第三章 研究方法
第三節 Mosston 包含式教學對高中學生的主觀技能學習效果
本節是根據研究問題探討學生經過Mosston包含式教學後，在主觀技能測驗成 績的相關資料分析，說明如下：
一、量化資料
(一) 學生在教學前後主觀技能的差異
將所有參與學生的主觀技能前後測成績進行相依樣本t考驗，以分析其經 由包含式教學後主觀技能的差異情形。
表4-3-1 學生在教學前後主觀技能測驗的 t 檢定摘要表 組別 測驗
階段
人數 平均數 標準差 平均數 的標準誤
t p值
ES全班 前測 39 60.36 18.17 2.91 -5.90* .000 .6 後測 39 71.51 9.41 1.51
女生 前測 15 48.47 19.67 5.08 -4.83* .000 .9 後測 15 66.27 9.36 2.42
男生 前測 24 67.79 12.66 2.58 -4.46* .000 .6 後測 24 74.79 7.98 1.63
高能力組 前測 13 75.85 6.38 1.77 -7.20* .000 .7 後測 13 80.27 5.06 1.40
中能力組 前測 18 56.14 13.53 3.19 -4.45* .000 .8 後測 18 67.08 7.19 1.70
低能力組 前測 8 44.69 22.51 7.96 -4.04* .005 1.0 後測 8 67.25 9.85 3.48
*p< .05
由表 4-3-1 的結果可以發現，全班學生 (t =-5.90*, p<.05) 、女生 (t =-4.83*,
p<.05) 、男生 (t =-4.46*, p<.05) 、高能力組 (t =-7.20*, p<.05) 、中能力組 (t
=-4.45*, p<.05) 以及低能力組 (t =-4.04*, p<.05) 在主觀技能測驗表現的前後 測成績均達顯著差異，表示教學前後主觀技能測驗成績有顯著差異存在。意
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即介入包含式教學之後，參與學生的主觀技能測驗後測成績高於前測成績，
也表示學生在接受包含式教學後，在排球的主觀技能方面有明顯的進步。此 一結果與國內鄧正忠 (1999) 、陳美卿 (2006) 、吳佳玲 (2006) 、葉菁華 (2008) 、蘇育呈 (2010) 與洪進益 (2010) 等以及國外 Goldberger and Gerney (1982) 、Byra and Jenkins (2000) 的研究中全班學生接受包含式教學後在主觀 技能上皆達顯著差異的結果相同。以上諸多學者的研究對象有國小三年級、
五年級學童還有技術學院學生，教學項目涵蓋球類、游泳、體操以及扯鈴，
而本研究研究對象為高中二年級學生，雖然研究對象年齡相差甚遠、教學項 目性質也不一樣，但透過包含式教學，學生們在主觀技能上都能有明顯的進 步。而會造成進步的原因推測可能是包含式教學給予學生很大的彈性空間，
不僅賦予學生高度的自主權，讓學習者在免於和他人比較的壓力之下，自己 決定自己所要挑戰的關卡，並經由關卡的突破中去增加動作練習的時間及次 數，因此在這樣的教學形式之下確實可增進正確動作技能的學習效果。
(二) 不同性別學生在教學後主觀技能學習的差異情形
在探討Mosston包含式教學對不同性別學生的主觀技能學習效果之影響 前，先以組內迴歸係數同質性考驗來考驗男生與女生在教學前的主觀技能表 現是否具有同質性，若符合迴歸係數同質性之假定，則進行共變數分析。其 結果如表4-3-2及表4-3-3所示。
表4-3-2 不同性別學生主觀技能測驗迴歸係數同質性考驗摘要表 變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F值
p值
迴歸係數同質性 59.336 1 59.336 1.970 .169誤差 1054.327 35 30.124 *p< .05
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表4-3-3 不同性別學生主觀技能測驗成績共變量分析摘要表
變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F值
p值
組間 1.547 1 1.547 .050 .824 誤差 1113.663 36 30.935*p< .05
由表4-3-2顯示，不同性別男生與女生的主觀技能前測成績由迴歸係數同 質性考驗結果可以發現，其F值未達顯著 (F=1.970，p>.05) 差異水準，符合迴 歸係數同質性之假定，因此進行共變數分析。對不同性別的男女生的主觀技 能後測成績進行共變數分析，由表得知，實施Mosston包含式教學後，女生主 觀技能後測成績平均數為66.27±9.36，男生主觀技能後測成績平均數為
74.79±7.98。經共變數分析結果p=.824> .05，表示男女學生的主觀技能測驗成 績未達顯著差異，即實施包含式教學後，不同性別男生與女生之間的主觀技 能學習效果是沒有差異存在的，此研究結果與國內陳美卿 (2006) 、吳佳玲 (2006) 以及蘇育呈 (2010) 的研究中，不同性別的學生在包含式教學後，其主 觀技能學習效果是沒有顯著差異的結果相同。但與鄧正忠 (1999) 、葉菁華 (2008) 和洪進益 (2010) 的研究中，不同性別的學生在包含式教學後，其主觀 技能學習效果是有顯著差異的結果不同。鄧正忠 (1999) 、洪進益 (2010) 的 研究結果為男生的主觀技能學習效果優於女生，而葉菁華 (2008) 的研究結果 則為女生優於男生，推測其原因可能是教學項目以及年齡的不同所致。葉菁 華 (2008) 的教學項目為體操，國小女生的柔軟度比起同年齡男生要來的好，
鄧正忠 (1999) 的教學項目為網球，技術學院男女學生接受度不一，而洪進益 (2010) 的教學項目為桌球，但其研究對象為國小三年級學童，男女生的身心 發展程度也不相同，所以才會產生了不同項目間主觀技能表現的性別差異情 形。包含式教學即是希望讓每一個人都能包含於學習活動中，雖然高中學生 的各方面身體素質發展都近乎完全，但也應允許男女生有不同的表現，然後
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根據學生的不同能力來設計不同關卡，讓每一個人無論男女都能在課堂中充 分的學習，增進自己的運動技能。因此，不同性別的學生在主觀技能學習上 是沒有差異的。
(三) 不同能力學生在教學後主觀技能學習的差異情形
在探討Mosston包含式教學對不同能力學生的主觀技能學習效果之影響 前，先以組內迴歸係數同質性考驗來考驗不同能力的學生在教學前的主觀技 能表現是否具有同質性，若符合迴歸係數同質性之假定，則進行共變數分析。
其結果如表4-3-4及表4-3-5所示。
表4-3-4 不同能力學生主觀技能測驗迴歸係數同質性考驗摘要表
變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F值
p值
迴歸係數同質性 75.500 2 37.750 1.579 .221誤差 788.965 33 23.908 *p< .05
表4-3-5 不同能力學生主觀技能測驗成績共變量分析摘要表
變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F值
p值
事後比較 組間 250.745 2 125.373 5.076* .012 高能力組>中能力組 誤差 864.465 35 24.699
*p< .05
表4-3-6 不同能力學生主觀技能成績調整後平均數及事後比較摘要表 調整後平均數
組別
高能力組 (M=74.47)
中能力組 (M=68.66)
低能力組 (M=73.12)
高能力組 ---- * ---
中能力組 * --- ---
低能力組 --- --- --- *p< .05
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由表4-3-4顯示，不同能力學生的主觀技能前測成績由迴歸係數同質性考 驗結果可以發現，其F值未達顯著 (F=1.579，p>.05 ) 差異水準，符合迴歸係 數同質性之假定，因此進行共變數分析。對不同能力學生的主觀技能後測成 績進行共變數分析，由表4-3-1得知，實施Mosston包含式教學後，高能力組主 觀技能後測成績平均數為80.27±5.06，中能力組主觀技能後測成績平均數為 67.08±7.19，低能力組主觀技能後測成績平均數為67.25±9.85。經共變數分析 結果p=.012* <.05，表示不同能力學生的主觀技能測驗成績達顯著差異，即實 施包含式教學後，不同能力學生之間的主觀技能學習效果是有差異存在的，
經事後比較後由表4-3-6得知高能力組優於中能力組，探究其原因或許是因為 高能力組的學生本來就比中能力組的學生具有一定的動作基礎概念，在學習 新的動作時也比較能夠快速地進入狀況，故高能力組的學生在主觀技能測驗 成績上明顯優於中能力組的學生；特別值得討論的是低能力組學生在經過包 含式排球教學之後的主觀技能後測成績 (M=67.25) 甚至超越中能力組學生的 主觀技能後測成績 (M=67.08) ，且低能力組學生成績進步幅度為50.58%，比 中能力組學生的19.48%還要高出許多，推測其原因，高、低能力組的學生跳 脫以往體育課中被單一標準束縛住的影響，在活動中重新找到自己的定位，
並透過不斷的練習來縮短自己能力水準與抱負水準之間的差異，並從這樣的 練習中提升了自己的主觀技能能力，此一結果與Silverman (1990) 的研究中發 現包含式的教學對低學習能力者與高學習能力者都有高的成功率，而且是可 預見的結果相同；這樣的結果也與包含式教學特別重視學生個別差異，較注 重兩極端的學生的精神相符，故高能力組以及低能力組的學生在課程設計及 教學活動中比較容易學習到正確的動作姿勢。
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二、質性資料
研究者於實驗研究期間，將所有的質性資料包括教學日誌、多重標準卡、學 生訪談內容、教學實驗影片加以整理、歸納以及分析，整理如以下資料。
(一) 排球高低手傳接球正確姿勢的學習
在體育教學中，發現體育教師常常礙於場地、器材、教學的便利性等種 種因素，忽略學生的個別差異以及需求，採用統一的教學方法，對學生的程 度一視同仁 (張簡振豐，2008) 。也就是因為這樣的方式導致參與學生們雖 然在高一時曾共同學習過排球的低手傳接球課程，但因為種種因素導致學生 們的能力差異十分大，透過包含式教學不同標準關卡的設計，讓學生們能選 擇適合自己能力的標準，經由練習之後動作標準方面都能有所進步。
『大部分的學生一開始無法將球正確的擊在手腕上方 10cm 的位置，原 因很多:1 包括面對不同質量的球無法判斷正確位置。2 習慣用手打球忽 略了身體的運用。』 (T1010409M)
『低手擊球時手要伸直、繃緊，腳要彎；高手托球時，手要在肩膀上面，
腳要跟著球動。』 (I101042305M）
『注意到了球丟到前面的時間，手也不能忘了伸直』。 (S101041605M)
『原地高手比較難，會一直轉，球會往前跑，但經過老師教導，姿勢比 較正確。』 (S101041910M)
『試著控制球的方向，把雙手力道調整至一致。』 (S101041928M)
『手的姿勢要正確，別太僵硬。』 (S101041938M)
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(二) 透過自己不斷的努力學習以及修正使動作更加確實
自己與自己比較，正視自己的能力與抱負水準之間的差距，進而透過練 習縮短兩者間差距，不斷修正姿勢，最終學習到正確的技能動作。
『一開始很痛，後面改變手勢就好多了。』 (S101040940L)
『球一直跑，跟著球跑，矯正姿勢。』 (S101040533M)
『這種闖關式的只要闖自己的關就好了! 就是我自己完成幾關就完成幾 關，然後不用跟別人去比賽，完成之後還滿爽的』 (I101050340L)
『今天是低手接球的第四堂課，也是最後一堂，雖然無法所有的人都達 成要求，但大部分的學生的動作都比最初進步。』 (T1010416)
『控球有很大的問題，盡力找正確的擊球點。』(S101041625 L)
『低手要打高打穩比較好托球，球要慢慢打要有節奏。』(S101042307M)
『低手要打高打穩比較好托球，球要慢慢打要有節奏。』(S101042307M)