第三章 研究方法
第一節 Mosston 包含式教學對高中學生的認知學習效果
本節是根據研究問題探討學生經過Mosston包含式教學後，在認知學習測驗成 績的相關資料分析，說明如下：
一、量化資料
(一) 學生在教學前後認知學習的差異情形
將所有參與學生的認知學習前後測成績進行相依樣本t考驗，以分析其經 由包含式教學後認知學習效果的差異情形。
表4-1-1學生在教學前後認知測驗的t檢定摘要表 組別 測驗
階段
人數 平均數 標準差 平均數 的標準誤
t p值
ES全班 前測 39 63.79 18.93 3.03 .66* .000 .3 後測 39 69.15 16.33 2.62 女生 前測 15 56.80 15.36 3.97 -2.39* .032 .7
後測 15 67.20 14.38 3.71 男生 前測 24 68.17 19.91 4.07 -.86 .400
後測 24 70.38 17.63 3.60
高能力組 前測 13 75.69 15.21 4.22 -1.86 .088 後測 13 83.08 8.78 2.44
中能力組 前測 18 56.33 18.77 4.42 -.83 .416
後測 18 59.83 13.82 3.26 低能力組 前測 8 61.25 16.73 5.92 -2.74* .029 .4
後測 8 67.50 16.27 5.75
*p< .05
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由表 4-1-1 的結果可以發現，全班學生 ( t =.66*, p<.05) 、女生 (t =-2.39*,
p<.05) 以及低能力組 (t =-2.74*, p<.05) 在認知測驗表現的前後測成績達顯
著差異，而男生 (t =-.86, p>.05) 、高能力組 (t = -1.86, p>.05) 以及中能力組 (t
=-.83, p>.05) 在教學前後的認知測驗成績皆沒有顯著差異存在。意即全班學生、
女生以及低能力組的學生在認知測驗表現的成績有明顯的進步，但男生、高 能力組以及中能力組的學生在教學前後的認知測驗成績沒有顯著的進步。就 全班學生的分析結果加以探討發現此一結果與國內吳佳玲 (2006) 、葉菁華 (2008) 、蘇育呈 (2010)以及洪進益 (2010) 等的研究結果相同，大部分的研 究結果指出經過包含式教學之後，學習者的認知測驗成績表現會比先前來的 進步，並達到顯著差異；而男生、高能力組、中能力組的學生在教學前後的 認知測驗成績未達顯著差異的原因可以國外 Solmon and Lee (1996) 在教室情 境下的研究稍加說明：技能和可觀察到的能力與對自我動機的體認，及練習 中自我修正的能力有關。然而，有自信在活動中表現良好的學生們，較無法 察覺出認知上的學習策略。相反地，已察覺自我欠缺某些成功能力的學生，
在學習這些技巧時，會實際運用這些策略。本研究的研究對象為高中二年級 學生，而上述四者的研究對象皆為國小學童，在年紀上有很大的差距，國小 學童在接觸新事物時，概念由無到有，所以進步幅度較大，而高中學生對於 排球的認知有一定的基礎概念，所以進步幅度不如國小學童來的大，且此一 階段的青少年身體活動力旺盛，包含式教學強調學生的自主學習，其目標著 重在學生的自我實現取向，故教師在實施教學時並不特別注重於知識的講授，
而是期望學生們能透過活動去實現自我，以至於學生在認知學習上沒有明顯 的進步。此一結果也驗證了 Mosston and Ashworth (2002) 教學光譜中所提到 包含式教學的發展效果比較不著重認知上的發展。
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(二) 不同性別學生在教學後認知學習效果的差異情形
在探討Mosston包含式教學對不同性別學生的認知學習效果之影響前，先 以組內迴歸係數同質性考驗來考驗男生與女生在教學前的認知表現是否具有 同質性，若符合迴歸係數同質性之假定，則進行共變數分析。其結果如表4-1-2 及表4-1-3所示。
表4-1-2 不同性別學生認知測驗迴歸係數同質性考驗摘要表
變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F值
p值
迴歸係數同質性 309.55 1 309.55 2.037 .162誤差 5319.58 35 151.99
*p< .05
表4-1-3 不同性別學生認知測驗成績共變量分析摘要表
變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F值
p值
組間 109.05 1 109.05 .697 .409 誤差 5629.12 36 156.36*p< .05
由表4-1-2顯示，不同性別男生與女生的認知前測成績由迴歸係數同質性 考驗結果可以發現，其F值未達顯著 (F=.2.073，p>.05) 差異水準，符合迴歸 係數同質性之假定，因此進行共變數分析。對不同性別男女生的認知後測成 績進行共變數分析，由表4-1-1得知，實施Mosston包含式教學後，女生認知後 測成績平均數為67.20±14.38，男生認知後測成績平均數為70.38±17.63。經共 變數分析結果p =.409 > .05，表示男女學生的認知測驗成績未達顯著差異，即 實施包含式教學後，不同性別男生與女生之間的認知學習效果是沒有差異存 在的。此研究結果與國內陳美卿 (2006) 、吳佳玲 (2006) 、葉菁華 (2008) 與 洪進益 (2010) 等不同性別學生經包含式教學後的認知學習效果是沒有差異 的研究結果相同。本研究的研究對象為高中二年級學生，與上述四者的研究 對象年齡有很大的不同，但研究結果仍指出男生和女生之間在認知學習上依
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舊是沒有差異的。包含式教學即是希望每一個人都能包含於學習活動中，根 據學生的不同能力來設計不同關卡，讓每一個人無論男女都能在課堂中充分 的學習，增進自己的運動知識。因此，無論是國小學童或是高中學生，在認 知學習上不論何種性別的學生皆是沒有差異的。
(三) 不同能力學生在教學後認知學習效果的差異情形
在探討Mosston包含式教學對不同能力學生的認知學習效果之影響前，先 以組內迴歸係數同質性考驗來考驗不同能力的學生在教學前的認知學習表現 是否具有同質性，若符合迴歸係數同質性之假定，則進行共變數分析。其結 果如表4-1-4及表4-1-5所示。
表4-1-4 不同能力學生認知測驗迴歸係數同質性考驗摘要表
變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F值
p值
迴歸係數同質性 612.10 2 306.05 2.734 .080誤差 3693.51 33 111.93
*p< .05
表4-1-5不同能力學生認知測驗成績共變量分析摘要表
變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F值
p值
事後比較 組間 1432.560 2 716.280 5.823* .007 高能力組>中能力 組 誤差 4305.614 35 123.018
*p< .05
表4-1-6 不同能力學生認知測驗成績調整後平均數及事後比較摘要表 調整後平均數
組別
高能力組 (M=78.31)
中能力組 (M=62.82)
低能力組 (M=68.52)
高能力組 ---- * ---
中能力組 * --- ---
低能力組 --- --- --- *p< .05
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由表4-1-4顯示，不同能力學生的認知前測成績由迴歸係數同質性考驗結果可 以發現，其F值未達顯著 (F=2.734，p>.05 ) 差異水準，符合迴歸係數同質性 之假定，因此進行共變數分析。對不同能力學生的認知後測成績進行共變數 分析，由表4-1-2得知，實施Mosston包含式教學後，高能力組認知後測成績平 均數為83.08±8.78，中能力組認知後測成績平均數為59.83±13.82，低能力組認 知後測成績平均數為67.50±16.27。經共變數分析結果由表4-1-5得知，p=.007*
<.05，表示不同能力學生的認知測驗成績達顯著差異，即實施包含式教學後，
不同能力學生之間的認知學習效果是有差異存在的，經事後比較後由表4-1-6 得知高能力組顯著優於中能力組，探究其原因或許是高能力組的學生能將本 身所擁有的技能結合認知的學習，除了擁有較高的客觀技能能力之外，在認 知學習部分也比其他組別的學生有更快的吸收，此一結果推翻了四肢發達頭 腦簡單這樣的刻板印象。而低能力組學生的認知學習效果雖未顯著優於其他 兩組，但由表4-1-1可以發現，經由包含式教學後，其前後測成績達顯著差異 (t
=-2.74*, p<.05) ，介入效果ES值為 .4，表示包含式教學對低能力組學生的學 習亦是有一定的效果存在，此一結果也與包含式教學重視學生個別差異的精 神相符，在這樣的教學形式之下，位於兩極端的學生不再受到忽略，而是從 多重標準中找到屬於自己的能力以及成就，故高能力組以及低能力組的學生 會比中能力組的學生在課程設計及教學活動中容易吸收知識。
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二、質性資料
研究者於實驗研究期間，將所有的質性資料包括教學日誌、多重標準卡、學 生訪談內容、教學實驗影片加以整理、歸納以及分析，整理出以下資料。在本研 究的教學活動設計之中，希望讓學生透過親身體驗而獲得正確的排球高低手傳接 球動作要領，上課時所講授的內容都屬於基本概念，只要上課專心、並且練習時 認真操作，如此一來在認知方面都會有很好的收穫。
『經過了今天的排球教學，我知道了男網跟女網的高度，擊球時手要伸直、
手指要出力，腳要動，還有膝蓋要彎，不然會受傷。』 (I101042635H)
『因為看了標準卡，練習後抓到訣竅，不要打到手腕前面，要打在大概小手 臂前端的地方。』 (I10104124M)
『C 關腳要蹲低，球要打高還不可以打偏，要靠意志力才能連續。』
(S101040506H)
『低手擊球位置不能太高，在腰部的地方擊球，手不能抬高超過肩膀，不然 會打到後面。高手傳球的話，雙手要平均力量否則球會往左或往右。』
(I101042623M)
『低手擊球時手別太高。』 (S101042627M)
『低手的時候手要打直，托球時手要三角形，在額頭上方擊球。』
(I101042336L)
三、小結
本研究以自編的排球認知測驗來評量學生在經過四週八節課的 Mosston 包含 式排球教學後，在排球項目上的認知表現。透過量的分析結果顯示，全班學生、
女生以及低能力組的學生在經過四週八節課的教學後，在認知測驗表現上有顯著 的進步，但男生、高能力組以及中能力組的學生在教學前後的認知測驗成績卻沒
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有的顯著差異，在傳統的印象當中，女生、低能力組的學生通常會被歸類為體育 課中較弱勢的族群，卻能夠在認知的學習上有明顯的進步，探究其原因，或許是 因為女生本來就比同年齡男生來的容易專注，在上課聽講時會比男生吸收到更正 確的知識；而低能力組的學生有可能是因為技能能力比其他人來的差，因此會想 要更加認真的學習，如此一來就造成認知學習上差異的產生。而不同性別以及不 同能力學生在經由包含式的教學之後，在認知表現沒有顯著的差異，此一結果表 示不論男生或女生，高能力亦或是低能力的學生，都能夠在這樣子的教學中有所 收穫，也就是說這樣子的教學不會偏重哪一個能力或性別的學生，而是使每一個 人都能夠在課程中真正的學習。
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