非作格動詞

非作格動詞在漢語、英語與日語中，皆為單論元的不及物形式，如 35

（a）、36（a）與 37（a），並且皆不允許其作為及物動詞，產生使動用法，

例 35（b）、36（b）與 37（b）：

35. (a)不及物句：我跑了很久。

(b)及物形式：*我跑了他。

36. (a)不及物句：I ran for a longtime.

(b)及物形式：*I ran him.

37. (a)不及物句：私はたくさん走りました。

(b)及物形式：*私は彼をたくさん走りました。

由上可知，在語序的排列上，漢英的語言表現完全相同，漢日的語言表 現亦完全相同。因此對於以英語、日語為母語之學習者，像 35（b）這種將 非作格動詞當成使動用法的及物形式為匱乏輸入，目標語環境無法提供，但 在學習者的母語系統可以找到對應的病句形式。

本小節在轉換動詞、及物動詞、非對格動詞以及非作格動詞的跨語言表 現比較，將作為後續第三章第二節實驗假設的基礎。

第四節 論元結構之二語習得

在第二語言習得中，可將學習者的語言輸入分為語言正例（positive evidence）與語言反例（negative evidence），語言正例為學習者可在目標語言 環境中接觸到的；反之，語言反例為自然語言環境不可能出現的語言輸入，

為不合文法的語言形式，但可由課堂教學的規則說明或糾正錯誤得到。

根據 White（1990），在探究基本差異假說與普遍語法可及性之二語習 得研究，應該建立於以下兩點基礎之上，其一、所檢視的語言特徵應為匱乏 輸入（the poverty of the stimulus），無法在目標語言環境中接觸得到，此外 在課堂教學中教師也不會提到的語言輸入，即學習者並未接受到語言反例的 提示而知道該語言特徵為不合法句；其二、所檢視的語言特徵在一語與二語 的原則或參數不同，如此當學習者成功習得第二語言的語言特徵時，才可排 除母語知識的作用。這兩個標準將成為本論文在探討先前文獻的準則。

本論文之研究基於先前論元結構之二語習得研究而來，以下依序介紹三 個以論元結構作為研究素材的二語習得研究，分別為 Yuan（1999）、Montrul

（2000）與 Hirakawa（2001）。

一、 Yuan（1999）

Yuan（1999）研究英文為母語的漢語學習者在非對格動詞與非作格動詞 這兩類動詞上的習得表現，測試學習者是否具備區別這兩類動詞的語義知識。

非對格動詞與非作格動詞，皆為單論元動詞，差別在於論元的位置。從句法 的深層結構來看，非對格動詞的為內論元，在動詞片語以下，而非作格動詞 的為外論元，在動詞片語以上，如前文例 11 的說明。

雖然非對格動詞與非作格動詞的區分為跨語言共有的現象，但每個語言 的表現有些差異，如英語與漢語在非對格動詞的表現上就存在差異。在英語 中，非對格動詞的施事論元只能位於動前，如例 38（a）；而在漢語中，非對 格動詞的受事論元可以出現在兩個位置，動前位置如例 39（a），若其論元為 不定名詞（indefinite NP）則可出現於動後位置如例 39（b）：

38. 非對格動詞，(a)動前：Three ships sank last month.

非對格動詞，(b)動後：*At this area of sea sank three ships.

39. 非對格動詞，(a)動前：上個月三艘船在這個海域沉了。

非對格動詞，(b)動後：上個月在這個海域沉了三艘船。

非對格動詞，(b)動後：*上個月在這個海域沉了那艘船。

英語的非作格動詞其論元只能出現在動前，如 40（a），若出現於動後則 為病句，如 40（b）；而漢語非作格動詞的論元出現在動前位置，如 41（a）， 在動後位置則為病句，如 41（b）；但是當動詞加上方向片語後，施事論元就 可以出現在動後位置，如例 41（c）：

40. 非作格動詞，(a)動前：A few children jumped on the top of the bed.

非作格動詞，(b)動後：*On the top of the bed jumped a few children.

41. 非作格動詞，(a)動前：幾個孩子在床上跳。

非作格動詞，(b)動後：*在床上跳幾個孩子。

非作格動詞，(c)動後：從床上跳下來一個孩子。

由上述例子可知，漢英表現存在差異。英語的這兩類動詞的論元都只能 出現在動前，而漢語的非對格動詞與非作格動詞的論元既可以出現動前，亦 允許有條件地出現在動後，因此漢語於這兩類動詞的句法容許度大於英語。

根據這個差異，作者預期英語母語者在學習漢語時，漢語這兩類動詞表現範 圍大於英語，將為學習者提供正面例子（positive evidence），禁止了來自英 語母語的狹窄表現（narrow scope），因此學習者應該可以習得非對格動詞與 非對格動詞在英語、中文之跨語言表現差異。 (externally caused verbs)

「破」、「凍」、「畢業」 動前與動後

(2)具方向移動的動詞 (verbs of directed motion)

「掉」、「跳下來」、「逃 跑」

動前與動後

(3)施事者內部引起的動詞 (agentive internally caused verbs)

「跑」、「爬」、「笑」 動前

「語法判斷測驗」目的在於了解學習者對非對格動詞與非作格動詞的各 種語法形式之接受度，測驗句子共有以下八種形式，每個句式皆含四個動詞，

總共 32 句。每個句子都給受試者 12 秒的判斷時間，判斷標準採用五度量表

（-2、-1、0、+1、+2）。測驗材料詳見下表二-4：

表 二-4：Yuan（1999）文法判斷測驗的實驗材料

分類 句法形式 使用動詞

一、外力致使的非對格 動詞(externally caused verbs) (verbs of directed motion)

4. come + NP 動詞(agentive internally caused verbs)

6. NP + jump 的產出為 0.08、0.24、0.81、0.67；在第二類動詞的產出亦與語言能力成正相 關，依照語言能力由低到高，動後論元的產出為 0.00、0.30、0.81、0.62；而 第三類動詞不允許動後論元，學習者的動後論元產出比率，依照語言能力由 低到高，分別為 0.00、0.33、0.81、0.35，亦呈現與語言能力正相關之成長。

因此在學習者逐漸習得第一類與第二類動詞之論元可以處於動後位置時，學 習者於第三類動詞的偏誤率也同時提高，此為過度類化（overgeneralization）

的現象。

再來，說明「語法判斷測驗」的結果，該測驗的計算方式為將受試者對每個 句式的作答算出總平均，每組之平均分數範圍為－2 到＋2 區間。結果顯示，

在動前論元的三種句式，包含「NP＋break」、「NP＋come」與「NP＋jump」

（詳例分別對應

表 二-4 之句 2、5、6），四個年級的學習者對該三種句式的接受度皆很高，

接受度從 1.44 到 2.00。而在動後論元的句式判斷中則有語言熟練度的差異，

一年級學習者對於動後論元的接受度都很低，包括「break+NP」接受度-1、

「*break+def-NP 」接受度-1.13、「come+NP」接受度-1.81、「*jump+NP 」 接受度-1.38、「jump+direction+NP」接受度-1.50（詳例分別對應

表 二-4 之 1、3、4、7、8），不管句式是否合法，一年級學習者的判斷 為一致不合法。反之，三年級學習者的接受卻很高，「break+NP」接受度 1.11、

「*break+def-NP」接受度 1.39、「come+NP」接受度 1.04、「*jump+NP」接 受度 1.14、「jump+direction+NP」接受度 1.04，不管是否合法，皆判斷為合 法。由此現象，可以推估語言能力的增加使得學習者對於動後論元的判斷接 受度提高，同時也看到學習者過度類化的表現，這個結果與「自然產出實驗」

十分相似。

不合語法的動後論元句式，必須等到更高的語言能力（群組四），學習 者才有能力判斷出不合法，如「*break+def-NP」接受度-0.44、「*jump+NP 」 接受度-0.30，即使如此具有判斷能力的學習者為少數，這樣的分數並不能算 是近似母語者程度(native like)。因此作者針對群組四的學習者表現作細部分 析，發現根據他們在動後論元的句式判斷偏好，可以細分為三組，第一組有 10 人，他們對動後論元的判斷為全盤接收，不管該句式本身是否合法；第 二組有 6 個人，他們對動後論元的判斷為全盤否定，不管該句式本身是否合 法；第三組有 6 個人，他們具備正確的判斷能力，可以接受合法句式，並且 否定不合法句，這組表現才可稱為近似母語者。

得知群組四的學習者對於動後論元有不同的判斷偏好，作者重新檢視群 組四的「自然產出實驗」表現，結果發現上述三組受試者的產出，與其文法 判斷偏好有高度相關。第一組的判斷偏好為全盤接受動後論元的句式，其於 三類圖片產出動後論元句的比例相當高（0.93、0.77、*0.70）；而第二組的判 斷偏好為全盤否定，其於三類圖片產出動後論元句的比例相對低（0.11、0.33、

*0.11）；第三組具備正確判斷的能力，其於三類圖片的產出亦相當正確（0.78、

0.67、*0.00）。由此結果，作者推論學習者能夠習得非對格與非作格類動詞

之區辨，惟需到非常晚期才可習得，並且非所有高級學習者皆可習得，如群 組四受試者之變異性。如何解釋該知識之習得需等到如此晚期？如何說明高 級學習者表現之變異性？

綜上所述，Yuan（1999）認為群組一稀少的動後論元產出與否定動後論 元的句式，是因為在學習的初始階段，學習者對語序的注意比對非作格與非 對格動詞的詞彙句法表徵敏感，由於在漢語中 S-VP 這類語序為多，因此學 習者在初始階段的參數設定為 S-VP，使得學習者持續接受動前論元，並否 定動後論元的句式。隨著學習時間增加，接觸更多的正面例子（positive evidence）學習者逐漸習得漢語中可允許動後論元，因此中級與中高級學習 者的產出增加，語法接受度也增加；但其產出與語法接受的提高，亦包含了 不合語法的動後論元句式，反映了學習者過度類化的習得現象，作者認為其 原因在於誤設參數。在漢語中的 S-VP 可能讓學習者以為漢語具有「動後主 語倒裝」（postverbal subject inversion）的特質，將參數誤設為接受所有動後 論元之句式，導致過度類化的發生。

3. 實驗不足之處

Yuan（1999）的研究清楚的展示與回答其研究問題，但在研究方法上尚 有許多待釐清之處。首先是受試者，Yuan 的受試者總共有四個等級，但其 分級依據為學習時間的長短，但學習時間長短不等同學習成效，這樣似乎不 是最好的劃分方式；此外，作者並未交代清楚學習者的語言背景，無法得知 這些學習者開始學漢語的年齡（age of acquisition, AoA），而 AoA 卻又是影 響二語習得成敗的關鍵（Johnson & Newport, 1989）。在實驗結果中，可以看 到群組四的表現十分分歧，有些學習者與母語者非常相似，然而有些學習者

Yuan（1999）的研究清楚的展示與回答其研究問題，但在研究方法上尚 有許多待釐清之處。首先是受試者，Yuan 的受試者總共有四個等級，但其 分級依據為學習時間的長短，但學習時間長短不等同學習成效，這樣似乎不 是最好的劃分方式；此外，作者並未交代清楚學習者的語言背景，無法得知 這些學習者開始學漢語的年齡（age of acquisition, AoA），而 AoA 卻又是影 響二語習得成敗的關鍵（Johnson & Newport, 1989）。在實驗結果中，可以看 到群組四的表現十分分歧，有些學習者與母語者非常相似，然而有些學習者