漢語動詞及物性轉換的二語習得研究─以英語和日語為母語之學習者為研究對象

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學系暨研究所碩士論文. 漢語動詞及物性轉換的二語習得研究─以英語和日語為母語之學習者為研究對象 Second Language Acquisition of Transitivity Alternations in Mandarin Chinese: Evidence from English and Japanese Native Speakers. 指導教授：徐東伯博士研究生：張力心. 撰. 中華民國一○三年八月.

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(3) 謝辭終於，要揮別華研所囉。回首這段期間，耗費青春，孑然一身，然而最終還是值得，因為我遇見一位大概是世界上最棒的老師，即我的指導教授─徐東伯老師。雖然一年紀修華語文教材教法時，每當老師在講台上進行華麗的交互論證，我都想抱頭打滾出教室。但人生如此奇妙，繞了一大圈，最終還是默默在修課系統點選老師的引導研究，並且了悟一年級的自己太笨。感謝徐老師，最棒的授課老師，不畏驚嚇，總是拿原文書、難以下嚥的期刊餵我們，讓學生得知該學門的現況與發展，雖然想到這些閱讀材料，再加上申論考試使人頭疼，但是由於老師的悉心準備與詳細回饋，絕對不會讓你空手而歸！感謝徐老師，最棒的指導教授，一路拎著我，耳提面命、再三督促，從論文大綱、進行實驗、期刊期刊、實驗爛掉、重新實驗、統計數據、期刊期刊、論文撰寫、準備口試、到修改論文，最終走向畢業之路。在這些過程中，只要學生遇到困難，老師總是不吝給予支持，並且引導學生思考，解決難題；也因為老師，重塑我對「研究」之認知，並且感受到「知識」之趣味。這本論文的完成，也要感謝幫我招募執行實驗的淑杏與昇翰、協助招募的朋友，以及上百名國語中心的受試者，沒有你們真的無法完成。最後，更要感謝口試委員蕭惠貞老師與林祐瑜老師，在假期中抽空擔任口委，並且十分詳細地閱讀口試本，給予許多精闢切中的寶貴建議。此外，也感謝許多老師的照顧，謝妙玲老師、葉德明老師、陳俊光老師、范美媛老師、林雅惠老師與方淑華老師。還有這群朋友，弦陵、俐蓉、莉婷、沂庭，這麼多年的互相吐槽、陪伴與激勵，共同經歷非三言兩語可道盡，但與你們結識是研究所最幸運的事；圖書室的夥伴，宜樺、宛妘、孟寰等；更謝謝時時關注的振光、婷媛、仁芳。最後，謝謝父母的耐心等候與默默操心，你們的孩子可以畢業了！. i.

(4) 漢語動詞及物性轉換的二語習得研究─以英語和日語為母語之學習者為研究對象中文摘要關鍵詞：及物性轉換、論元結構、母語遷移、匱乏輸入、熟練度本論文旨於藉由論元結構之習得，探究第二語言習得之本質，了解母語系統、普遍語法及語言輸入之作用，承繼前人研究如 Yuan（1999）、Montrul （2000）以及 Hirakawa（2001）而來，然而這些研究尚有不足之處；此外，根據 Ionin, Zubizarreta & Maldonado（2008）的冠詞習得研究，母語系統、普遍語法以及語言輸入對於第二語言習得皆有重要影響，因而開啟本論文的研究契機，將以論元結構為素材，討論以上三者對於二語習得的影響。本論文的研究問題有三點：第一、從句法表徵的角度探究普遍語法或母語系統在習得論元結構的作用為何？第二、從構詞的角度探究母語遷移作用，當母語有構詞線索標記動詞論元轉換時，是否有助於學習者習得論元轉換？第三、探究學習者的熟練度與習得歷程之關聯性為何？受試對象為以英語、日語為母語之學習者，分別招募初級、中級與高級程度受試者，實驗工具為文法判斷測驗，以了解學習者是否具備漢語轉換動詞、及物動詞、非對格動詞以及非作格動詞的論元結構知識。實驗結果顯示，在習得論元結構方面，主要為母語遷移的作用；但某些句式則需要依靠熟練度的提升，這是由於學習者需要更多的語言輸入幫助他們建立該動詞完整的語言表徵。此外，學習者在論元轉換的判斷，亦發現母語遷移作用，但母語有構詞線索並非絕對有利，而是同時具有正遷移與負遷移的現象。最後，本論文亦發現語言輸入的可獲取性對習得成果有關鍵影響，匱乏輸入遠比可得輸入難以習得，若匱乏輸入為跨語言相同之表徵，則可仰賴母語系統的支持而習得，但若匱乏輸入為跨語言相異之表徵，則習得表現將始終與母語者有差距。在教學應用方面，選用認知理論與認知碼教學法作為教學應用的出發點，在課堂教學應注意動詞論元結構與語義的說明、加強語言正例的質量、運用語言反例彌補跨語言差異與語言輸入之不足。. ii.

(5) Second Language Acquisition of Transitivity Alternations in Mandarin Chinese: Evidence from English and Japanese Native Speakers Abstract Keywords: transitivity alternation, argument structure, L1 transfer, poverty of the stimulus, proficiency effect This study on Mandarin Chinese as a second language investigates the logical problem of second language language acquisition by focusing on the the acquisition of argument structure, following the studies of Yuan (1999), Montrul (2000) and Hirakawa (2001). Ionin, Zubizarreta & Maldonado (2008) found the L1 transfer, Universal Grammar and L2 input all play an important role in L2A. This study investigates the sources of L2 knowledge above using the L2 acqusition of argument structure alternation. The three main research questions are as follows: (1) to investigate how UG or L1 work on the acquisition of the interface of synax; (2) to investigate whether L2 learners learn better on the transitivity alternation when their L1 posesses the morphological cues; (3) to investigate how proficiency effect interacts with the developmental trajectory of argument structure and transitivity alternation. Participants were divided into experimental and control groups. The experimental groups consisted of Englisn and Japanese native speakers of Chinese learners. The experimental group was divied into basic, intermediate and advanced levels according to their Chinese proficiency. The control group consisted of Chinese native speakers. Two experiments, namely Grammaticality Judgment Task and Vocabulary Translation Task were administered to undertand whether participants have acquired the grammatical knowledge of the argument stuctures of inchoative-causative, transitive, unaccusative, and unergative verbs or not. Results of the Grammaticality Judgment Task show that L2 learners rely on iii.

(6) L1 system to learn argument structures, but the linguistic representation is not fully constructed until the latter stage. Meanwhile, there is no evidence to show that L2 learners have a better judgment on the transitivity alternation when their L1 posesses the morphological cues, but both the positive and negative transfers exist. Also, the accessibility of inputs exerts great influence on the acquition. The negative evidence is far difficult than the positive evidence. Furthermore, if there exists a crosslinguistic difference of representation, the learners’ performance may maintain a gap from native speakers. Contrarily if there is no crosslinguistic difference of representation, learners can finaly perform native like by their L1 support. As for teaching suggestions, this study suggests that instructors should explain the argument structures and semantic features of verbs explicitly, intensify the quantity and quality of positive evidence and use the negative evidence to bridge the gap of crosslinguitic differences.. iv.

(7) 目錄. 謝辭 ................................................................................................................ i 中文摘要 .......................................................................................................ii Abstract .........................................................................................................iii 目錄 ............................................................................................................... v 表目錄 .......................................................................................................... ix 圖目錄 .......................................................................................................... xi 第一章緒論 ................................................................................................. 1 第一節研究動機 ................................................................................. 3 第二節研究問題 ................................................................................. 5 第三節名詞釋義 ................................................................................. 5 一、及物性轉換 ......................................................................... 5 二、匱乏輸入 ............................................................................. 6 三、語言正例與語言反例 ......................................................... 6 第四節章節架構 ................................................................................. 6 第二章文獻探討 ......................................................................................... 7 第一節二語習得本質 ......................................................................... 7 一、基本差異假說 ..................................................................... 7 二、語言熟練度 ......................................................................... 8 第二節漢語的動詞分類 ................................................................... 15 v.

(8) 一、時相 ................................................................................... 15 二、論元結構 ........................................................................... 17 三、漢語輕動詞 ....................................................................... 20 四、日語及物性 ....................................................................... 22 第三節中、英、日之跨語言比較 ................................................... 27 一、及物動詞 ........................................................................... 28 二、使動─起動轉換動詞 ....................................................... 29 三、非對格動詞（Unaccusative） ......................................... 29 四、非作格動詞（Unergative） ............................................. 30 第四節論元結構之二語習得 ........................................................... 31 一、 Yuan（1999） ................................................................... 32 二、 Montrul（2000） .............................................................. 37 三、 Hirakawa（2001）............................................................ 43 第三章研究方法 ....................................................................................... 49 第一節實驗設計 ............................................................................... 49 一、受試者 ............................................................................... 49 二、實驗材料 ........................................................................... 50 三、抗衡設計 ........................................................................... 52 四、實驗程序 ........................................................................... 53 第二節實驗假設 ............................................................................... 53. vi.

(9) 第四章實驗結果 ....................................................................................... 55 第一節論元結構 ............................................................................... 55 一、轉換動詞 ........................................................................... 55 二、及物動詞 ........................................................................... 56 三、非對格動詞 ....................................................................... 57 四、非作格動詞 ....................................................................... 58 第二節構詞線索 ............................................................................... 60 一、轉換動詞 ........................................................................... 60 二、非對格動詞 ....................................................................... 61 第五章結果與討論 ................................................................................... 65 第一節論元結構 ............................................................................... 65 第二節構詞線索 ............................................................................... 67 第三節語言熟練度 ........................................................................... 69 第六章教學應用 ....................................................................................... 73 第一節習得理論與教學法 ............................................................... 73 一、教育心理學學習歷程 ....................................................... 73 二、認知碼教學法 ................................................................... 74 第二節現行教材探討 ....................................................................... 75 一、《新版實用視聽華語》 ................................................... 75 二、《遠東生活華語》 ........................................................... 77 三、現行教材不足之處 ........................................................... 78. vii.

(10) 第三節教學建議 ............................................................................... 78 一、列出動詞的語言規則 ....................................................... 79 二、增加語言輸入的質量 ....................................................... 80 第四節教學設計 ............................................................................... 81 一、轉換動詞的教學 ............................................................... 81 第七章結論 ............................................................................................... 85 第一節研究結果 ............................................................................... 85 第二節研究限制 ............................................................................... 87 一、研究方法 ........................................................................... 88 二、教學應用 ........................................................................... 88 參考書目 ..................................................................................................... 89 附錄 ............................................................................................................. 95. viii.

(11) 表目錄表二-1：陳平（1988）的漢語時相結構架構 ................................ 16 表二-2：動詞使動與起動的構詞變化 ............................................ 23 表二-3：Yuan（1999）自然產出的實驗材料 ................................ 33 表二-4：Yuan（1999）文法判斷測驗的實驗材料 ........................ 34 表二-5：Montrul（2000）所測試的動詞項目項目 ....................... 39 表二-6：Hirakawa（2001）測試動詞列表 .................................... 44 表二-7：Hirakawa（2001）「Takusan」實驗之題型 ..................... 45 表三-1：受試者分組人數 ................................................................ 49 表三-2：漢語、日語、英語動詞表現對應表 ................................ 50 表三-3：文法判斷的四類動詞之句式設計 .................................... 51 表三-4：實驗材料排序一 ................................................................ 52 表三-5：實驗材料排序二 ................................................................ 52 表三-6：實驗材料排序三 ................................................................ 52 表三-7：實驗材料排序四 ................................................................ 52 表四-1：論元結構習得歷程 ............................................................ 60 表四-2：構詞線索習得歷程 ............................................................ 63 表六-1：《新版實用視聽華語》的動詞說明與例句 ...................... 76 表六-2：《遠東生活華語》的動詞說明與例句 .............................. 77 表六-3：轉換動詞教學活動「圖片故事」示意 ............................ 83 表 0-1：文法判斷實驗材料─轉換動詞 .......................................... 95 ix.

(12) 表 0-2：文法判斷實驗材料─及物動詞 .......................................... 95 表 0-3：文法判斷實驗材料─非對格動詞 ...................................... 95 表 0-4：文法判斷實驗材料─非作格動詞 ...................................... 95 表 0-5：實驗抗衡設計順序 .............................................................. 95 表 0-6：漢語語言能力考試分級標準 ............................................ 100 表 0-7：臺灣師範大學國語教學中心教材分級表 ........................ 101. x.

(13) 圖目錄圖二-1：及物動詞的論元結構 ........................................................ 17 圖二-2：轉換動詞的論元結構 ........................................................ 18 圖二-3：日語轉換動詞的論元結構 ................................................ 18 圖二-4：非對格動詞的論元結構 .................................................... 19 圖二-5：非作格動詞的論元結構 .................................................... 19 圖二-6：輕動詞的句法位置 ............................................................ 21 圖二-7：論元轉換的過程 ................................................................ 21 圖二-8：漢語非對格動詞的轉換過程 ............................................ 22 圖四-1：英語組與日語組於轉換動詞的句式判斷比較 ................ 55 圖四-2：英語組與日語組於及物動詞的判斷比較 ........................ 56 圖四-3：英語組與日語組於非對格動詞的判斷比較-0................. 58 圖四-4：英語組與日語組於非作格動詞的判斷比較 .................... 59 圖四-5：母語構詞有無於轉換動詞判斷的表現 ............................ 61 圖四-6：母語構詞有無於非對格動詞判斷的表現 ........................ 62 圖六-1：轉換動詞教學設計示意圖 ................................................ 82. xi.

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(15) 第一章. 緒論. 第一章緒論在討論人類知識的來源，西方傳統哲學有兩派對立的觀點，分別是經驗主義與理性主義。經驗主義認為人類知識來源自外在的經驗世界，而理性主義認為人類知識為生而知之、不假外求。而在語言習得的議題上，亦延續了該兩派哲學思想，持相對立場論戰：經驗主義的觀點為語言必須靠學習，透過外在環境的語言輸入，兒童才逐漸建立起自己的語言結構，認為語言知識來自經驗的累積，行為主義學者與認知心理學者 Piaget、Tomasello 等皆為其支持者；相對而言，理性主義的觀點為語言為天之所賦，生來俱有，並非靠外在經驗的學習而成，而是有獨立的生理機制擔負語言學習工作，關鍵期假說即可為此佐證，因此認為語言知識是先天的，持此觀點的學者有 Chomsky、Pinker 等。如果語言必須依靠學習，勢必仰賴外在語言環境的輸入，若真如此，又該如何解釋輸入匱乏（poverty of the stimulus）的語言現象呢？輸入匱乏指的是兒童所處的語言環境其輸入往往為不完整的語言（degenerate input），甚至兒童可以理解從來沒聽過的語句；更關鍵的是，在語言環境中極少出現不合語法的句子，大人更不會特別向兒童提供語言反例（negative evidence），糾正兒童的病句。然而環境中的語言縱使具有以上輸入匱乏的現象，兒童習得語言的成果並不因此而有缺陷，相反的是，兒童習得語言的成果迅速而完美，並且不同個體的文法系統可以達到一致性。此說明兒童語言絕非透過學習而來，並非由外在的語言輸入積累成內在的語言系統，而是有一天生的內在機制決定語言習得，該機制為 Chomsky（1965, 1968, 1981, 1986）所提出的「普遍語法」（Universal Grammar, UG）。普遍語法如何運作於語言習得？普遍語法為具備說明世上所有語言的核心文法，其理論內容由原則與參數（Principles and Parameters, P&P）所構成，這些原則為世上語言所共享，包含語序、代詞脫落（pro-drop）、格位（case）設定等，而語言表現則因各個語言之參數設定而有所不同，例如在語序原則下，參數設定不同，使得日語為 OSV 語序，英語為 SVO 語序。這些語言原則與參數皆儲存於內建的語言習得機制（LAD, language acquisition device），該機制獨立於認知處理系統之外。而在習得過程中，兒童只需要一些環境中 1.

(16) 漢語動詞及物性轉換的二語習得研究─以英語和日語為母語之學習者為研究對象. 的語言輸入，便可設定目標語中的各個參數，因此語言輸入只是一個範例導引語言系統的建立。如此一來，即使環境中的語言輸入匱乏，兒童依舊可以具備完整、正確的語法知識。目前許多研究皆已支持普遍語法存在於兒童語言習得當中，例如 Pinker（1984, 1989）、Gertner & Fisher（2012）等，至此已可回應語言習得的基本問題（Logical problem），即語言知識源於先天。本論文的立場同上，第一語言習得1的運作機制奠基於 UG。然而，若第一語言習得為 UG 之作用，最令人好奇的莫過於第二語言習得與第一語言習得機制的異同。在從事第二語言習得研究時，皆不可避免討論第二語言習得的本質問題，即其與一語習得的異同，又在此歷程中是否有 UG 之作用，或是全然受到 L1 的宰制，抑或是還有其他可能存在，例如熟練度與二語習得的關聯？為回應第二語言習得的本質問題，Bley-Vroman（1988）提出「基本差異假說」（fundamental differences hypothesis），提出許多實例描述第一語言習得與第二語言習得的相異點，並且論證兒童學習第一語言與成人學習外國語言的習得本質與處理系統不同，兒童學習第一語言是由普遍語法與獨立語言學習步驟（domain-specific learning procedure）組成，而成人學習外國語言則是由第一語言與一般認知處理系統（general problem-solving system）組成，因此兩者的習得本質不同，第二語言習得中沒有 UG 的作用。然而後續亦有許多研究，其結果支持 UG 在第二語言習得中的可及性，如 White（1990）及 Belikova & White（2009）。Belikova & White（2009）以疑問代詞移位（WH-movement）作為檢驗 UG 存有之素材，漢語、日語的疑問代詞可以留在原位（wh-in-situ），而英語中的疑問代詞必須前移，漢語、日語為母語的學習者在學習英語時，此跨語言差異學習者無法由環境的語言輸入得到限制，即為匱乏輸入。學習者唯有習得英語語法中的移位現象，並且限制來自母語的疑問代詞保留原位的語法現象，才可算真正習得。研究結. 為排除語言習得中的眾多變因，本論文中所提及之第一語言習得(L1A)為典型的兒童單語習得，而第二語言習得(L2A)為成人外語習得。 1. 2.

(17) 第一章. 緒論. 果發現，學習者的二語文法系統確實有禁止移問代詞保留原位的制約現象，證明第二語言習得是有 UG 作用的。此外，語言熟練度對於語言習得亦有關鍵的作用，Sakai（2005）透過大腦的研究探討語言能力與第二語言文法習得之間的關聯。結果發現，第二語言能力的高低影響大腦的激活反應，語言能力越高，大腦區塊越集中在文法中心，並且與母語者的反應越接近。因此第二語言學習者可以透過練習，增加語言熟練度，達到與母語者相仿之能力。 Noble, Rowland & Pine（2011）研究兒童幾歲具備理解及物結構與不及物結構的語法知識，並且正確判斷語義角色。結果發現兒童理解及物結構先於雙主語的不及物結構。這個結果說明兒童在理解論元結構亦是逐漸發展的，因而有習得順序的先後，而雙主語不及物句又必須依賴與語言輸入之互動才可習得。以上研究確實說明熟練度對於習得成效的影響，但第二語言習得的研究較少關注該議題。上述研究均說明在第二語言習得中，學習者的母語系統、普遍語法、及語言輸入皆具有相當的重要性，然而究竟何者為最重要的因素呢？Ionin, Zubizarreta & Maldonado（2008）研究英語冠詞的二語習得，探討這三種第二語言知識的來源，結果發現在二語習得中，母語遷移為最重要的來源，若該知識在母語系統中找不到對應，則可利用普遍語法設定參數，而學習者所接收的語言輸入則影響參數設定的正確。然而該研究仍然存在一些問題，例如以語義作為論證普遍語法的材料。因此本論文承接此議題，選用論元結構作為材料，探討第二語言知識的來源。因此綜合前文所述，本論文欲探討在第二語言習得中，普遍語法與母語之關聯，並且了解語言輸入的質量如何影響學習成果，又學習者如何與環境互動，建立正確的語言表徵。最後本論文將針對研究結果，找出學習者的研究難點，提出有效的教學理念，作為教師在設計課堂教學的參考。. 第一節研究動機在 Bley-Vroman 提出「基本差異假說」之後，第二語言習得中 UG 之可及性與母語遷移的研究反覆辯證數十年，延續至今仍不衰，而辯證此議題的 3.

(18) 漢語動詞及物性轉換的二語習得研究─以英語和日語為母語之學習者為研究對象. 素材很多，除上述疑問代詞移位（WH-movement），還有論元結構（argument structure）之習得。Juffs（2001）認為論元結構的習得為一個適切的檢測工具：由於論元結構涉及構詞與句法界面，相同動詞可以找到跨語言相同的句法表徵，然構詞卻有跨語言的變異，如此一類的輸入匱乏，即為檢測 UG 存亡的絕佳素材。論元結構之習得文獻眾多，其中有些研究成果支持母語遷移（L1 transfer），如 Kellerman（1978）、White（1987）、Zobl（1989）、Bley-Vroman& Yoshinaga（1991）、White（1991）、Hubbard（1994）、Yip（1995）和 Juffs （1996）；其中亦有支持 UG 可及之研究，如 Hirakawa（1995, 2001）、Juffs （1996）、Yuan（1999）和 Montrul（2000）。由上述研究可知，雖然以上研究皆以論元結構為測驗工具，然研究結果仍然分歧，有待深入的研究。對於二語學習者而言，現代漢語中亦存有一種匱乏輸入，適合用以檢測普遍語法與母語之關係。漢語中有一類動詞可以進行使動與起動的論元轉換，無需構詞形式標記，如「開」、「關」、「停」等，其使動與起動的表現如下例 1（a）與 1（b）；另外一類非對格動詞（unaccusative）為不及物動詞，如「破、斷、壞」等動詞，其動詞表現起動事件，隱含狀態結果，如例 2（a），這類動詞必須加上輕動詞（light verb），才可致使化（causativization）帶出施事論元，如下例 2（b），若無輕動詞將成為不合法句，如例 2（c）： 1.. (a)使動形式：我開窗戶。 (b)起動形式：窗戶開了。. 2.. (a)起動形式：窗戶破了。 (b)使動形式：我打破窗戶了。 (c)使動形式：*我破窗戶了。. 使動與起動轉換動詞無需構詞變化即可進行論元轉換，然而非對格動詞必須與輕動詞複合才可致使化，帶出施事論元；這類輕動詞為漢語所特有的系統。對於以漢語作為第二語言的學習者來說，在二語環境中學習者聽不到如 2（c）的偏誤句，此外這類語法知識亦非課堂上的教授內容，因此漢語中. 4.

(19) 第一章. 緒論. 這類缺乏輕動詞之非對格動詞的及物形式，對於學習者來說即為匱乏輸入（poverty of the stimulus）。學習者是否知道該類動詞的致使形式應與輕動詞複合的制約，此為值得研究之點。因此本論文以此題目為出發，探就第二語言習得中之本質議題。. 第二節研究問題承上文所述，本論文將探討漢語作為第二語言之論元結構的習得，以英語和日語為母語之學習者為研究對象，分別招募初級、中級與高級學習者，選擇轉換動詞、及物動詞、非對格動詞與非作格動詞作為研究素材，分別由句法層面、構詞層面以及熟練度三個方向切入。本論文的研究問題如下：第一、漢語、英語與日語在這四類動詞的論元結構表徵皆相同，本論文將由句法層面探究普遍語法或母語在第二語言習得中的作用；第二、在英語中，無需以構詞標記動詞論元轉換，然而在日語中，則有複雜的構詞標記動詞論元轉換。在此跨語言差異下，本論文從構詞的角度探究母語的作用，當母語具有構詞變化標記動詞論元轉換時，是否為一有利線索，有助於學習者習得漢語的論元轉換；第三、本論文以英語和日語為母語之學習者為研究對象，並將學習者分為初級、中級與高級，欲探究學習者的熟練度與習得歷程有無關聯性，若有，其關聯為何？. 第三節名詞釋義一、及物性轉換「及物性轉換」（transitivity alternation）為動詞及物性的改變，每個動詞皆具有特定的論元結構，包括論元數目與論元位置；但是，某些動詞卻同時具有兩種論元結構，包括數目與位置的改變，如前文提及的轉換動詞「開」，同時具有及物形式與不及物形式，並且當刪除及物形式中施事時，受事可以前移至主語位置，成為及物形式。像此類動詞的及物性變化，即為「及物性轉換」。. 5.

(20) 漢語動詞及物性轉換的二語習得研究─以英語和日語為母語之學習者為研究對象. 二、匱乏輸入「匱乏輸入」（poverty of the stimulus）為 Chomsky（1965, 1980）所提出，用來說明第一語言習得的現象與論證習得的機制。匱乏輸入為語言環境中無法接觸到語言輸入，這些輸入多為不合法句。在第一語言習得中，即便兒童無法接觸到匱乏輸入，亦缺乏「語言反例」（negative evidence），但卻具有能辨別文法對錯的知識，說明第一語言習得的知識是來自於先天內建的機制，即普遍語法。. 三、語言正例與語言反例 Long（1996）提出在第二語言習得中，可將語言輸入分為「語言正例」（positive evidence）與「語言反例」（negative evidence）。「語言正例」為學習者可以在自然語言環境中接觸到的語言輸入，提供學習者目標語言可能存在的文法形式，可為真實語料或是教師語言；「語言反例」則為在自然語言環境中無法接觸到的語言輸入，其提供學習者目標語言不可能存在的文法形式，通常為課室中的文法顯性教學（explicit）與糾正錯誤。. 第四節章節架構本論文包含七章，本章介紹研究動機與研究問題；第二章回顧第二語言習得本質、漢語動詞分類、論元結構以及論元結構之二語習得研究的文獻，說明本論文之理論基礎以及研究缺口；第三章為研究方法，陳述實驗設計與操作流程；第四章為實驗結果，報告實驗的統計分析數據；第五章為結果與討論，結合文獻說明研究成果，並回應研究問題；第六章為教學應用，將研究成果應用於課堂教學；第七章，總結本論文的研究發現，並說明研究限制與建議。. 6.

(21) 第二章. 文獻探討. 第二章文獻探討本章分為四小節，第一節回顧第二語言習得本質的文獻，包括「基本差異假說」與語言熟練度對於習得的影響；第二節回顧漢語動詞分類、介紹論元結構與日語進行論元轉換的構詞變化；第三節為漢語、英語與日語的跨語言表現比較，作為實驗假設的基礎；第四節回顧論元結構的二語習得研究，介紹先前的研究內容，並指出本論文的研究缺口。. 第一節二語習得本質第二語言習得的本質為何？第二語言與第一語言習得究竟有何差異？這些問題引起學界的許多關注，包括語言學界、心理學界等。鑒於第一語言與第二語言在習得特點上有許多差異，許多學者認為第一語言與第二語言習得的本質是不同，如 Bley-Vroman（1988）、Schachter（1989, 1990）等。而在許多習得特點中，Bley-Vroman（2009）認為第一語言與第二語言習得有兩個關鍵的差異使其有基本差異的不同：正確性（relibility）與一致性（convergence）。正確性為學習者的二語能力是否可以達到母語者般的能力，特別是文法系統的表現，是否可以幫助二語學習者判斷正確與錯誤的語句，並且做出正確的預測。在第一語言習得中，只要可以接觸環境的語言輸入，習得成果都可以有很高的正確性，這也使得一語習得有很高的一致性；相對而言，即使處於相同的語言環境之下，二語習得的成果卻往往紛歧，個別差異（individual differences）佔居多數因素。因此，基於兩者於正確性與一致性的差異，Bley-Vroman 先後提出兩種版本的「基本差異假說」（fundamental differences hypothesis）。. 一、基本差異假說 Bley-Vroman（1988）提出「基本差異假說」，舉出許多實例描述第一語言習得與第二語言習得的相異點，並且論證孩童語言習得與成人外國語言習得的本質與處理系統皆不同，孩童語言習得是由普遍語法（UG）與獨立語言學習步驟（domain-specific learning procedure）組成，而成人外國語言習得是由第一語言與一般認知處理系統（general problem-solving system）組成， 7.

(22) 漢語動詞及物性轉換的二語習得研究─以英語和日語為母語之學習者為研究對象. 因此兩者的習得本質不同，第二語習得中沒有普遍語法的作用。然而在該假說提出後近兩十年，由於語言學理論、認知心理學相關研究提供許多證據，基本差異假說的論點基礎已顯得不足。隨著語言學理論的演進，從管轄約束理論／原則參數語法（GB/PP）至極小主義（Minimalism），由於所有的文法計算原則皆可體現於每個語言中，第一語言與普遍語法之間的區別減弱，因此關於孩童透過普遍語法習得母語、成人透過第一語言習得外語的主張便顯得不充分；此外，認知心理學相關研究亦顯示，語言機制與一般認知處理系統並無明顯區別，因此 Bley-Vroman（2009）針對基本差異假說提及的一語與二語的差異內容進行修正。 Bley-Vroman（2009）認為孩童語言習得與成人外語習得的基本差異應為以下三點：其一、成人外語學習以拼湊（patches）作為手段，學習者使用語言所提供的句法手段進行表達，而這些手段為相對簡單，難以發展為複雜結構，拼湊的規則因每位學習者而異，這也符合第二語言習得不一致（nonconvergence）的特質；其二、成人外語學習的生理基礎為非專門語言學習系統（non-domain specific processes），而是透過其他機制處理語言，因此相較於孩童一語習得的處理效率較差；其三、成人學習外語多為淺層處理（shallow process），母語者則可同時運用淺層處理與深層處理，而由於只能使用淺層處理，學習者在理解句法將不及母語者詳細與正確。. 二、語言熟練度 1. Noble, Rowland & Pine（2011） Noble, Rowland & Pine（2011）研究英語兒童在論元結構與判定語義角色的習得表現，目的在於了解兒童在幾歲可具備一般動詞的句法知識（verbgeneral knowledge），而該知識是否可以幫助兒童了解其他句法結構。為測試兒童最早可以理解論元結構與判斷語義角色的年齡，並且排除任務難度對實驗結果的干擾，該研究使用改良的「必選指認模式」（Forced-choice pointing paradigm, FCPP）作為實驗工具，在電腦螢幕呈現兩個動畫，兩個動畫呈現不同的事件結構，同時提供語音輸入，請受試者根據語句內容指出相對應的. 8.

(23) 第二章. 文獻探討. 動畫。實驗測試的目標包含兩部分：論元結構與語義角色。該實驗測試論元結構的視覺材料為電腦動畫，每組（each trial）有兩個動畫，分別呈現致使結構與非致使事件，分別如例 3（a）、3（b）所示；另外聽覺材料有兩種結構的句子，為及物形式與雙主語不及物形式（conjoined agent intransitive），這兩種結構的句子皆含兩個名詞，如此可排除名詞數目對兒童理解句子的變因。以下例句分別為及物形式 4（a）與雙主語不及物句 4（b）。當實驗進行時，請兒童根據所聽到的語句內容指出與其相對應的電腦動畫，如此便可確認兒童對這兩種結構的句子是否理解正確。 3.. 電腦動畫 (a) The duck pushes the bunny into a squat position. (a)（譯：這隻鴨子推倒兔子，讓兔子呈現蹲下的姿勢。） (b) The bunny and duck circle one of their arms. (b)（譯：這隻兔子和鴨子分別用它們的一隻手畫圈圈。）. 4.. 語音指示 (a) The duck is daxing the bunny. (a)（譯：這隻鴨子在 daxing 兔子。） (b) The duck and the bunny are blicking. (b)（譯：這隻兔子和這隻鴨子在 blicking。）. 該實驗以電腦動畫作為測試語義角色的視覺材料，每組（each trial）有兩個動畫，皆呈現致使結構，但施事與受事相反，如例 5（a）與 5（b）所示；另外聽覺材料皆為及物形式的句子，但施事與受事相反，如 6（a）與 6 （b）所示。當實驗進行時，請兒童根據所聽到的語句內容指出與其相對應的電腦動畫，如此便可確認兒童是否可正確判斷語義角色。 5.. 電腦動畫 (a) The teddy rocks the frog by his feet. (a) （譯：這隻熊用它的腳搖晃這隻青蛙。） (b) The frog lifts the teddy up into the air and back down again. 9.

(24) 漢語動詞及物性轉換的二語習得研究─以英語和日語為母語之學習者為研究對象. (b) （譯：這隻青蛙舉起這隻熊上上下下。） 6.. 語音指示 (a) The teddy is wugging the frog. (a) （譯：這隻熊在 wugging 這隻青蛙。） (b) The frog is wugging the teddy. (b) （譯：這隻青蛙在 wugging 這隻熊。）. 實驗結果發現兒童在兩歲三個月已可理解及物結構，並且正確連結語義角色；然而直到三歲四個月才可正確處理雙主語的不及物結構。這個結果說明兒童在一般動詞的論元結構知識是逐漸發展的，在不同年齡發展不同論元結構的知識，因此不同的論元結構有習得順序的先後。由該實驗可知，兒童在理解及物結構的語法知識發展先於不及物結構。該研究解釋這樣的習得順序是因為兒童在早期習得論元結構有及物形式的傾向（transitive bias），兒童可以透過及物結構提供的許多線索理解句義，包含名詞數目、施事及受事與動詞的相對位置、以第一個名詞為施事或受事的策略等。已有許多文獻支持兒童以名詞數目為線索區分句子結構，並且分配不同的語義角色給句中名詞（Fisher, 1994, 1996, 2002）；這種策略亦會導致詮釋錯誤，例如在判斷雙主語不及物結構時，將同樣為施事的兩個名詞判定不同的語義角色。為了習得雙主語不及物句，兒童必須修正其語言表徵，透過語言輸入所提供的訊息，包含動詞或名詞組的構詞變化、語序特徵等，例如以動詞的位置為判斷基準，動詞前的名詞為施事，而動詞後的名詞為受事，因此兒童在習得論元結構的過程必須透過語言輸入調整校正，最終才有發展出全面且正確的論元結構。兒童判斷語句可能還有另外一種策略，即以第一個名詞為施事，這可能是由於環境的語言結構數量決定或是先天偏好（innate bias）。前者認為環境提供的語言結構，其第一個名詞多為施事，因而使兒童有第一個名詞為施事的策略，但這樣的策略亦會導致兒童在雙主語不及物結構判斷錯誤。該假設. 10.

(25) 第二章. 文獻探討. 獲得 Chang et al.（2006）的支持，該研究以電腦模擬語言學習，發現亦有以第一個名詞為施事的理解策略，並且導致處理錯誤；然而隨著接觸第一個名詞非施事的語言結構增多，該電腦模型亦可正確處理第一個名詞非施事的句子，如被動句與不及物句。因此在習得結構時，與語言輸入的互動極為重要。而先天偏好的觀點則可由 Hsu（2014）的研究支持，該研究使用「句法激發」（structure priming）的方式檢驗漢語早期兒童於幾歲可具備「『把』字結構」的語言表徵。漢語中「把」字結構的基本語序為「施事─『把』─受事─動詞」，句中的第一個名詞也是施事；「把」字結構與一般及物結構的比率為 96%：6-8%（Sun & Givon, 1985），可見「把」字結構之低頻。然而研究結果發現，三歲幼兒在「把」字結構已有句法激發效應，說明三歲兒童已具備「把」字結構的語言表徵，說明語言輸入頻率並非兒童建立語言表徵之關鍵，而是「名詞數量」與「名詞順序」給予學習者線索，說明兒童具有先天機制學習語言。因此，本論文亦認為兒童第一語言習得勢必具有內在基礎，即 Chomsky 所提出的普遍語法（UG）的語言學習機制（LAD），因此兒童先天具有句法範疇知識（Pinker, 1984, 1989），可以透過結構提供的名詞數量及順序之線索詮釋語句，指派論旨角色，成功連結句法範疇與論旨角色（linking rules），而有句法自立提升促使動詞詞彙的大量習得。不論是語言輸入頻率或是先天偏好的引導，兩種說法皆展示了語言習得中可能有不同因素影響習得順序，使得不同句式的論元結構之習得順序不同，例如及物結構先於不及物結構等等。而在第二語言習得中是否也具有像兒童般的先天偏好，或是受到語言輸入頻率的影響，此為本論文所關注的議題。. 2. Sakai（2005）除了兒童一語習得提供的證據之外，由神經語言學之研究亦可發現熟練度對於語言習得之影響。Sakai（2005）透過腦部研究探知語言能力與文法習得之間的關聯。大腦有許多區塊，每個區塊對應不同的功能，語言功能位於左腦，根據處理的語言層面不同，又可分為句法（syntax）、詞彙語義（lexicosemantics）、句子理解（sentence comprehension）與音韻（phonology）等區塊，該研究主要在討論大腦的文法功能。該研究的實驗工具為功能性磁振造 11.

(26) 漢語動詞及物性轉換的二語習得研究─以英語和日語為母語之學習者為研究對象. 影（fMRI，functional magnetic resonance imaging），大腦運作時神經元活動將引發之血液動力的改變，透過 fMRI 可觀察到受刺激時腦部的活化區塊，得知大腦某區塊的運作及其情形。該研究實驗包含兩個語言測驗，分別為動詞過去式變化與動詞配對測驗，目的在於測試受試對象的句法知識，及其與語言能力之關聯，並且將如何反應於腦造影中。因此，受試對象在接受語言測驗的前後都會進行功能性磁振造影的掃描，比較前後差異。受試對象皆為學習英語的日籍人士，可依分年齡與語言能力分為以下四組： A. 13 歲日籍英語學習者，接受英語語言測驗：此組為英語初學者，在接受為期兩個月的英語密集課堂教學後進行腦造影掃描；結果顯示左腦的句法、句子理解、詞彙語義與右腦部分區塊有激活反應。 B. 13 歲日籍受測試對象，接受日語語言測驗：此組為母語控制組；腦造影結果顯示左腦句法與句子理解區塊有激活反應，並且活動集中，右腦沒有激發現象。 C. 19 歲日籍英語初級學習者，接受日語語言測驗：腦造影結果顯示左腦的句法、句子理解與其他區塊以及右腦部分區塊皆有激活反應。 D. 19 歲日籍英語高級學習者，接受日語語言測驗：腦造影結果顯示左腦句法區塊有激活反應，範圍較小，右腦有非常輕微的激活反應。比較 A 組與 B 組受試對象的腦造影可知，母語者的腦部主要是句法與句子理解區塊受到激發，而初級二語學習者亦相同，但比起母語者會有更多的腦區塊被激發。比較 C 組與 D 組受試對象的腦造影，相同點是文法中心的區塊皆有激活反應，相異點是初級學習者的其他腦區塊亦同時受到激發，但激發反應不集中，而高級學習者只於句法區塊受到激活。經由比較這四組受試對象的腦造影可知，不論在第一語言習得或是第二語言習得的文法，皆由大腦的文法中心處理；但語言能力的高低將影響大腦的激活反應，語言能力越高，大腦區塊越集中在文法中心，這顯示了第一語. 12.

(27) 第二章. 文獻探討. 言母語者與二語高級學習者的激活反應相像；語言能力較低，則文法中心連同大腦其他區塊皆有激活反應。因此第二語言學習者可以透過練習，增加語言熟練度，達到與母語者相仿之能力。. 3. Ionin, Zubizarreta & Maldonado（2008） Ionin, Zubizarreta & Maldonado（2008）研究二語學習者在英語冠詞（articles）的習得表現，探究母語遷移、普遍語法與熟練度這三個因素對於習得表現的影響。冠詞為跨語言相異的表現，有些語言缺乏冠詞系統，如俄羅斯語、韓語，有些語言有冠詞系統，如英語、西班牙語；然而即使有冠詞系統，每個語言的冠詞使用還是有語義區別，例如英語中的冠詞以「定指」（definiteness）為區分標準，當其修飾名詞為定指（definite）必須使用冠詞「the」，反之當被修飾名詞為不定指（indefinite）必須使用「a」；然而在薩摩亞語（Samoan）則以「特指」（specificity）為區分標準，當其修飾名詞為特指（specific）必須使用冠詞「le」，反之當被修飾名詞為非特指（non-specific）則必須使用「se」。由於冠詞系統的跨語言複雜表現，為研究母語遷移的合適材料。該研究的受試對象分為實驗組與控制組，實驗組包括俄羅斯語為母語的學習者 23 人與西班牙語為母語的學習者 24 人，控制組為英語母語者 6 人。該研究所報告的測驗包含克漏字測驗（cloze test）與引導產出測驗（elicitation test），前者為決定語言熟練度的依據，根據測驗結果可以將俄羅斯組分為初級 8 人、中級 10 人、高級 5 人，西班牙語組分為初級 15 人、中級 8 人、高級 1 人。引導產出測驗的題型為一段對話，提供語境，並將冠詞位置留白，請受試者自行填空，可填入冠詞「the」、「a」，亦可留白，亦可填入其他成分如介係詞與代名詞等；引導產出測驗的設計為根據上文提及的兩個語義特徵「定指」與「特指」為變項，實驗材料將有以下四種題型： 1. 定指與特指﹝+definite, +specific﹞：正解為「the」。 2. 定指與非特指﹝+definite, -specific﹞：正解為「the」。 3. 不定指與特指﹝-definite, +specific﹞：正解為「a」。. 13.

(28) 漢語動詞及物性轉換的二語習得研究─以英語和日語為母語之學習者為研究對象. 4. 不定指與非特指﹝-definite, -specific﹞：正解為「a」。引導產出結果顯示，西班牙語組在第 2、3、4 種題型的作答正確率分別為 96.7%、92.5%、91.7%，皆達九成以上，唯在第 1 種題型出現較多「留白」的選擇，導致正確率稍低為 87.5%，該錯誤可直接追溯至母語表現，為母語遷移的影響；相較之下，俄羅斯語組在四種題型的正確率分別為 93.0%、 86.0%、74.6%與 95.6%，第 1、4 種題型的正確率皆達 90%以上，但在第 2 種題型使用較多「a」，在第 3 種題型使用較多「the」，導致正確率較低。整體而言，西班牙語組的正確率大於俄羅斯語組，由於西班牙語與英語皆有冠詞系統，因此學習者可以直接將西班牙語的冠詞系統遷移至英語，也因此有第 1 種題型的遷移錯誤。詳細分析俄羅斯語組在四種題型的使用偏好，可以發現在第 1、3 種題型，即在特指語境下有使用「the」的偏好，而在第 2、4 種題型，即在非特指語境下則有使用「a」的偏好。而在俄羅斯語組的單因子變異數分析中，可以發現影響作答的眾多因素中，定指、特指皆達顯著差異；相較之下，西班牙語組的單因子變異數分析中，定指、定指與熟練度交互作用達顯著差異。由此數據可以斷定，俄羅斯語組在習得英語過程是以「特指」作為使用「the/a」的判斷標準，然而該判斷標準源自何處？此為該研究關注的焦點。二語學習者的語言知識可能源自於母語系統、語言輸入以及普遍語法，然而由於俄羅斯語無冠詞系統，因此並非受到母語遷移的影響。如此，是否受到語言輸入為導向（input-driven learning）的習得成果？學習者可聽到冠詞「a」出現在「非特指、不定指」的頻率較高，而出現在「特指、不定指」的頻率較低，因此在後者的習得較差。然而學習者在進行「特指」與「定指」的分類時，其前提為學習者的二語系統有此兩種語義特徵的區別，而這兩種語義知識又是從何而來？此可溯及普遍語法的語義範疇，唯有在普遍語法的支持下，學習者才能進行語義特徵的判斷。因此，普遍語法仍然存於第二語言習得中。然而，為何在普遍語法的支持下，缺乏母語系統支持的二語學習者的習. 14.

(29) 第二章. 文獻探討. 得表現依然存在錯誤？原因在於普遍語法只提供學習者語言系統的原則參數，學習者的第二語言系統需經由目標語言輸入來決定參數，但是由於冠詞的選擇多取決於篇章語境，而非句法結構，因此在習得英語冠詞時學習者往往有規則類化的錯誤，如俄羅斯語組在「特指」語義的錯誤。承上，二語學習者的這些類化錯誤是否能改正？由研究結果來看，多數學習者仍舊可習得該語義特徵，說明習得的可能性。Ionin et al.（2008）認為在設定參數時，第二語言輸入亦具有關鍵作用，學習者是經由許多個別例子，針對「the/a」出現的語境多為「特指」抑或「定指」進行類化，最後得出正確的參數值，然而這個過程可能歷時較長且較為困難。因此，語言輸入在第二語言習得中亦扮演相當重要的角色。綜上所述，由該研究結果可得知在第二語言習得中至少有三種來源，母語遷移、普遍語法與語言輸入。當第二語言表現與第一語言相同時，學習者仰賴母語遷移習得第二語言；但若第二語言具有母語沒有的語言特徵，學習者則仰賴普遍語法接觸第二語言的原則與參數，並且透過語言輸入設定第二語言系統的表現。因此在第二語言習得中，這三種知識來源皆相當重要。. 第二節漢語的動詞分類本小節首先介紹漢語的動詞分類，以時相的概念將漢語的動詞區分為五種情景，再與本論文所使用的四類動詞對應；其次，介紹本論文所使用的四類動詞的論元結構；而後，介紹漢語非對格動詞在進行論元轉換時，添加輕動詞的機制，最後再說明日語在進行論元轉換時的構詞變化規則。. 一、時相動詞的語義特徵會影響其語法表現，陳平（1988）提出漢語時相結構的架構，所謂「時相」（phase）即句子命題意義的內部時間，主要取決於動詞語義，次要的賓語、補語的語義也會影響句子的時相。根據句子內部時間的不同，可將時相分為以下五種情景類型（situational type）：狀態（state）、活動（activity）、結束（accomplishment）、複變（complex change）與單變（single change），該五類的差異表現於三個語義特徵的有無，分別為靜態（static）、持續（durative）與終點（telic）。 15.

(30) 漢語動詞及物性轉換的二語習得研究─以英語和日語為母語之學習者為研究對象. 靜態情狀的定義為將情狀延展為時間軸，在該軸上所有時點呈現的狀態皆相同，即為均質（homogeneous）的結構，如屬性動詞「屬於、姓、等於」與姿態動詞「坐、站、睡」等；相對而言，若情狀於各個時點的呈現並不相同，即為異質（heterogeneous）的結構，稱為動態情狀，如「跑、哭、鬧」等。持續情狀是動態情狀獨有的特徵，由動作在時間軸上的起始點與終結點的距離決定，若起始點與終結點有相當的距離，為持續性情狀，如「跳舞、唱、讀」；反之，若起始點與終結點重合或距離很近，難以包容一個相對穩定的持續階段，則為非持續性情狀，如「爆炸、跌倒、眨眼」等。終點情狀為於該動作有自然的終結點，或是有向該終結點靠近的進展過程，如「看一場電影」隱含一個終結點，即該電影結束的時間；反之，若如無自然的終結點，動作可以無止盡的進行下去，如「聽音樂、讀書、跑步」。上述三種語意特徵的情狀與漢語的五種情景類形的關係，列於下表：表二-1：陳平（1988）的漢語時相結構架構情景類型. 靜態（static）. 持續（durative）. 終點（telic）. 狀態（state）. ┼. 活動（activity）. ─. ┼. ─. 結束（accomplishment）. ─. ┼. ┼. 複變（complex change）. ─. ─. ┼. 單變（single change）. ─. ─. ─. 本論文討論的及物動詞與非作格動詞屬於活動情景類型，語義特徵為 ﹝─靜態﹞、﹝┼持續﹞與﹝─終點﹞，其於時間軸上可以持續，沒有自然的終結點，如「吃」、「畫」、「寫」等動詞。其論元結構包含兩個論元，分別. 16.

(31) 第二章. 文獻探討. 為施事與受事。非對格動詞與轉換動詞皆屬於單變情景類型，語義特徵為﹝─靜態﹞、 ﹝─持續﹞與﹝─終點﹞，在時間軸上起始點與終結點重合，不可延續，並且沒有自然的終結點，如「死」、「斷」等動詞；但若有受詞或是補語，將可限定動詞語義成為﹝┼終點﹞。. 二、論元結構動詞是句子的核心，因此不同的動詞類別擁有不同的論元結構。根據 Jackendoff（1990）提出的「詞彙分解法」（lexical decomposition），動詞有兩層意思：不可分解的根本語義（verbal root），以及可分解的基本語義（primitive meaning），並且可呈現於句法結構上，包含事件種類（event type）與參與者（participants）。事件種類包含 CAUSE、BE 和 BECOME，參與者即論元，包含施事、受事、客體（theme）等語義角色。及物動詞的論元結構由 CAUSE 與 BECOME 兩個事件組成，包含施事與受事兩個論元，這類動詞有「畫」、「寫」、「讀」等，其論元結構如下圖所示：. 圖二-1：及物動詞的論元結構這類及物動詞為具有兩個論元的及物形式，如例句 7（a）；若為缺乏賓語的不及物句，如例句 7（b），則為怪句；但由於漢語為主題顯著的語言，當賓語為有定指稱時可移至主語前成為主題句，如例句 7（c），然若賓語為不定指稱的名詞組則為怪句，如 7（d）： 7.. (a)及物形式：我吃蛋糕了。 17.

(32) 漢語動詞及物性轉換的二語習得研究─以英語和日語為母語之學習者為研究對象. (b)不及物句：?我吃了。 (c)主題句：那個蛋糕（我）吃了。 (d)主題句：?一個蛋糕（我）吃了。. 轉換動詞有兩種論元結構，及物形式與不及物形式，前者由 CAUSE 與 BECOME 事件組成，包含施事與客體兩個論元，呈現致使結構，如例句 8 （a）；而後者由 BECOME 事件組成，包含客體一個受事，呈現起動狀態，如例句 8（b）；如為缺乏受事賓語的不及物句，則為病句，如例句 8（c）： 8.. (a)及物形式：他開了門。 (b)不及物句：門開了。 (c)不及物句：*他開了。. 這類動詞同時擁有及物與不及物形式，分別代表使動與起動兩種事件，具有兩種論元結構，因此可以進行使動與起動的轉換（causative-inchoative alternation）。使動結構中的受事原本位於賓語位置，如例句 8（a），但在起動狀態中論元可以進行轉換，受事位於主語位置，如例句 8（b）。這類轉換動詞的論元結構，如下列結構圖所示，左為英語與漢語的論元結構，右為日語的論元結構：. 圖二-2：轉換動詞的論元結構. 圖二-3：日語轉換動詞的論元結構. 非對格動詞由 BECOME 事件組成，包含受事一個論元，呈現起動狀態，這類動詞有「破」、「斷」、「壞」等，其論元結構如下圖所示：. 18.

(33) 第二章. 文獻探討. 圖二-4：非對格動詞的論元結構這類動詞基本上為呈現起動狀態的單論元結構，無法像上述的轉換動詞進行論元轉換，但是在漢語中經由與輕動詞結合，可以產生及物性的使動用法。如下例所示，9（a）表示受事「窗子」的起動狀態，9（c）為主要動詞「破」與輕動詞「打」複合為「打破」後，產生使動用法，因此可將受事「窗子」放於賓語位置，並且引介出施事「張三」；此類動詞若無與輕動詞複合，則為病句，如 9（b），輕動詞的複合機制將於後文詳細說明： 9.. (a) 不及物句：窗子破了。 (b) 及物形式：*張三破了窗子。 (c) 及物形式：張三打破了窗子。. 非作格動詞由 CAUSE 與 BE 兩個事件組成，包含施事與受事兩個語義角色，但施事與受事為同一論元，這類動詞有「跑」、「笑」、「跳」等，其論元結構如下圖所示：. 圖二-5：非作格動詞的論元結構非作格動詞應為單論元結構的不及物形式，如例句 10（a）；不可作及物形式的使動用法，如例句 10（b）： 19.

(34) 漢語動詞及物性轉換的二語習得研究─以英語和日語為母語之學習者為研究對象. 10. (a)不及物句：我跑了很久。 (b)及物形式：*我跑了他。. 非對格動詞與非作格動詞皆為單論元動詞，從句法的表層結構來看，其論元皆位於主語的位置，如例 9（a）與 10（a）；然從句法的深層結構來看，非對格動詞的論元包含在動詞片語以下，稱為內論元（internal argument），其語義角色為受事，如例 11（a）；而非作格動詞的論元則在動詞片語以上，稱為外論元（external argument），其語義角色為施事，如例 11（b）所示： 11. (a) 非對格動詞：___ [VP [V NP]] (b) 非作格動詞：NP [VPV]. 另外，比較非對格動詞與非作格動詞的論元結構，可知兩者最大的差異在於非對格動詞的事件結構為 BECOME，而非作格動詞的事件結構則為 BE。 BECOME 事件表示狀態變化，語義特徵包含終結點，為單變情景，而 BE 事件表示屬性特質，語義特徵沒有終點，為活動情景，亦符合陳平（1988）的分類。. 三、漢語輕動詞輕動詞（light verb）為具有語法功能的成分，其語法意義為「做」（to do），但沒有實質的詞彙意義。最早使用生成語法分析輕動詞的學者為 Grimshaw & Mester（1988），他們研究日語的「する」（suru）；而後有 Hale & Keyser （1991, 1993, 1997, 1999）發表與輕動詞相關的事件結構（event structure）的著作，Chomsky（1998）延續 H&K 並修改其理論，認為輕動詞位於高層的 VP 下，而在及物述詞之前，為一擔負核心語法功能的成分，有是否存有語音形式依個別語言而定，輕動詞的位置如下圖所示：. 20.

(35) 第二章. 文獻探討. light verb. 圖二-6：輕動詞的句法位置上述已提過轉換動詞同時具有兩種句法形式，H&K 認為該類動詞的論元轉換是先有起動形式 VP，然後再外加另一層 VP，並且主要動詞移至輕動詞的位置才可致使化，如下圖所示： Causativity. Inchoativity. 圖二-7：論元轉換的過程 Lin（2001）將該理論運用至漢語的非對格動詞中，說明漢語的非對格動詞如何進行論元轉換。前文已提及，漢語非對格動詞在句法上為不及物形式，須與輕動詞複合才可致使化為及物形式，如下圖所示：. 21.

(36) 漢語動詞及物性轉換的二語習得研究─以英語和日語為母語之學習者為研究對象. Causative-agentive. Inchoative-resultative. Optional Incorporation. 圖二-8：漢語非對格動詞的轉換過程上圖展示漢語非對格動詞進行論元轉換的過程，該圖分為兩層 VP，不及物形式位於下層的 VP，而及物形式則是外加上層 VP 所形成的。與 H&K 不同的是，漢語在輕動詞的位置已存有一些成分，如「打」(hit)、「撞」(strike)、「吹」(blow)，當兩層 VP 結合時主要動詞「破」(break)將會與輕動詞合為 V-V 複合詞（Huang, 1992），而由高層 VP 下的 NP 成為及物形式的施事。. 四、日語及物性日語為構詞型態豐富的語言，動詞可以分為詞幹與詞尾，透過詞尾的變化可以標記論元轉換，因此許多動詞皆同時具有及物與不及物形式，這兩種形式分別稱為他動詞與自動詞。自動詞為不及物形式，單論元結構，由 BECOME 事件組成，包含受事一個語義角色，具有起動義，如 12（a）自動詞「飛ぶ」；他動詞為及物形式，雙論元結構，由 CAUSE 與 BECOME 事件組成，包含施事與受事兩個語義角色，具有致使義，如 12（b）他動詞「飛ばす」： 12. (a) 不及物句：ボールは家の外まで飛びました。（譯：球飛到家的外面了。）. 22.

(37) 第二章. 文獻探討. (b) 及物形式：彼は風船を飛ばしました。（譯：他把氣球弄飛了。）. 根據 Haspelmath（1993）對多種語言的動詞在使動與起動轉換的構詞分布，可以得出下列五種類型，致使（Causative）、反致使（Anticausative）、同形（Labile）、同等（Equipollent）與不規則（Suppletive），其構詞型態的分布與代表語言，請見下表二-2：表二-2：動詞使動與起動的構詞變化（表格摘錄自 Okamoto, 2009）. 致使（Causative）反致使（Anticausative）同形（Labile）同等（Equipollent）不規則（Suppletive）. 不及物. 及物. 語言別. Vi Vt＋β V V＋β X. Vi＋α Vt V V＋α Y. 日語日語英語日語英語、日語. 日語中所有的構詞分布有致使、反致使、同等與不規則，根據 Jacobsen （1992）對日語動詞不及物起動與及物使動的構詞標記的歸納，得知日語在四類分布中所使用的構詞標記如下（Miyagawa, 1998）： 1.. 致使（Causative）. 致使為加入詞素使該動詞致使化，成為及物動詞，日語中的致使詞素有「-as-」與「-e-」兩種，例 13 與例 14 分別為兩者的構詞變化，13（a）與 14 （a）的動詞為原形，只有不及物形式，若加入施事當及物動詞則為病句，如 13（b）與 14（b），必須個別插入致使詞素「-as-」與「-e-」才可成為及物動詞，如 13（c）與 14（c）： 13. (a) ベルは八時に鳴る。 (a) beru-wa hachiji-ni na-ψ-ru (b)（譯：鐘八點響了。） (b) *先生は八時にそのベルを鳴る。 (b) *sensei-wa hachiji-ni sono beru-wo na-ψ-ru (b)（譯：老師八點敲響那個鐘。） (c) 先生は八時にそのベルを鳴らす。 23.

(38) 漢語動詞及物性轉換的二語習得研究─以英語和日語為母語之學習者為研究對象. (b) sensei-wa hachiji-ni sono beru-wo nar-(as)-u (b)（譯：老師八點敲響那個鐘。） 14. (a) 部屋の窓は開く。 (a) heya no mado-wa ak-ψ-u (b)（譯：房間的窗戶開了。） (b) *彼女は部屋の窓を開く。 (b) *kanojyo-wa heya no mado-wo ak-ψ-u (b)（譯：她開房間的窗戶。） (c) 彼女は部屋の窓を開ける。 (b) kanojyo-wa heya no mado-wo ak-(e)-ru (b)（譯：她開房間的窗戶。）. 2.. 反致使（Anticausative）. 反致使為加入詞素使該及物動詞去及物性，成為不及物動詞，日語中的反致使詞素有「-e-」、「-ar-」兩種，例 15 與例 16 分別為兩者的構詞變化， 15（a）與 16（a）的動詞為原形，只有及物形式，若刪除施事當不及物動詞則為病句，如 15（b）與 16（b），必須個別插入反致使詞素「-e-」與「-ar-」才可成為不及物動詞，如 15（c）與 16（c）： 15. (a) ハイカーはロープを切る。 (a) haikaa-wa ropu-wo kir-ψ-u (a)（譯：登山客切斷繩子。） (b) *ロープが切る。 (b) *ropu-ga kir-ψ-u (b)（譯：繩子斷了。） (c) ロープが切れる。 (c) ropu-ga kir-(e)-ru (c)（譯：繩子斷了。） 16. (a) 私は水たまりを跨ぐ。. 24.

(39) 第二章. 文獻探討. (a) watashi-wa mizutamari-wo matag-ψ-u (a)（譯：我跨過水坑。） (b) *この橋は緑川に跨ぐ。 (b) *konohashi-wa midorikawa-ni matag-ψ-u (b)（譯：這座橋跨越綠川） (c) この橋は緑川に跨がる。 (c) konohashi-wa midorikawa-ni matag-(ar)-u (c)（譯：這座橋跨越綠川）. 3.. 同等（Equipollent）. 同等為同一個動詞詞根在不及物與及物形式皆有構詞標記，例如日語的動詞詞根「上─」（ag-）使用「-ar-」標記不及物形式，如例 17（a），使用「-e-」標記及物形式，如例 17（b）。日語中還有另外四種同等的構詞標記，包含「-re-/-s-」（例 18）、「-ri-/-s-」（例 19）、「-e-/-as-」（例 20）、「-i-/-os-」（例 21），詳細例句如下： 17. (a) 私の給料はたくさん上がる。 (a) watashi no kyuryo-wa takusan ag-(ar)-u (b)（譯：我的薪水調高了很多。） (b) 社長は私の給料をたくさん上げる。 (b) shacho-wa watashi no kyuryo-wo takusan ag-(e)-ru (b)（譯：社長把我的薪水調高了。） 18. (a) 上着のボタンが一つ外れる。 (a) uwagi no botan-ga hitotsu hazu-(re)-ru (b)（譯：上衣的一個釦子解開了。） (b) 彼は上着のボタンを外す。 (b) kare-wa uwagi no botan-wo hazu-(s)-u (b)（譯：他解開了上衣的釦子。） 19. (a) 食糧は十分足りる (a) shokuryo-wa jubun ta-(ri)-ru 25.

(40) 漢語動詞及物性轉換的二語習得研究─以英語和日語為母語之學習者為研究對象. (b)（譯：食物非常充足。） (b) スープにもう少し塩を足す (b) supu-ni mo sukoshi shio-wo ta-(s)-u (b)（譯：在湯裡再加一點鹽巴。） 20. (a) パンが真っ黒に焦げる。 (a) pan-ga makkuro-ni kog-(e)-ru (a)（譯：麵包焦了。） (b) 私はパンを真っ黒に焦がす。 (b) watashi-wa pan-wo makkuro-ni kog-(as)-u (b)（譯：我烤焦麵包了。） 21. (a) 私は七時に起きる。 (a) watashi-wa shichiji-ni ok-(i)-ru (b)（譯：我七點起床。） (b) ママは七時に私を起す。 (b) mama-wa shichiji-ni watashi-wo og-(os)-u (b)（譯：媽媽七點叫我起床。）. 4.. 不規則（Suppletive）. 不規則為在該語言中分別使用兩種不同的動詞表示及物與不及物的用法，在日語中的「回る」（mawaru，不及物）與「回す」（mawasu，及物）為兩個不同的動詞；又如英語中「die」（不及物）與「kill」（及物）為兩個不同的動詞。由上可知，日語動詞在使動與起動皆有不同的形態標記動詞，在動詞及物性的判斷上具有構詞線索。本論文將討論學習者的母語中具有構詞線索與否，是否幫助學習者在漢語動詞及物性的正確判斷。以下介紹前文提及的四類動詞：及物動詞、轉換動詞、非對格動詞與非作格動詞，其於英語與日語的語言表現分別為何，並且比較英漢語言表現與. 26.

(41) 第二章. 文獻探討. 日漢語言表現的異同。. 第三節中、英、日之跨語言比較前文介紹漢語在四類動詞的論元結構，漢語不使用構詞變化標記論元轉換，只有在非對格動詞的使動形式，才需要經由複合輕動詞進行使動化；然而在其他構詞系統豐富的語言中，往往透過構詞變化標記動詞的使動與起動形式。以西班牙語與土耳其語為例，這兩個語言在進行論元轉換時皆有構詞標記：在西班牙語中，論元轉換後須在不及物形式的動詞後加上一個反身附著詞素（reflexive clitic）「se」，如例 22（b）2所示；而在土耳其語中，依不同動詞類別其構詞變化亦有不同，其中一類在及物形式中須在動詞中插入致使語素（causative morpheme）「ir」，如 23（a）；另一類則須在不及物形的動詞中插入反致使語素（anticausative morpheme）「il」，如 24（b）所示： 22. 西語. (a)及物形式：El enemigo hundio´ el barco.. 西語. (a)及物形式：（譯：敵人沉了這艘船。）. 西語. (b)不及物句：El barco se hundio.. 西語. (a)及物形式：（譯：這艘船沉了。）. 23. 土語一 (a)及物形式：Du¨s¸man gemi-yi bat-ır-mıs¸. 土語一 (a)及物形式：（譯：敵人沉了這艘船。）土語一 (b)不及物句：Gemi bat-mıs. 土語一 (a)及物形式：（譯：這艘船沉了。） 24. 土語二 (a)及物形式：Hırsız pencere-yi kır-dı. 土語二 (a)及物形式：（譯：小偷打破窗戶。）土語二 (b)不及物句：Pencere kır-ıl-dı. 土語二 (b)不及物句：（譯：窗戶破了。）. 本論文以英語與日語為母語之學習者為研究對象，因此以下討論分別討論英語與日語在論元轉換的構詞表現。英語在進行動詞論元轉換時，其構詞變化為零形式，如下例句 25（a）與 25（b）：. 2. 例句(22-24)摘錄自 Montrul (2000) 27.

(42) 漢語動詞及物性轉換的二語習得研究─以英語和日語為母語之學習者為研究對象. 25. 及物形式：(a) I opened the window. 不及物句：(b) The window opened.. 由上可知，及物形式與不及物形式的動詞皆為「open」，不因其論元結構不同，而有插入相對應的語素，如土耳其語的「ir」、「il」與西班牙語的「se」。. 一、及物動詞在漢語中及物動詞的合法形式為及物形式，如 26（a），不定名詞組作為主題的主題句則為怪句，如例 26（b），缺乏賓語的不及物形式亦為怪句，如 26（c）。在英語中可允許及物形式，如 27（a），但不可允許主題句 27（b）與不及物句 27（c）。在日語中可允許及物形式 27（a）與主題句 27（b），但在單句中不允許不及物形式，如 27（c）： 26. (a)及物形式：我吃蛋糕了。 (b)主題句：?一個蛋糕（我）吃了。 (c)不及物句：?我吃了。 27. (a)及物形式：I have eaten the cake. (b)主題句：*The cake (I) have eaten. (c)不及物句：*I have eaten. 28. (a)及物形式：私はケーキを食べました。 (b)主題句：ケーキを（私は）食べました。 (c)不及物句：?私食べました。. 由上可知，漢英的語言表現相同於皆允許及物形式與皆不允許不及物形式，相異於漢語常用主題句，而英語少用主題句。漢日的語言表現皆相同，允許及物形式與主題句，而在單句中不允許不及物形式。因此對於以英語、日語為母語之學習者，像 26（c）這種缺乏受事賓語的不及物形式為匱乏輸入，目標語環境無法提供，但在學習者的母語系統可以找到對應的病句形式。. 28.

(43) 第二章. 文獻探討. 二、使動─起動轉換動詞在漢語中轉換動詞同時具有使動與起動形式，並且論元轉換為零形式，如 29（a）與 29（b）；但不允許由外論元作為施事主語的不及物形式，如 29 （c）。在英語中轉換動詞亦具有使動與起動形式，並且不需構詞變化，如 30 （a）與 30（b）；同時也不允許由外論元作為主語的不及物形式，如 30（c）。在日語中也具有使動與起動形式，但需要構詞變化表示動詞的使動與起動語意，如 31（a）與 31（b）；而在單句中日語亦不允許外論元作為主語的不及物形式，如 31（c）： 29. 及物形式：(a)我開窗戶。不及物句：(b)窗戶開了。不及物句：(c)*我開了。 30. 及物形式：(a) I opened the window. 不及物句：(b) The window opened. 不及物句：(c) *I opened. 31. 及物形式：(a)私は窓を開けました。不及物句：(b)窓が開きました。不及物句：(c)*私は開けました。. 由上可知，漢英的語言表現完全相同，皆可允許使動形式與起動形式，且轉換時皆為零形式，此外漢英亦皆不允許外論元作為主語的不及物句；而漢日的語言表現，相同於皆具備使動形式與起動形式，相異於漢語為零形式，日語使用構詞標記使動與起動形式，此外漢日亦相同於不允許單句時外論元作為主語的不及物形式。因此對於以英語、日語為母語之學習者，像 29 （c）這種缺乏受事賓語的不及物形式為匱乏輸入，目標語環境無法提供，但在學習者的母語系統可以找到對應的病句形式。. 三、非對格動詞（Unaccusative）在漢語中，非對格動詞為單論元結構，其受事論元位於動前主語位置，為起動形式，如例 32（a）；若要形成使動形式，則必須與輕動詞複合，並將 29.