利社會行為的相關理論

本節有關幼兒利社會行為的相關理論包括利社會行為的意涵、類型、以及從 行為主義、社會學習論、認知發展論、心智理論等心理學理論來探討。

一、利社會行為的意義

在利社會的研究文獻中，學者對利社會行為的界定，因研究的取向而有所不 同，最大的差異其一是「行為」與「動機」的取向，另外則是研究範疇的廣狹。

Eisenberg 整理多位學者對利社會行為及利他行為的定義，認為大致可以分為廣義 與狹義兩方面，採廣義者，多以「行為」定義；採狹義者，則多以「動機」為焦 點（引自羅瑞玉，1997，頁 23）。以下分別加以簡單說明之：

（一）廣義的「利社會行為」

係指不論其動機為何，也就是說在行為者自由選擇的情況下，不管是出自於 利人或利己的動機，只要能做出有利於他人或團體的行為，就是利社會行為。

（二）狹義的「利社會行為」

係指在動機上是「利他」，不求回報的利社會行為。本定義強調利社會行為 本身就是目的，在動機上是利他的、個體必須是「為人不為己」、是自願不求回 報的（李昭玲，1986；邱滿祥，2005；羅瑞玉，1997）。

基於本研究的研究目的，本研究將採廣義的利社會行為，也就是指幼兒的利 社會行為是一種出於自動自發的行為，其行為結果將有利於他人或團體的正向社 會行為。

二、本研究的利社會行為類型

關於利社會行為的類型，學者看法不一，研究者將近年來相關研究內容中之 利社會行為的類型，加以歸納如表 2-2。

表 2-2

利社會行為的類型

研究者 研究方法 研究對象 該研究之利社會行為 類型

Bar-Tal, Raviv,&

Goldberg（1982） 會行為，包括幫助（helping）、分享（sharing）、和合作（cooperating）三種類型，

並參考林學君（1996）和吳玉梅（2006）對此三種行為類型的定義，分述如下：

（一）幫助行為

主動或被動協助他人解決問題、達成他人目標的行為，以符合個體的需求，

包括口頭上的傳達訊息、提供指示或建議，實際行為的幫忙。

（二）分享行為

指幼兒將屬於自己的或公用的物品分給他人共享，包括食物、玩具和書籍等 物品，或者邀請他人ㄧ起加入遊戲或活動，在本研究中，更將分享範圍延伸至才 能與經驗的分享。

（三）合作行為

指為了共同目的，和他人ㄧ起工作或行動。包括合力完成及分工完成。

三、利社會行為的相關理論

歷年來，在利社會行為發展的研究中，由於各個學者對於定義假設、理論假 設、研究主題與研究方法之不同，在立論上亦有所區別，可分為下列觀點。視利 社會行為為天生、本能者，強調進化論的觀點，而重視利社會行為的學習及標準 的獲得者，乃基於心理分析論、社會學習論與認知發展論等基礎之上（羅瑞玉，

1997），此外行為主義強調外在刺激的反應與學習，認為人類大多數的行為是由 外在環境刺激，透過增強與模仿而來的。而「心智理論」則強調心理狀態元素（如：

相信、需求、意向）的運作影響著利社會行為與日後的道德發展。基於本研究乃 進行以故事教學影響幼兒利社會行為之行動研究，其理論基礎與強調生物乃藉由 利社會行為將基因遺傳給後代，以保護整個種族的延續，或社會文化中的社會規 範、公平性和互惠性可促進利社會行為的產生之進化論，較無相關，同時也與強 調早期親子關係對個體的利社會行為有深遠影響的心理分析論相去甚遠，因此以 下將僅就行為主義、社會學習理論、認知發展理論與心智理論學者的觀點加以敘 述：

（一）行為主義

行為主義是 20 世紀初起源於美國的一個心理學流派。行為主義主張心理 學應該研究可以被觀察和直接測量的行為，反對研究沒有科學根據的意識。桑 代克認為學習乃是刺激與反應之間的聯結，其主張的學習理論則對教育有許多 啟示，例如：效果律與效果擴散作用，使我們了解在教學過程中應多使用正增 強，多用肯定與獎勵，不但可以鼓勵正確反應，還可對周圍學習產生間接助長

的作用，有助於學習效果的擴展，懲罰則對建立正確反應無正面效果，甚至會 造成焦慮與身心傷害。行為學派認為人類大多數的行為是由外在環境的刺激，

透過增強與懲罰來塑造行為，行為的表現乃經由制約的歷程所形成，行為的目 的是為了得到獎賞或避免懲罰（張春興，1996）。

心理分析論對利社會行為的解釋多從內在的動機、情緒和本能的觀點加以解 釋，而行為主義卻持相反的看法，強調外在刺激的反應與學習（林清湫，1999）。

行為學派認為有利社會的行為反應是直接增強的結果，如果兒童表現出分享或助 人的行為，則會受到父母、師長甚至同儕的讚美，而增強此利他行為（林清湫，

1999）。而操作學論者亦認為，人們之所以常會有一些不求立即回報的利他行為，

是因為以前相似的利他行動的酬賞已自動酬賞了此種行為。其過程乃因父母、老 師、主日學老師等人，常會稱讚兒童的利社會行為，並加以酬賞，經歷一段時間 的增強後，來自酬賞的一些正面感受就與得到酬賞的利他行為聯結，因此利社會 的行為就成為次增強物，只要有此行為，兒童就會有好的感覺。在大部分的社會 文化裡，個體常會因為其仁慈的利社會行為而得到長期的讚賞、肯定與其他外來 的增強，也因此使利社會行為能不斷持續發生且不容易被改變（林翠湄譯，

1995）。由以上論述可知，表現利社會行為在剛開始時是受到制約作用（獎賞或 懲罰），但行為會逐漸脫離外在的控制，而在個體形成自我的獎賞與懲罰，因此 而產生利社會行為。

（二）社會學習論

以 Bandura 為主的社會學習論學者，強調人類行為的學習與發展，乃透過 個體與環境的交互作用，人類會學習並重複合於期望的行為，以獲得增強，且 能避免不合於期望的行為，以免被懲罰。除了透過實際的直觀經驗，個體也能 藉由間接的經驗產生學習，例如；透過觀察學習，對楷模的模仿與認同等（張 春興，1996；羅瑞玉 1997）。因此，Bandura 的社會學習論強調角色模仿在兒童 社會化中佔有重要地位，兒童能透過觀察學習和模仿社會楷模的過程而建立助 人、分享等利社會行為。如果以社會學習論的觀點來探討利社會行為的學習，

主要可分成三種途徑：1、同理心的制約反應：同理心能解釋為什麼一位兒童 願意幫助他人、安慰他人或與他人分享玩具、物品。此種利社會行為的表現，

能使提供協助者有愉快的感覺或消除沮喪感以增強其行善的動機；2、成人的 酬賞增強：在日常生活中，父母、老師常會傳達一些道德觀並獎勵表現良好的 幼兒，常此以往，幼兒自然能內化利社會的價值觀，因其表現而提升自我價值，

不再期待外在的獎賞；3、觀察學習：觀察與模仿示範者的言行是最有效的學 習方法之一，因此，成人需以身作則，著重身教潛移默化的功能（邱滿祥，2005；

吳明宗 2002；洪堯群，1999；李駱遜，1996）。

社會學習論是以對觀察學習和自我效能的認知為基礎（引自王明傑、陳玉 玲譯，2002，頁 230），因此以下將以觀察學習、自我效能與利社會行為的關係 加以說明之。

1、觀察學習與利社會行為

兒童的利社會行為表現主要是透過觀察社會楷模行為而習得（吳明宗，2002；

郭怡汎，2004）。社會學習論者認為：社會行為是個體內在歷程和外在環境交 互作用下的產物，行為的學習與建立，來自於觀察與模仿，這是一種透過觀 察而非親身體驗的替代性學習。對幼兒來說，圖畫故事書是他們精神的糧食，

書中人物的行為、態度與價值，都將成為他們觀察學習的楷模，讓幼兒接觸 含有利社會訊息的圖畫書，將增強幼兒利社會行為表現（林學君，1996）。

由以上論點可知，發展並非個體內部成長的單純事件，而是經由個體與環境 交互作用所致，並透過觀察生活中「重要他人」之成人或同儕的行為，進而 產生認同與模仿，使個體學習解決問題的方式，且能走出凡事以自我為中心 的階段，進而發展出利社會的行為。

2、自我效能與利社會行為

社會學習論者除了肯定社會學習經驗對兒童的影響，也強調教導兒童評估不 同的社會訊息，以確立自身的行為準則（吳明宗，2002；邱滿祥，2005；洪 堯群，1999；羅瑞玉，1997）。自我效能含括了個體對於自我效能的評估、對 外在訊息社會意義的理解、以及對外在情勢和個體本身動機的自我調整

（Bandura,1986；Bandura ＆ Cervone,1983，引自吳明宗，2002，頁 15）。

與其他理論相較，社會學習論更重視行為的學習刺激與歷程。社會學習論對 於利社會行為最大的啟示在於：透過楷模示範、教學鼓勵、活動體驗²，以及

2例如角色扮演、互助遊戲…等

自我效能的關注，可以增進兒童的利社會行為表現，而兒童生活週遭的環境 也是不容輕忽的，無論是家庭、學校、社區或是傳播媒體，對於兒童的行為 學習都有舉足輕重的影響力。

（三）認知發展論

以 Piaget 為主的認知發展論者，是以個體認知能力發展的認知層面來探討利 社會行為，兒童的利社會行為發展與其知覺、思考、推理、解決問題和作決定等 認知過程有密切關係（羅瑞玉，1997）。認知發展論者視個人為積極且主動的，

不受誘因、驅力及環境的影響，能在環境中從事主動的選擇，與人、事、物產生 交互作用，以自己的方式知覺環境、組織刺激並表現行為（陳若幸，1992）。

認知發展論者與社會學習論者都認為在兒童發展的過程中，合作、分享、安 慰與自願助人等利社會行為會逐漸增加（Esinberg,lennon,＆ Roth, 1983，引自吳明 宗，2002，頁 16）。亦即是當兒童的智力發展越來越成熟時，將逐漸獲得一些重

認知發展論者與社會學習論者都認為在兒童發展的過程中，合作、分享、安 慰與自願助人等利社會行為會逐漸增加（Esinberg,lennon,＆ Roth, 1983，引自吳明 宗，2002，頁 16）。亦即是當兒童的智力發展越來越成熟時，將逐漸獲得一些重