故事教學對幼兒利社會行為影響 之行動研究

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：郭李宗文 博士

故事教學對幼兒利社會行為影響 之行動研究

研 究 生： 陳玲玫 撰

中 華 民 國 九 十 六 年 八 月

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

故事教學對幼兒利社會行為影響 之行動研究

研 究 生： 陳玲玫 撰

指導教授：郭李宗文 博士

中 華 民 國 九 十 六 年 八 月

謝 誌

經歷了無數次的「火」車勞頓與案牘勞形，終於要寫「謝誌」了，這不僅是 論文的歇筆處，也是四年碩士班求學旅程的終點站，需要感謝的人實在太多了。

首先要感謝郭李宗文博士的耐心指導：以嚴謹清晰的架構，思路縝密的態 度，啟迪了資質駑鈍的我，使我能順利完成論文。

其次要謝謝兩位口委教授─林文寶博士與鍾鳳嬌博士，提醒我在論文寫作上 的盲點，使我有機會將論文去蕪存菁，使其更臻於完善。

接著，我要謝謝服務學校的高主任，在這條艱辛的學術路程一路相挺，隨時 提供適切的諮詢、指導與協助，還有參與本研究的夥伴－曉麗，謝謝她無怨無悔 地協助各項研究工作如觀察、錄影、錄音、繪製學習單…等，我常笑說：是他們 陪我一起完成學業的。

謝謝同班搭檔玉梅與同學德玲、季香、淑菁、淑茹、美美、慶珍、惠瑩…四 年來的支持與鼓勵，因為她們的幫忙與照顧，使我不至於踽踽獨行，且備感溫馨。

謝謝媽媽的照顧，雖然媽媽總是弄不清「碩士」的意義，但是她心裡真的以 我為榮，五位兄姐也給了我周到的關懷，因為他們的祝福，使我能順利完成學業，

此外，我更要感恩我的婆婆，因為她當年的支持，使我下定決心赴考與就讀，前 三年的暑假，也因為她代替我照顧外子和兩名兒子的飲食，使我免於分心之慮，

但就在我即將畢業的此刻，她卻病末能興，我誠摯的祈求釋尊庇佑她，使其有病 無苦，無痛而終。

懂事乖巧的長子呂文、善解貼心的次子宗禮、樸實厚道的外子榮祥，謝謝你 們和我共組幸福的家庭，四年來，因為你們使我產生無比的信心與毅力，突破層 層關卡，並順利完成學位，未來，我們將攜手共創美好且充滿希望的人生。

陳 玲 玫 謹誌 2007.8

故事教學對幼兒利社會行為影響之行動研究

摘 要

本研究旨在藉由行動研究方式，透過實施故事教學，以評估其提升利社會 行為的成效，研究對象是高雄縣某國小附幼 29 名幼稚園大班的幼兒。

研究者根據文獻探討，歸納出合適的利社會行為內涵與目標，設計包括以

「幫助行為」、「分享行為」與「合作行為」為內涵的故事教學活動，過程中運 用文件蒐集、觀察、錄音等方法蒐集資料，以資料編碼與撰寫研究日誌等方式，

配合研究目的加以分析、詮釋與整理，並與指導教授討論獲得的結論如下：

一、故事教學教學歷程之分析

依據教育信念，發現研究問題，確定研究主題與計畫之後，便蒐集相關資 料與文獻，挑選故事、設計課程，先確定幼兒的起始行為，再進行故事教學與 後測，參考延宕後的觀察省思，歸納結果並撰寫論文。

二、故事教學對幼兒利社會行為的影響

（一）故事教學能有效提升幼兒的分享行為。

（二）故事教學能顯著提升幼兒的幫助行為。

（三）故事教學對提升幼兒的合作行為無明顯的影響。

三、經實施故事教學對利社會行為影響研究後，對教師之影響

（一）再出發之前的省思：體認研究的意義與對未來進行相關教學的自我期許。

（二）再出發之前的回顧：

1、 有效的教學方法：如故事討論、多樣化的延伸活動、兼顧「質」與「量」

的資料分析、運用自編的「情境學習單」與「故事後心得檢核表」等。

2、 教學有待改進之處：實施訪談前須考慮周全、故事討論活動後應立即 對未發言的幼兒進行補救教學。

最後根據研究結果，對幼稚園園所、現場教學工作者、家長以及後續研究 提出具體建議，以供參考應用。

關鍵字：故事教學、利社會行為、行動研究

The effect of story teaching on prosocial behavior in young children Abstract

The purpose of this action study was to assess the effect of story teaching on prosocial behavior in young children.The research target is 29 children attending a kindergarten that is an attached institution of an elementary school in Kaohsiung.

According to the review of technical literature, the study summarized some goals and contents of prosocial behavior at kindergarten level. I selected 9 picture books to create classroom activities, based on the concept of helping, sharing and cooperation.The process was observed, recorded and documented to collect data.

Through coding documents and journal keeping, according to the goal and analysis of the research, discussions with my professor I came to the following conclusions:

1. The analysis of the process of story teaching:

In accordance with my educational belief I discovered this problem and decided to use it as my subject of research, collected data and technical literature, selected the picture books and created activities. Before I started with the story teaching I examined the children’s prosocial ability, then documented their progress. After a procrastinated observation I summarized my conclusions in a paper.

2. The effect of story teaching on prosocial behavior in preschool children:

(1) Story teaching could improve the children’s sharing behavior.

(2) Story teaching could clearly promote the children’s ability to help.

(3) Story teaching had no obviously effect on the children’s ooperative behavior.

3. The effect of the study process on the teacher:

(1) The reflective thoughts of the researcher: I realized the

significance of this research study and hope to be able to conduct studies of this kind in the future.

(2) Review of the researcher:

i. Effective teaching methods: discussing stories, expansion of the activities, practical and statistical analysis, study paper and checklist.

ii. Aspects remaining to be improved: the interviews have to be prepared more thoroughly; after the

discussions of the stories, I should have requested the children who didn’t pronounce their opinion to do so.

Finally, conclusions were drawn based on the findings during the research.

According to the conclusions, suggestions for improvement were also presented to the kindergarten, the teachers in practice, and the future researchers.

Keywords：story teaching, prosocial behavior,action study.

目 次

第一章 緒論………1

第一節 研究背景與動機………1

第二節 研究目的與問題………4

第三節 名詞釋義………5

第四節 研究範圍與限制………6

第二章 文獻探討………7

第一節 故事教學的內涵………7

第二節 利社會行為的相關理論……….16

第三節 幼兒利社會行為相關實徵研究……….27

第三章 研究方法與實施………33

第一節 研究方法………33

第二節 研究情境………37

第三節 研究工具………42

第四節 資料的搜集、分析與詮釋………43

第四章 教學設計與實施………51

第一節 教學活動設計理念………51

第二節 教學活動內容設計………56

第五章 研究結果與討論………61

第一節 教學活動歷程分析………61

第二節 教學實施後幼兒行為的改變………..111

第三節 故事教學對幼兒利社會行為的影響………..126

第六章 結論與建議………..139

第一節 結論………..139

第二節 建議………..143

參考文獻………....146

一、中文部份………146

二、英文部分………150

附錄………151

表 次

表 2-1 五至六歲幼兒故事選擇指標表………12

表 2-2 利社會行為的類型………18

表 3-1 晨光附幼作息時間表………36

表 3-2 運用故事發展幼兒利社會行為計劃表………41

表 3-3 資料編碼與意義對照表………47

表 4-1 故事文本內容大意與選用理由………54

表 4-2 故事教學活動內容與實施日期………58

表 5-1-1 故事教學活動後心得檢核表 1〈書名：黃色的小雨傘〉之分析……...64

表 5-1-2 故事教學 1〈書名：黃色的小雨傘〉討論活動發言情況之分析……...65

表 5-2-1 故事教學活動後心得檢核表 2〈書名：黑白村莊〉之分析………68

表 5-2-2 故事教學 2〈書名：黑白村莊〉討論活動發言情況之分析………69

表 5-3-1 故事教學活動後心得檢核表 3〈書名：毛毛當哥哥〉之分析…………73

表 5-3-2 故事教學 3〈書名：毛毛當哥哥〉討論活動發言情況之分析…………74

表 5-4 「大家來獻寶」分享情形……….79

表 5-5-1 故事教學活動後心得檢核表 4〈書名：統統是我的〉之分析…………81

表 5-5-2 故事教學 4〈書名：統統是我的〉討論活動發言情況之分析…………82

表 5-6-1 故事教學活動後心得檢核表 5〈書名：小黑魚〉之分析………86

表 5-6-2 故事教學 5〈書名：小黑魚〉討論活動發言情況之分析………86

表 5-7-1 故事教學活動後心得檢核表 6〈書名：借你一把傘〉之分析…………90

表 5-7-2 故事教學 6〈書名：借你一把傘〉討論活動發言情況之分析…………91

表 5-8 「我要和大家分享……」分享情形……….96

表 5-9-1 故事教學活動後心得檢核表 7〈書名：米爺爺學認字〉之分析………98

表 5-9-2 故事教學 7〈書名：米爺爺學認字〉討論活動發言情況之分析………98

表 5-10-1 故事教學活動後心得檢核表 8〈書名：朱家故事〉之分析………….102

表 5-10-2 故事教學 8〈書名：朱家故事〉討論活動發言情況之分析…………103

表 5-11-1 故事教學活動後心得檢核表 9〈書名：誰要我幫忙〉之分析………106

表 5-11-2 故事教學 9〈書名：誰要我幫忙〉討論活動發言情況之分析………107

表 5-12 情境學習單〈分享行為〉前後測結果分析……….112

表 5-13-1「分享行為」故事教學活動 1 心得檢核表之全班分析表………113

表 5-13-2「分享行為」故事教學活動 2 心得檢核表之全班分析表………114

表 5-13-3「分享行為」故事教學活動 3 心得檢核表之全班分析表………115

表 5-14 情境學習單〈合作行為〉前後測結果分析………..117

表 5-15-1 「合作行為」故事教學活動 1 心得檢核表之全班分析表…………..118

表 5-15-2 「合作行為」故事教學活動 2 心得檢核表之全班分析表…………..119

表 5-15-3 「合作行為」故事教學活動 3 心得檢核表之全班分析表…………..120

表 5-16 情境學習單〈幫助行為〉前後測結果分析………..122

表 5-17-1 「幫助行為」故事教學活動 1 心得檢核表之全班分析表…………..123

表 5-17-2 「幫助行為」故事教學活動 2 心得檢核表之全班分析表…………..124

表 5-17-3 「幫助行為」故事教學活動 3 心得檢核表之全班分析表…………..125

表 5-18-1 從觀察中發現故事教學對分享行為的影響—以 C8 為例………127

表 5-18-2 從觀察中發現故事教學對分享行為的影響—以 C3 為例………128

表 5-18-3 從觀察中發現故事教學對分享行為的影響—以 C13 為例…………..129

表 5-18-4 從觀察中發現故事教學對分享行為的影響—以 C19 為例…………..130

表 5-19-1 從觀察中發現故事教學對幫助行為的影響—以 C4 為例……….131

表 5-19-2 從觀察中發現故事教學對幫助行為的影響—以 C15 為例………132

表 5-19-3 從觀察中發現故事教學對幫助行為的影響—以 C18 為例………133

表 5-19-4 從觀察中發現故事教學對幫助行為的影響—以 C25 為例………134

.

圖 次

圖 3-1 研究架構………..34

圖 4-1 故事教學活動歷程………..53

圖 5-1 故事教學實施內容………..61

圖 5-2 第一階段故事教學活動實施後之省思與修正………..76

圖 5-3 第二階段故事教學活動實施後之省思與修正……….93

圖 5-4 第三階段故事教學活動實施後之省思與修正………109

圖 5-5 教學實施後幼兒分享行為的改變……….111

圖 5-6 教學實施後幼兒合作行為的改變……….116

圖 5-7 教學實施後幼兒幫助行為的改變……….121

圖 5-8 故事教學對幼兒利社會行為的影響……….126

第一章 緒論

本研究旨在藉由行動研究方式，透過實施故事教學，評估其對提升幼兒利社 會行為的成效。第一章共分為四小節，以下將依研究之背景與動機、研究目的與 問題、名詞釋義及研究範圍與限制等方面一一分述之。

第一節 研究背景與動機

身為一名幼教老師，我一直深信美國的暢銷書《All I Really Need to Know I Learned in Kindergarten》內容中所說的：「所有我真正需要知道的事；如何生活？

該做些什麼？如何做人？這些我都在幼稚園裡學習到了：要與人分享每樣東西，

光明正大地遊戲，不打人…」（方智編譯小組譯，1990，頁 6）。對幼兒來說，在 幼稚園中的生活，對其社會行為能力的發展，具有重大的影響力。尤其，隨著社 會的變遷，人與人之間的關係日漸疏離，單親家庭與少子化情況日趨嚴重，使得 人際互動的模式更加複雜。個人主義日益顯著，校園衝突與暴力事件層出不窮，

因此，幼兒是否能在教室情境中學習適宜的社會技巧，與人相處之道，懂得輪流、

分享、安慰他人、幫助與合作等利社會行為，尤其是學習解決爭執、衝突的方法，

以建立良好的同儕關係就更顯得重要了。

長期以來，我一直採用「代幣制度」來建立我和幼兒共同約定的目標行為，

常用的代幣形式有小貼紙、獎卡等。根據強化的原則，幼兒的行為常因受到他人 的注意與鼓勵，因而行為頻率增加。然而，當孩子極力做好老師所讚許的行為（例 如幫助別人、主動整理教室環境）後，主動向我索取獎勵品時，我便思考：更好 的方式應該是讓幼兒體會幫助別人或做好事後，所得到的自我肯定，這種好的感 受和快樂是來自幼兒內在的酬賞，是自己努力獲得的榮耀，而非是處心積慮以獲 得的外在獎賞所能取代的。因此我開始探討透過故事教學來促進幼兒利社會行為 的可行性。黃郇媖（2002，頁 25）指出「分享」、「合作」、「相親相愛」、「勇敢」、

「樂觀」等積極的品格，這些都是幼兒成長過程中正在學習的生活態度。優良的

幼兒圖畫書，能夠以不說教的敘寫，透過故事角色的經驗，鼓勵並提示如何面對 生活的難題，進而建立積極的生活態度。而 Hersh、Miller 和 Fielding 在其所著 的《德育模式》一書，指出有些基本「道德」行為，如排隊、助人、分享好東西 等，即使兒童尚不能充分理解行為的道理，也必須予以增強（劉秋木、呂正雄 譯，

1993）。

數年前，在台東大學修習「國小英語教育師資課程」的姊姊，因為課程所需，

請我為她編擬一則小故事，題目是─「水龍頭」，我不負所託地達成使命。意想 不到的是，這則故事引發的續曲，觸動了我再次進修的想法與加深選擇這份研究 主題的動機。

「水龍頭」的故事是這樣的：在晨光幼稚園的洗手台上，有三個水龍頭，分 別是滴滴答、嘩啦啦與淅瀝瀝。有一天，三人便開始經驗分享起來：首先，滴滴 答說：「唉！小朋友在使用我之後，都不將我關緊，害我整天滴答滴答的滴水，

心情也彷彿在滴血呢！」嘩啦啦接著說：「我更慘，他們在使用我時，將我開得 太大力，讓水嘩啦啦的流瀉出來，不知浪費了多少水資源！」淅瀝瀝也愁眉緊蹙 的埋怨小朋友，總是趁著洗滌時玩起各種遊戲，讓水淅瀝瀝的浪費掉。終於，他 們的心聲傳進了小朋友的耳中，孩子們也知錯改過了！當我在進行生活檢討時，

順便將「水龍頭」的故事和幼兒分享，經過了兩個月，某一天，當我在洗水台旁，

竟然聽到兩位幼兒的對話：「水不要開這麼大，不然嘩啦啦會生氣的！」。那一刻，

我砰然心動，內心充滿驚喜與感動，透過適合的故事或理想的圖畫書，成人不需 要用說教的方式，就可以讓幼兒在故事中得到感動和啟發同理心，也可以透過觀 察和理解故事中的角色與情節，學習正確的價值觀與人生觀，以應付解決生活中 類似的問題。

2001 年，前教育部長曾志朗上任，宣告 2001 年為「生命教育年」。正式成立

「教育部推動生命教育中程計劃」，在宣言中，曾志朗強調：「在目前的教育中，

非常缺乏尊重自己、同情他人，以及培養同理心的感受。我們的學生考試太多，

書讀的太少，對社會上的人情冷暖、生活百態完全不能理解，更不要說體會了。」

台大哲學系孫效智也曾慷慨激昂的呼籲：「目前教育體系中 99.9﹪的內涵放在手 段面、實用面的知識結構。我們捨得花十小時教英文，卻捨不得花半小時教孩子 如何表達愛，如何使用愛的語言。」（引自何琦瑜、鄭一青，2004，頁 180）。而 且我們社會的問題在於家庭、教育界與大眾傳播界都不認為對下一代之利他認知

判斷的薰陶及鼓勵，和教導孩子們從小就多做利他行為，與孩子學業成就的提昇 相比，是同樣重要或更重要的（徐澄清，1998）。正如前文所敘，當前教育的任 務，不只在協助個體自我的健全成長，更重要的，是如何幫助孩子認識自己、了 解他人、處理人際關係、學習在其生活的社會與文化環境中，被認可的行為（羅 瑞玉，1997）。

尤其當今社會現象正值政治人物誠信、品德屢屢引發爭議，甚至因為立場不 同而引發肢體衝突，對孩子造成了不良的示範與影響。為了提升下一代學子的品 德教育，報載教育部在今年（2006）全國教育局長會議中提案，要求中小學將品 德教育融入課程，並將成果作為教學獎勵補助依據（自由時報，2006.8.25）。教 育部在 2004 年底就已頒布「品德教育促進方案」，該方案之推動目的乃因應社會 變遷與學生身心發展變化之需求，以學校教育為起點，引導並協助各級學校在既 有基礎上，發展具有特色且永續經營之品德教育校園文化，藉以強化學校全體成 員對於當代核心價值之建立與認同、行為準則之確立與實踐，以及人文與道德素 養之提升；同時，藉由統整各級政府、家長、社會組織及媒體等力量，喚醒全民 對於品德教育之重視，齊為優質社會紮根奠基¹。該方案自公布以來迄今，其「宣 示」意義大於實際施行，且縱有實施者也未全然掌握原方案精神（李琪明，2006）， 此次再度提案，獲得與會人士一致同意與重視，更突顯出品格教育之重要性。在 我個人多年來與家長接觸經驗中，發現到現代父母的悲哀即是把對孩子的投資全 都放在功課成績上，導致許多成績優秀的孩子，拿到高學歷好成績，卻沒有內在 的智慧與美德，進入社會後，終日汲汲營營於追求穿金戴銀、一身名牌，卻忽略 了尊貴的人格與品德才是更令人敬佩的。因此，生活在多元又多變的社會中，除 了引導幼兒建立自己的專長領域，培養自信與溝通能力，在幼兒純真的心田裡，

灑下「善良、孝順、真誠、利他、分享、幫助、合作……」的種子，也許便能為 孩子打一劑抵抗疫苗，讓他因此能勇於對抗未來一生的種種誘惑，而不會變壞；

讓他樂於隨時隨地幫助別人，而不會冷漠自私；遇到挫折失意時，懂得勇敢堅韌 不會放棄自己；遇到紛爭與對立時，懂得包容接納與溝通協商不會拳腳相向；際 遇順遂時，懂得謙沖為懷而不會志得意滿……。

近年來的國內文獻中，有關兒童利社會行為的研究逐漸增加，但是其中大多

1 參考教育部「品德教育促進方案」（2004.12 公布），2006.8.25 取自

http://wh2es.tnc.edu.tw/08/%B1%D0%A8|%B3%A1%AB~%BCw%ABP%B6i%A4%E8%AE%D7.htm

是研究國小學童部分（吳明宗，2001；林清湫，1999；邱滿祥，2005；郭怡汎，

2004；黃瓊瑢，2005；黃嬿潁，2003；黃蕙君，2000；羅佳芬，2002；羅瑞玉，

1997）。而研究學前幼兒部分的利社會行為者則屬鳳毛麟角（李昭玲，1986；李 昌叡，1991；吳玉梅，2006；洪堯群，2000；趙宗慈，1986；蔡子瑜，2000）。在 研究方法上多屬於觀察研究法、訪談、實驗研究法、情境測驗法……等，但其中 並無採用行動研究者，基於實務工作者應有理想願景與行動理念的指引，並能根 據某種理想願景或行動理念，透過實際的行動改進實務工作；另一方面，行動研 究理論也應有實際行動經驗的實務基礎，透過實務工作，實踐理想願景與行動理 念（蔡清田，2000，頁 7）。因此，我想以故事教學為媒介，傳遞利社會行為的價 值觀，建立愉悅、積極的人我關係，在積極面能增進幼兒與人和諧相處的社會能 力、消極面則解決幼兒人際衝突的問題。

第二節 研究目的與問題

一、研究目的

根據上述研究動機，本研究旨在藉由行動研究方式，透過實施故事教學，以 評估其提升利社會行為的成效，主要研究對象是幼稚園大班的幼兒，分析故事教 學實施的歷程與結果，歸納幼兒利社會行為的表現，並依據本研究之結果及歷程 對幼兒教師及未來研究者提出相關建議。具體目的敘述如下：

（一）分析故事教學的教學歷程。

（二）探討故事教學對幼兒利社會行為之影響。

（三）經實施故事教學對利社會影響研究後，對教師之影響。

二、研究問題

依據研究目的，本研究所要探討的問題包括：

（一）實施故事教學以提昇幼兒表現出利社會行為，其教學歷程為何？

（二）故事教學後，幼兒利社會行為的改變為何？

（三）經實施故事教學對利社會行為影響之研究後，對教師之影響為何？

第三節 名詞釋義

茲將本研究所涉及的重要相關名詞的涵義界定、詮釋如下：

一、幼兒

我國幼稚教育法第二條指出：本法所稱幼稚教育，係指四歲至入國民小壆 前的兒童，在幼稚園所受之教育。本研究內容所提及的幼兒一詞，係指研究者 所任教之公立國小附設幼稚園的大班、滿五足歲的幼兒。

二、故事教學

故事教學是以故事為主體的教學活動，活動型式包括故事講述、故事討論 以及進行相關延伸活動。本研究以進行蘊含利社會行為訊息的故事為主，研究 者參考「繪本主題教學資源手冊」（洪藝芬、陳司敏、羅玉卿，2005，頁 153-210）

第八章美德教育之「推薦好書」書單，採用九本坊間故事繪本（附錄一），在 選擇上，是以包含幫助、分享和合作等利社會行為之內涵的故事繪本，進而發 展出的故事教學活動。

三、利社會行為

綜合學者的看法，大致將利社會行為界定為在社會互動歷程中，兒童自我表 現出有益於他人或群體的積極正向行為，亦是一種能兼顧利人或利己的平衡行 為，表現於外的形式包括分享、協助、安慰、與奉獻（羅瑞玉，1997；Eisenberg, Cumberland, Guthrie , Murphy & Shepard, 2005; Persson, 2005; Thompson & Gullone, 2003）。本研究所指稱的利社會行為乃是幼兒在與他人的互動過程中能表現出幫 助、分享及合作行為。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究現場為研究者任教的國小附設幼稚園，對象為大班的幼兒。其中包括 十名男生與十九名女生。

本研究預計進行一個完整的故事教學歷程，研究時間從 2006 年的 11 月至 2007 年的 1 月。

本研究主軸只探討故事教學活動對幼兒利社會行為的影響，至於故事教學對 幼兒其他如語文能力與發展的影響則不是本研究的重點。

二、研究限制

（一）研究樣本的限制

係因採用行動研究，只能在研究者的班級進行研究，研究問題與對象具有情 境特定性，其類推性有相當的限制，僅能提供有類似情況或需求的老師作為參考。

（二）研究者本身的限制

由於研究現場為研究者服務的幼稚園，為了避免研究者主觀的判斷，在研究 上採取以下的補救措施：1.與本班實習老師進行協同教學。2.隨機訪談另一位帶 班老師、實習老師、家長與幼兒，並適時向指導教授請益，澄清盲點，以避免研 究者主觀的看法，並透過檢視與再省思，盡可能反映出真實的現象。

第二章 文獻探討

本章共分為三節，第一節分析故事教學的內涵，第二節探討利社會行為的相 關理論，第三節探討相關實徵研究，並將所得文獻加以歸納整理，以作為本研究 的理論基礎。

第一節 故事教學的內涵

本節分別從故事的意義、故事教學的價值以及教學方法等各方面，闡述故事 教學的內涵。

一、故事的意義

「故事」的意義，原指「過去的事蹟」。 根據司馬遷在（太史公自序）說明，

其所敘述的「故事」，題材或資料皆來自於「世傳」，是根據既有的資料予以整理，

然後加以筆述而已。西方著名的「格林童話」，也是由格林兄弟根據當時流傳於 民間的故事蒐集、筆述而來的。英國著名的小說家弗斯特（E.M.Forest）為「故 事」下的定義是：「故事是一些按時間順序排列的事件敘述」（引自林文寶、徐守 濤、蔡尚智、陳正浩，1996，頁 166）。

之後，許多學者相繼提出對故事的定義，例如：吳鼎（1970，頁 258）認為 故事是「人或物在某一時間某一地區內的動態，這種動態有其特殊的意義，經作 家寫出來…，不必追溯其原因，亦不必詳述其後果」。林良（1976）認為故事是

「由許多『事情』組合的有機體」。張添丁（1982，頁 11）指出，中國的「故事」

原指「十口相傳的過去事跡」，而西方英語的“history＂─「歷史」，這個字的主 體部分“story＂，也是「故事」。在古希臘時代，歷史學家被稱為“histotikos＂，

其本意是「記述故事者」。何三本（1995）認為隨著時空的變遷，「故事」的意義 不斷發展更新，現代人所謂的「故事」，已從「敘述過去的事蹟」，進入到「敘述 現實生活中的事件」，甚至囊括了虛構情節的「想像性故事」。

林文寶（1993，頁 114）認為故事本身必須有一個完整的結構，它包含了主 題、角色、情節、背景、文體風格等要素。古人認為故事一定要是真人真事，而 且可以宣揚善良風氣讓人效法，現在的兒童文學家則認為故事不一定是要過去所 發生的事，它可以從現實生活取材，也可以由想像而來，對於「故事」，採取廣 義的解釋，認為是狹義的故事、童話、小說的總稱，凡一切有人物、情節的演述 材料，只要具有故事體裁的，都可以是說故事的內容，「故事」的結構是簡單的 開頭、有趣的事件本身、有意義的結尾（林文寶，1996）。

研究者在此綜合各家學者的說法，認為故事是指有因果順序的發生事件，其 情節可以是真實或虛構，故事結構包括主角、時空背景、主題、情節發展等，且 具有趣味性、教育性、口語化等特質。

二、故事教學的價值

在幼稚園實施故事教學是幼兒最喜歡的活動之一，也是教師在課堂中常進行 的活動，故有其多元的價值性。綜合歸納專家學者與研究文獻的論述，故事教學 的價值性有以下八點所述：

（一） 促進社會學習

也能設想孩子遭遇的情境，為孩子預先克服在社會化過程中的疑惑和恐懼，幫助 他們接受自己，以適應社會。

根據 Gormley 和 Ruhl (2005) 運用對話式故事閱讀(Dialogic storybook reading, DSSR) 所進行的研究中，顯示透過對話式的閱讀策略，如示範、讚美、以及諸 如針對內容進行戲劇化的延伸性(follow up)活動，都有助於學生的社會性技巧。

而在 Korgh 和 Lamme 的研究中也指出，透過故事中的主角，可以教導兒童與人 分享及促進兒童的社會化 ，而且故事本身經常蘊含社會的價值觀、道德分析、

生活規範及日常知識，以供兒童學習（引自陳美姿，2000，頁 10）。又如張湘君

（1996）也認為童書中的人物或觀念，兒童雖無法直接接觸，但由於一再的出現，

很容易成為兒童心目中學習認同的對象，而故事中所傳達的文化規範、角色期 待、社會價值觀等，也會植根內化於孩子的心理，影響其待人處世及人格的發展。

（二）增進認知學習

故事內容包羅萬象，舉凡自然、科學、社會、人文、天文、地理等各種常識，

都有可能是故事的內容，能提供幼兒認知的學習經驗。讓孩子配合自己的吸收能 力，大量閱讀中外童話，可以增加知識、擴展視野（引自沈惠芳，1998，頁 145）。

鄭瑞菁（2005）也指出，知識性圖畫傳遞新知，生活故事將歷史重演，概念書中 則將顏色、大小、形狀、數量深植幼兒心中，增進其認知發展。

（三）擴展生活經驗

幼兒的生活經驗通常侷限在周遭的家人與朋友間，但故事彷彿是一床神奇的 魔毯，能載著孩子天馬行空的任意飛翔，體驗不同的生活方式，認識不同的人、

事、物。Martinez 和 Teale (1989) 就指出在說故事時，能把故事內容與幼兒的個 人經驗以及背景知識相結合，將有助於幼兒的語文發展。

藉著圖畫書的閱讀與分享討論，教師或長輩可以幫助小朋友彌補自身經驗的 不足，幫助他們作為處理日常生活事物的參考，以減少遇到問題的茫然感（引自 方淑貞，2003，頁 45）。

（四）紓解情緒，進行故事治療

情緒管理是幼兒必須學習的生活能力，圖畫書無論是採直接或間接的敘述方 式，提供給孩子關於人際間的相處觀念，如果讀者是被欺負者，能藉此大大鬆一 口氣，了解自己不是唯一孤獨的、有情緒的人，另外，當讀者是嘲笑他人者，無 形中也會有所警惕，因此，無論從何角度可以得知：圖畫故事書能提供孩子情緒 認同的管道，也具有紓解心情的效果（方淑貞，2003，頁 46）。

故事治療則是近年興起的一種治療取向，從學齡前幼兒甚至成人都有豐富的 輔導案例，尤其在應用於學生與學齡前幼兒之輔導，則有明顯的輔導效果。在故

事治療的過程中，治療師與案主共同經驗故事的情境，並協助案主將故事與現實 連結，這是故事治療有效果的原因（翁士恆，2000）。

（五）聯繫師生之間的感情

林文寶（1993，頁 138）認為兒童透過聽故事的經驗，感染了親密而真摯的 氣氛，特別覺得愉快和興奮，隨著故事情節的發展，台上台下的距離消除，進而 消除師生之間的距離。

Feldman 就指出最好的轉換活動之一就是講故事或唸一本書給孩子聽（羅莉 文 譯，2002）。因此，研究者以為故事可以是活動轉換之間（transition time）使 孩子專注安定的絕招，也可以是午睡前，使孩子愉快進入夢鄉的恬靜樂章，它能 讓老師以「和顏悅色」的說故事聲調取代「聲嘶力竭」的怒吼，更可以輕易獲得 孩子的信任、親近與喜愛。

（六）培養幼兒想像與創造力

故事能啟發幼兒的舊經驗，使他們產生新經驗，增加想像力，藉著故事中知 識的力量，使兒童之想像不流於幻想和虛妄（鄭蕤，1990，頁 5）。林文寶（1993，

頁 139）也認為利用情節曲折，引人入勝的故事可以啟發兒童積極的思維，使 其想像力更加豐富而活潑，進而培養兒童的創造力。

鄭瑞菁（2005）亦指出文學可以培養與擴展幼兒的想像與創造力。在浩瀚 的故事天地裡，幼兒尋找與自己相關熟悉的事物，透過對故事情節的想像，將 情節或人物聯想到自己的生活經驗中，並加以創造發揮。

（七）滿足娛樂需求

Feldman 指出故事除了能提升語言能力發展的重要關鍵，如聽力、理解能力 和長時間集中注意力外，也帶給小朋友許多的樂趣（羅莉文 譯，2002）。因此，

故事的魅力無窮，蘊含於故事中驚奇、緊張、懸疑的氣氛，扣人心弦，使孩子期 待於知道故事「接下來會發生什麼」，更期盼對同一則故事「再聽一次」，孩子彷 彿與主角一起搭乘著故事列車，行駛在奇幻的鐵軌上，駛向充滿歡樂、刺激的冒 險之旅。

（八）熟悉語言，提升語文能力

優良的故事能豐富兒童的語彙，增強語感，擴大語言學習的領域，增盡其語 文能力（引自蔡尚志，1999，頁 35）。多數研究都指出透過為孩子說故事，不僅 能讓幼兒從中體會語言文字之美，更能認識詞彙，學習傳遞訊息的語氣，增進幼 兒溝通與表達的能力，改善小朋友的字彙與閱讀能力，使幼兒在語言表達能力上 有顯著的提昇。（Gormley & Ruhl,2005; Hickman, Pollard-Durodola, & Vaughn 2004;

Martinez & Teale, 1989; Sénéchal & LeFevre, 2001）。因此，故事塑造了學習語言的 重要情境，在故事中，可以看到各種語句、文法，從欣賞故事的過程中，將有利 於口語表達的能力增強，進而提升語文能力。

三、故事教學的方法

關於故事教學的方法，可包括故事教學前的準備，故事教學的方式，及故事 教學之延伸活動等三部分，敘述如下。

（一）故事教學前的準備

研究者歸納統整學者的論述，整理出以下選擇適當的故事的原則：

（1）配合幼兒興趣發展

Rockman（2001）認為成功說故事最重要的因素是選一個自己所喜愛的故 事，而我們或許需要閱讀許多收藏的故事才能找到最有吸引力的一個。黃 郇媖（2002）提到；幼兒剛接觸閱讀書本的經驗時，持續力不夠長，因此 挑選的圖畫故事書，內容結構要明快且單純，太過曲折、複雜的情節無法 引起幼兒的興趣。

（2）符合幼兒年齡

鄭蕤（1987，頁 68-77）指出兒童隨著年齡的不同，喜歡的故事性質也不同，

幼兒（三-六歲）對太複雜的內容不會有興趣，大致來說，幼兒喜歡的是圖 片，藉著父母及老師的閱讀或敘說，他們才能了解圖片的內容。又根據 Evans 和 Saint-Aubin (2005) 針對幼兒在閱讀時，監控其眼睛移動（eye movement

monitering）的實驗研究中證實，對於 4-5 歲的幼兒而言，他們的目光多數 是聚焦於圖片上而非文字上面。由此可知，給幼兒讀的書內容不能太長，

情節不能太複雜，但可以重複，只要有趣味，幼兒自然會喜歡。

（3）符合幼兒的身心發展

鄭瑞菁（2005）依照幼兒在語言、認知、人格與社會等四個向度的發展，

以 2 歲至 12 歲的兒童為對象，指出不同階段選擇讀物時的技巧與建議，研 究者節錄 5-6 歲幼兒有關語言、人格與社會等向度列於表 2-1：

表 2-1

五至六歲幼兒故事選擇指標表

類別 發 展 特 質 實 用 技 巧 語

言 發 展

1.大多數常使用複雜的句子，他們了解約 6000 個左右的字。

2.喜愛參與戲劇遊戲，而說一些與日常生 活有關的對話，例如：家中與雜貨店中 常用的話語。

3.對母語的書寫形式感到好奇。

1.給與孩子許多與文學相關的口語 活動的機會。

2.讀一些有關「家」與「社會」的故 事；並讓孩子演出他們自編的故 事。

3.用孩子自己的話，將故事內容以圖 表方式寫出。讓孩子聽寫各幅畫的 描述。

人 格 發 展

1.通常是外向的、喜與人相處，以及友善 的。

2.相當穩定地成長，且能調適情緒；他們 逐漸發展出自信與他人的信任。

3.縱使自信心增加，仍需要與成人保持溫 暖又安全的關係。

1.讀一些相關的故事，書中主人翁具 有外向、善與人相處，以及友善的 特質。

2.鼓勵孩子發展自信與對他人的信 任，提供各種機會，讓孩子擴展自 信---它與自我價值觀密切相關。

3.透過故事時間時親密的聯繫，繼續 與孩子保持溫馨的良好關係。

社

1.孩子喜歡幫父母處理家務，他們的行為 漸漸可以信賴。

1.允許孩子為一些能力所及的事負 責。讀一些有關孩子幫助家務的故

會 發 展

2.會保護弟弟妹妹以及其他小孩。

3.為他們所能完成的事而驕傲；他們以上 學及所擁有的事物為榮。

4.繼續表現出焦慮以及不合理的恐懼。

5.喜歡在戶外玩喜歡的玩具，如三輪車、

滑板車、腳踏車等。

6.喜歡到新的與熟悉的地方遠足。

7.喜歡打扮、角色扮演，以及創造性遊 戲。

事。

2.讓孩子幫忙家務與讀故事給年幼 的孩子聽，讓他們意識到自己將成 為可以獨立的人。與他們分享為何 所有人皆需要安全感的理由。

3.鼓勵孩子的自我價值感，讚許他們 所完成的事，鼓勵孩子分享在學校 與家中的經驗，讓他們談論所擁有 的事物。

4.幫助孩子克服恐懼與焦慮，強調這 些是正常的現象。

5.提供孩子遊戲、討論遊戲、讀與畫 戶外遊戲的機會，以及聽寫戶外遊 戲故事。

6.帶孩子到動物園、植物園、歷史博 物館等地旅行。介紹這些地方的相 關故事。鼓勵孩子談談與家人曾去 過的旅行地點。

7.提供各種機會，讓孩子裝扮成不同 角色，並扮演這些角色。讀一些可 作為創造性遊戲的書。

資料來源：幼兒文學（頁 101-142），鄭瑞菁，2005，台北：心理。

（4）參考圖畫書獎項、相關書評網站與繪本資源手冊

黃郇媖（2002）認為：經過專家評選和推薦的得獎書，是受到專家肯定的 好書，可以作為選擇幼兒讀物的重要指標，以確保選出優質好書。本研究 乃根據由幼教工作者與專家所彙編的「繪本主題教學資源手冊」（洪藝芬、

陳司敏、羅玉卿，2005，頁 153-210）第八章美德教育之「推薦好書」書單 所推薦之好書書單，而選定適合的書目。

（5）與主題相符合

理想的主題必須能幫助孩子建立價值觀，並能培養孩子建立生活能力（方 淑貞，2003）。何三本（1995）認為身為幼教老師，平常就要勤於蒐集跟單 元教學主題有關的故事。以配合教學之需要，統整文學、學科和生活經驗 的教學活動，才能增進孩子對於文學的了解。由於本研究擬運用「故事教 學」來促進「幼兒利社會行為」，因此選擇故事時，除了兼顧幼兒身心發展、

社會發展與認知發展，更重視故事內涵是否蘊含正確的價值觀與道德規 範，能喚起幼兒內在的理性，以潛在陶冶的方式改變幼兒心性，進而提升 其利社行為。

2、課程計畫的安排

說故事與故事教學的不同之處，在於說故事只是將故事內容敘述表達，而故 事教學則除了說故事以外，還蘊含著教師要傳遞訊息的意圖和教學目標。許 玉英（2004）認為：圖畫書活動設計的目的，在透過多樣化、活潑化、深度 化、統整化的課程活動，來促進其加深或加廣的學習。因此，事先統整幼稚 園六大領域課程，朝多元化、生動化、趣味化的方向，設計融合角色扮演、

戲劇、偶戲、美勞、音樂、肢體動作、遊戲等活動與學習單，活動內容與故 事環環相扣，讓孩子由內而外的經驗感受整個故事，以免流於單一活動的拼 湊，且使故事教學發揮淋漓盡致的功效。

（二）故事教學的方式

唸故事是指將書本中的文字，完整的唸給孩子聽，林真美（1999）認為說故 事中如果要忠實的呈現出作者的思考理念，最好的方法就是朗讀。黃郇英

（2002，頁 217）指出在朗讀故事時，幼兒會隨著詞彙的聲音與書上的字建立 聯繫。所以，為孩子念故事可說是幼兒學會閱讀之前，不可或缺的活動。

2、說故事

Strickland 和 Morrow（1989）認為說故事是指用自己的話來表達故事，如果 故事中包括新的、節奏的或反覆的語句，在講述的過程中務必加以使用。說 故事時表情要豐富，聲音要變化來表現不同的角色與對話，再藉由聲調適切

地傳達出劇情曲折的變化，使一成不變的文字，活生生的展現在孩子的心目 中。有的故事比較長，用朗讀可能使幼兒不耐，因此老師可將情節濃縮說給 孩子聽（鄭蕤，1990，頁 289）。

3、討論故事：

以設計過的問題讓幼兒討論，可以增加幼兒學習的效果及訓練思考、組織、

表達的能力（鄭蕤，1990，頁 289）。黃郇媖也指出，討論故事可以提供孩子 合作思考的機會，幫助幼兒對故事的理解，並且發展組織思考和表達的能力

（2002，頁 257）。曾慧佳（1992）認為；討論時將情境攤開，讓學生透過對 每一個案情境的了解，來考慮及分析這個情況中每一個當事人的立場，及他 們採取行動時的背景、因素、誘因、顧慮等等心路歷程。經過公開討論、集 思廣益的過程之後，較能以同理心去看別人的困難及別人做決定時，可能影 響他做決策的因素。而避免由於缺乏觀念溝通與經驗分享的機會，而較易做 出井底觀天或畫地自限的決策。方淑貞（2003）指出：教師根據故事內容提 出問題，讓孩子透過思考，醞釀自己的觀點或想法，與同儕分享討論或溝通，

藉此過程能直接或間接瞭解圖畫故事書的主題，以建立個人價值觀與生活觀。

由於本研究旨在探討運用故事教學對促進幼兒利社會行為的影響，因此討論 故事的策略在研究過程中是非常重要的。本研究採用了能掌握主題的提問方 式，分為三個層次：（引自方淑貞，2003，頁 52-55）

（1） 第一層次：以了解圖畫書內容為目的。

此一層次的提問是為了使孩子能真正瞭解故事內容。例如：故事中有哪些 角色？書中角色面臨的問題？角色與角色之間的衝突？衝突或問題最後 的解決方法？教師若能利用這些問題來協助小朋友瞭解故事內容，也能間 接使其掌握故事的主題。

（2） 第二層次：以引出個人想法、觀點目的的提問。

教師藉著提問的問題，讓孩子設身處地去體會書中角色所面臨的問題，面 臨問題時的心情、感受，以及解決問題的方法等情況。此一層次的提問能 引導孩子真正融入角色的情境，感受角色的想法與做法。

（3） 第三層次：請孩子根據主題所傳達的觀念，從日常生活中舉出類似的情境 與事件。

有了前兩個層次的提問，孩子已經學習從不同的角度去了解故事內容，接

著，教師應盡量鼓勵孩子說出自己類似書中的情境，或與主題相關的事 件，並將自己的想法與最後結果與同儕分享討論。這個層次提問的目的是 希望孩子能將從故事當中得到的概念，應用到日常生活中，讓自己更有智 慧的生活。

4、故事教學的延伸活動：

黃郇媖（2002）指出；教學者可運用其對文學的理念，設計不同的延伸活動，

設計者不必拘泥於形式，可依據故事的特質，做出別出心裁的設計。蘇鈺珊

（2002）亦提出；好的故事除了可打動幼兒的心靈，好的討論與延伸更能使 故事教學達到事半功倍之效，並列舉出實際的作法：

（1）講述故事之後提出相關問題，鼓勵幼兒回答，學習互相討論。

（2）設計簡單的學習單，讓幼兒有思考的空間。

（3）統整美勞課程讓幼兒發揮想像力及創作力。

（4）結合體能教學讓幼兒透過肢體活動來學習。

（5）以遊戲方式來延伸，提高幼兒的學習興趣。

（6）運用集體創作來結合教學。

（7）簡單的烹飪教學更能提高幼兒的興趣。

（8）結合故事讓幼兒進行數數教學。

（9）融入音樂教學，使教學更活潑生動。

在本研究中，將採用的故事教學形式為：運用圖畫書為媒介敘說故事，在敘 說故事之後的活動重點則包括：重述故事以加強故事脈絡之事件記憶、以幼兒本 身為故事主角練習類推故事情節、故事討論及設計相關的延伸活動。

第二節 利社會行為的相關理論

本節有關幼兒利社會行為的相關理論包括利社會行為的意涵、類型、以及從 行為主義、社會學習論、認知發展論、心智理論等心理學理論來探討。

一、利社會行為的意義

在利社會的研究文獻中，學者對利社會行為的界定，因研究的取向而有所不 同，最大的差異其一是「行為」與「動機」的取向，另外則是研究範疇的廣狹。

Eisenberg 整理多位學者對利社會行為及利他行為的定義，認為大致可以分為廣義 與狹義兩方面，採廣義者，多以「行為」定義；採狹義者，則多以「動機」為焦 點（引自羅瑞玉，1997，頁 23）。以下分別加以簡單說明之：

（一）廣義的「利社會行為」

係指不論其動機為何，也就是說在行為者自由選擇的情況下，不管是出自於 利人或利己的動機，只要能做出有利於他人或團體的行為，就是利社會行為。

（二）狹義的「利社會行為」

係指在動機上是「利他」，不求回報的利社會行為。本定義強調利社會行為 本身就是目的，在動機上是利他的、個體必須是「為人不為己」、是自願不求回 報的（李昭玲，1986；邱滿祥，2005；羅瑞玉，1997）。

基於本研究的研究目的，本研究將採廣義的利社會行為，也就是指幼兒的利 社會行為是一種出於自動自發的行為，其行為結果將有利於他人或團體的正向社 會行為。

二、本研究的利社會行為類型

關於利社會行為的類型，學者看法不一，研究者將近年來相關研究內容中之 利社會行為的類型，加以歸納如表 2-2。

表 2-2

利社會行為的類型

研究者 研究方法 研究對象 該研究之利社會行為 類型

Bar-Tal, Raviv,&

Goldberg（1982）

自然觀察法 18-76 個月學齡 前幼兒

分享、給與、協助和 安慰

李昭玲（1986） 自然觀察法 五歲幼兒 幫助、分享、給與和 照顧

李昌叡（1991） 情境測驗 5-6 歲幼兒 分享

李駱遜（1996） 自然觀察法 學齡前幼兒 幫助、分享、安慰、

合作、仁慈和友善 林學君（1996） 內容分析法 有 故 事 情 節 的

圖畫書

幫助、分享、照顧、

給予、安慰及合作行 為

趙宗慈（1987） 自然觀察法和 情境測驗

學齡前幼兒 幫助、安慰和分享

吳玉梅（2006） 自然觀察法和 半結構訪談

學齡前幼兒 幫助、分享、安慰和 給與

本研究所要探討的利社會行為類型，乃參考上述各研究之分類，並觀察目前 社會氛圍所最急切企盼與欠缺的，同時也是在日常生活中，幼兒較常表現的利社 會行為，包括幫助（helping）、分享（sharing）、和合作（cooperating）三種類型，

並參考林學君（1996）和吳玉梅（2006）對此三種行為類型的定義，分述如下：

（一）幫助行為

主動或被動協助他人解決問題、達成他人目標的行為，以符合個體的需求，

包括口頭上的傳達訊息、提供指示或建議，實際行為的幫忙。

（二）分享行為

指幼兒將屬於自己的或公用的物品分給他人共享，包括食物、玩具和書籍等 物品，或者邀請他人ㄧ起加入遊戲或活動，在本研究中，更將分享範圍延伸至才 能與經驗的分享。

（三）合作行為

指為了共同目的，和他人ㄧ起工作或行動。包括合力完成及分工完成。

三、利社會行為的相關理論

歷年來，在利社會行為發展的研究中，由於各個學者對於定義假設、理論假 設、研究主題與研究方法之不同，在立論上亦有所區別，可分為下列觀點。視利 社會行為為天生、本能者，強調進化論的觀點，而重視利社會行為的學習及標準 的獲得者，乃基於心理分析論、社會學習論與認知發展論等基礎之上（羅瑞玉，

1997），此外行為主義強調外在刺激的反應與學習，認為人類大多數的行為是由 外在環境刺激，透過增強與模仿而來的。而「心智理論」則強調心理狀態元素（如：

相信、需求、意向）的運作影響著利社會行為與日後的道德發展。基於本研究乃 進行以故事教學影響幼兒利社會行為之行動研究，其理論基礎與強調生物乃藉由 利社會行為將基因遺傳給後代，以保護整個種族的延續，或社會文化中的社會規 範、公平性和互惠性可促進利社會行為的產生之進化論，較無相關，同時也與強 調早期親子關係對個體的利社會行為有深遠影響的心理分析論相去甚遠，因此以 下將僅就行為主義、社會學習理論、認知發展理論與心智理論學者的觀點加以敘 述：

（一）行為主義

行為主義是 20 世紀初起源於美國的一個心理學流派。行為主義主張心理 學應該研究可以被觀察和直接測量的行為，反對研究沒有科學根據的意識。桑 代克認為學習乃是刺激與反應之間的聯結，其主張的學習理論則對教育有許多 啟示，例如：效果律與效果擴散作用，使我們了解在教學過程中應多使用正增 強，多用肯定與獎勵，不但可以鼓勵正確反應，還可對周圍學習產生間接助長

的作用，有助於學習效果的擴展，懲罰則對建立正確反應無正面效果，甚至會 造成焦慮與身心傷害。行為學派認為人類大多數的行為是由外在環境的刺激，

透過增強與懲罰來塑造行為，行為的表現乃經由制約的歷程所形成，行為的目 的是為了得到獎賞或避免懲罰（張春興，1996）。

心理分析論對利社會行為的解釋多從內在的動機、情緒和本能的觀點加以解 釋，而行為主義卻持相反的看法，強調外在刺激的反應與學習（林清湫，1999）。

行為學派認為有利社會的行為反應是直接增強的結果，如果兒童表現出分享或助 人的行為，則會受到父母、師長甚至同儕的讚美，而增強此利他行為（林清湫，

1999）。而操作學論者亦認為，人們之所以常會有一些不求立即回報的利他行為，

是因為以前相似的利他行動的酬賞已自動酬賞了此種行為。其過程乃因父母、老 師、主日學老師等人，常會稱讚兒童的利社會行為，並加以酬賞，經歷一段時間 的增強後，來自酬賞的一些正面感受就與得到酬賞的利他行為聯結，因此利社會 的行為就成為次增強物，只要有此行為，兒童就會有好的感覺。在大部分的社會 文化裡，個體常會因為其仁慈的利社會行為而得到長期的讚賞、肯定與其他外來 的增強，也因此使利社會行為能不斷持續發生且不容易被改變（林翠湄譯，

1995）。由以上論述可知，表現利社會行為在剛開始時是受到制約作用（獎賞或 懲罰），但行為會逐漸脫離外在的控制，而在個體形成自我的獎賞與懲罰，因此 而產生利社會行為。

（二）社會學習論

以 Bandura 為主的社會學習論學者，強調人類行為的學習與發展，乃透過 個體與環境的交互作用，人類會學習並重複合於期望的行為，以獲得增強，且 能避免不合於期望的行為，以免被懲罰。除了透過實際的直觀經驗，個體也能 藉由間接的經驗產生學習，例如；透過觀察學習，對楷模的模仿與認同等（張 春興，1996；羅瑞玉 1997）。因此，Bandura 的社會學習論強調角色模仿在兒童 社會化中佔有重要地位，兒童能透過觀察學習和模仿社會楷模的過程而建立助 人、分享等利社會行為。如果以社會學習論的觀點來探討利社會行為的學習，

主要可分成三種途徑：1、同理心的制約反應：同理心能解釋為什麼一位兒童 願意幫助他人、安慰他人或與他人分享玩具、物品。此種利社會行為的表現，

能使提供協助者有愉快的感覺或消除沮喪感以增強其行善的動機；2、成人的 酬賞增強：在日常生活中，父母、老師常會傳達一些道德觀並獎勵表現良好的 幼兒，常此以往，幼兒自然能內化利社會的價值觀，因其表現而提升自我價值，

不再期待外在的獎賞；3、觀察學習：觀察與模仿示範者的言行是最有效的學 習方法之一，因此，成人需以身作則，著重身教潛移默化的功能（邱滿祥，2005；

吳明宗 2002；洪堯群，1999；李駱遜，1996）。

社會學習論是以對觀察學習和自我效能的認知為基礎（引自王明傑、陳玉 玲譯，2002，頁 230），因此以下將以觀察學習、自我效能與利社會行為的關係 加以說明之。

1、觀察學習與利社會行為

兒童的利社會行為表現主要是透過觀察社會楷模行為而習得（吳明宗，2002；

郭怡汎，2004）。社會學習論者認為：社會行為是個體內在歷程和外在環境交 互作用下的產物，行為的學習與建立，來自於觀察與模仿，這是一種透過觀 察而非親身體驗的替代性學習。對幼兒來說，圖畫故事書是他們精神的糧食，

書中人物的行為、態度與價值，都將成為他們觀察學習的楷模，讓幼兒接觸 含有利社會訊息的圖畫書，將增強幼兒利社會行為表現（林學君，1996）。

由以上論點可知，發展並非個體內部成長的單純事件，而是經由個體與環境 交互作用所致，並透過觀察生活中「重要他人」之成人或同儕的行為，進而 產生認同與模仿，使個體學習解決問題的方式，且能走出凡事以自我為中心 的階段，進而發展出利社會的行為。

2、自我效能與利社會行為

社會學習論者除了肯定社會學習經驗對兒童的影響，也強調教導兒童評估不 同的社會訊息，以確立自身的行為準則（吳明宗，2002；邱滿祥，2005；洪 堯群，1999；羅瑞玉，1997）。自我效能含括了個體對於自我效能的評估、對 外在訊息社會意義的理解、以及對外在情勢和個體本身動機的自我調整

（Bandura,1986；Bandura ＆ Cervone,1983，引自吳明宗，2002，頁 15）。

與其他理論相較，社會學習論更重視行為的學習刺激與歷程。社會學習論對 於利社會行為最大的啟示在於：透過楷模示範、教學鼓勵、活動體驗²，以及

2例如角色扮演、互助遊戲…等

自我效能的關注，可以增進兒童的利社會行為表現，而兒童生活週遭的環境 也是不容輕忽的，無論是家庭、學校、社區或是傳播媒體，對於兒童的行為 學習都有舉足輕重的影響力。

（三）認知發展論

以 Piaget 為主的認知發展論者，是以個體認知能力發展的認知層面來探討利 社會行為，兒童的利社會行為發展與其知覺、思考、推理、解決問題和作決定等 認知過程有密切關係（羅瑞玉，1997）。認知發展論者視個人為積極且主動的，

不受誘因、驅力及環境的影響，能在環境中從事主動的選擇，與人、事、物產生 交互作用，以自己的方式知覺環境、組織刺激並表現行為（陳若幸，1992）。

認知發展論者與社會學習論者都認為在兒童發展的過程中，合作、分享、安 慰與自願助人等利社會行為會逐漸增加（Esinberg,lennon,＆ Roth, 1983，引自吳明 宗，2002，頁 16）。亦即是當兒童的智力發展越來越成熟時，將逐漸獲得一些重 要的認知技巧如抽象思考及角色取替能力，而這些能力會幫助個體採取有利於他 人的行動（林翠湄 譯，1995）。

本研究的研究步驟中，安排了故事教學之後的討論、分享、體驗遊戲、角色 扮演等活動，主要目的即是希望刺激幼兒的抽象思考能力，並協助幼兒去探究故 事主角表現利社會行為的動機，鼓勵幼兒以故事中各角色的觀點去思考利社會行 為表現的意義。以下將就認知發展與角色取替能力兩方面做簡要說明：

1、認知發展

認知發展論者主張，兒童利社會行為的發展大致可分為四個階段（林翠湄 譯，1995）

（1） 第一階段：相當於皮亞傑的感覺動作期（sensorimotor stage）（0~2 歲），

分享和同理心的表露在生命的第二年出現，且被認為其連結了嬰兒自我 認知認知的能力及從他人中區辨自我的能力。

（2）第二階段：相當於皮亞傑的前運思期（preoperational stage）（3-6 歲），此 階段的幼童，思考仍停留在以自我為中心的階段，無法超越自己的經驗 去體會他人的需求，對於利社會行為的想法經常是自我供應（自私自利）

與快樂主義導向（享樂）的，所以只有當利他的行為也能使自己獲益時

才會表現該行為。

（3）第三階段：相當於皮亞傑的具體運思期（concrete operation stage）（7-11 歲），此階段的兒童因為生活經驗與同儕互動的機會增多，所以較能站在 他人立場瞭解他人感受，此時利社會行為表現的動機並非完全為了自身 的利益，也能考慮他人的觀點和需求。

（4）第四階段：相當於 Piaget 的具體運思期（concrete operation stage）（11-15 歲）， 此時期的青少年能用邏輯推斷假設各種因素的組合會有何種結果產生，較 能了解抽象的利社會規範，並已能建立個人的行為準則，所以其利社會行 為表現的動機多出於內化的規範與道德標準。

2、角色取替能力

角色取替（role taking）是一種社會認知，是指個體能設身處地以他人的觀點、

立場去思考他人的想法、感覺、行為的能力（蘇建文，1987）。個體的認知、

角色取替能力與道德發展層次是利社會行為的關鍵，當個體的認知發展日趨 成熟，他們會獲得一些認知技巧，並影響他們對於利社會行為的推理方式與 行為動機。Underwood 和 Moore（1982）研究發現角色取替能力與利社會行 為有顯著的相關。而 Selman（1973）將角色取替能力的發展分成五個階段（引 自吳明宗，2002，頁 17）：

（1）階段 0─約在 4 到 6 歲，個體只能做自我中心式的思考與判斷，認為自 己的觀點是唯一的觀點，無法採取他人的觀點。

（2）階段 1—約在 6 到 8 歲，個體意識到他人可能有不同的思考方式，和自 己的思考的方式不見得相同，但他仍只能注意，還是沒辦法考慮到他人 的觀點。

（3）階段 2—約在 8 到 10 歲，個體不僅能站在他人的立場，而且也能意識到 他人能推知自己的想法，相互的推知是這個階段的特性。

（4）階段 3—約在 10 到 12 歲，個體能將自我放置在他人的立場來考量，個 體已能從第三者的觀點來看待事情。

（5）階段 4—青年期，了解溝通和相互的角色扮演不一定能解決價值觀的歧 異。

由上述可知，隨著年齡的成長，個體所表現的慷慨、助人、利他行為也 更加普遍，主要是因其自我中心傾向降低，角色取替能力增加之故，因此，

角色取替能力可說是利社會行為表現的必要條件之一（洪堯群，2000；邱滿 祥，2005）。

（四）心智理論

「心智理論」（Theory of Mind）是 1978 年由 Premack 和 Wooddruff 首先提 出的，他們認為兒童有能力來描述心中的想法、感覺、意見及他人的意圖，並能 應用此能力來預測他人的行為。心智理論是兒童了解自己與他人之間關係的重要 因素，它能幫助兒童在了解社會環境後，表現出具有社會能力的行為。所以「心 智理論」被認為是社會互動及建立社會關係的先備條件之（引自蔡淑玲，2002，

頁 54-63）。自 1980 年以來，在社會認知發展的研究領域中，愈來愈多的研究焦 點放在兒童的心智理解上，心智理解論者認為兒童在心智理解的發展不僅超乎皮 亞傑所述，也就是兒童六、七歲才發展出採取他人觀點及瞭解他人感受的能力，

而且更為複雜。「心智的理論」意謂兒童能認識人們心智活動所發展的概念，包 括作夢、記憶、想像、相信等，且能解釋他人的活動。心智理論研究的學者們認 為，心智理論不僅是一有力的社會工具亦具有其認知發展上的功能。敘述如下：

1、在社會發展功能方面

許多溝通情境（說謊、誤解、開玩笑、諷刺、承諾、禮貌等）中都包括了理 解、考慮他人的慾求、期待、意向和相信等等心智狀態。另外，如利社會行 為，其前提亦是需要能夠更多地考慮他人的需要和慾求。兒童日後的道德發 展等也與心智理論發展密切相關，心智理論的研究有助於看到兒童社會的認 知層面，在與幼兒溝通或處理衝突行為等等時，可以運用來讓幼兒及教育工 作者作更多面向的理解。

2、在認知發展功能方面

心智理論意謂具有對心理狀態或歷程的表徵能力，心智理論文獻中常提及的 「後設表徵（meta-representation）」的能力，有兩個含意，一是指能夠在一個 表徵中嵌入另一個表徵（一個人能夠想到另一個人所持的想法，一個人又能 夠想到另一個人具有對另一個人的想法….，可層層遞推套入、無限延伸）； 另一種含意是指能夠為表徵歷程塑模（modeling）的能力（如：一個人可以 想到另一個人的相信是錯的），後設表徵能力對於兒童學會如何思考而言，

是很重要的發展，包括能夠同時認識到一件事實，即不同的人、在不同的時 間，人們會有不同的表徵，這意謂著「主觀」、「客觀」觀念的產生，了解事 實（客觀）和價值（主觀）是不同的，能夠了解這些層面的人將成為較好的 學習者（Frye ＆ Moore, 1991）（引自保心怡，2003，頁 14-18）。

上述理論可以使我們了解利社會行為發展的起源，並進一步探討如何增進兒 童利社會行為的學習與發展。行為主義、社會學習論都認為利社會行為是後天學 習的產物；行為主義與社會學習論者相信個體可以透過對他人行為的觀察去學習 利社會行為，而外在環境的回饋會增強或消弱其行為表現，而社會學習論透過認 同作用進而內化為自我的行為體系中；認知學習論者則強調個體在情境中表現利 他行為的能力受認知結構的影響，而認知結構則是個體本身的認知、社會觀點、

角色取替及道德發展的結果。行為主義應用於紀律、動機、教學楷模或其他領域 而言是重要的，然而，行為主義只限於可觀察的行為，較無法觀察到學習的歷程

（如概念的形成、問題解決和思考），這些歷程主要是隸屬於認知學習的領域。

而社會學習論是行為主義直接發展的結果，可以協助建立行為主義和認知觀點之 間的橋樑（王明傑、陳玉玲譯，2002）。而心智理論者則強調在兒童成長的過程 中，不斷地學習嘗試去了解他人的觀點、感受和意向等等是兒童逐漸成為社會成 員的關鍵能力，不論是和他人相處、合作交流甚至是發展成親密的社會關係，都 脫離不了這一層學習。

由上可知，個體習得利社會行為的途徑是多元的，雖然四種觀點所強調的發 展面向不盡相同，但是我們可以將其視為是相輔相成的，並且將這些觀點應用在 設計適當的教學策略以促進幼兒利社會行為發展的策略上。

（五）兒童利社會行為發展模式

Piaget 認為幼兒是自我為中心，不僅無法考慮他人的需求，且對於利社會行 為的想法是以自己的利益為出發點，而 Esinberg 和 Mussen 則認為幼兒的天性中 具有利社會的行為（王雪貞譯，1996，頁 213）。由此可見，自我中心與利他主義 的特質，皆存在幼兒的本質中，由於二者對於幼兒利社會行為的發展有著完全不 同的影響，因此，對幼兒而言，幼兒的利社會行為發展更值得探討深究。Esinberg 在 1986 年綜合社會心理學與發展心理學的觀點，提出兒童的利社會發展模式，