第三章 研究方法
第五節 研究步驟
本節針對研究流程、使用工具者的訓練、實驗器材、實驗日期與地點、實驗 控制逐一說明。
一、研究流程 (一) 準備階段
研究者與指導教授討論大致方向後，先廣泛蒐集相關文獻，並從研讀、分 析相關文獻中，構思研究架構，並與指導教授討論後，確定本研究之計劃大綱。
(二) 實施階段
研究者在實施實驗教學前，先將全部研究工具準備齊全，並對參與實驗教 學的班級施以認知評量、客觀技能、主觀技能以及情意態度評量的前測。接著 進行四週八節課的包含式教學，並將整個教學過程錄影起來，提供給觀察員作 教師行為檢核用，藉以確定教師行為符合包含式教學形式。再以相同的研究工 具對參與實驗教學的研究參與者施以後測。
(三) 完成階段
根據前後測所得的成績進行資料分析及統計結果，對於本研究問題得以解 答，並提出建議，完成初稿，經指導教授審閱、指導及修正後，完成論文定稿，
並進行論文口試及最後修正，修正通過後即複印，完成本研究論文。
本研究流程如圖 3-5-1：
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圖 3-5-1 研究流程圖 蒐集相關文獻資料
建立研究架構
編寫教案、確認研究工具
前測：認知發展評量、情意態度評量、主客觀技能評量
四週八節課 包含式教學
後測：認知發展評量、情意態度評量、主客觀技能評量
資料處理
歸納討論研究結果
結論與建議
確定研究背景、目的、範圍
進行每節課 後的訪談
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二、使用工具者的訓練
(一) 教師行為檢核表之觀察員訓練
在進行實驗教學前，商請臺東大學體育研究所教育學門的兩位研究生為 觀察員。首先須釐清 Mosston 包含式教學形式的要點，並解釋教師行為檢核 表中的各類目，再一一回答觀察員的各種疑問，直到所有問題澄清。進一步 藉由研究者的二節試敎教學影片，與觀察員商討記錄方式，以確定觀察員對 於教學形式要點的了解及檢核表使用上的熟練性。採用陳玉枝 (1994) 之信度 公式來檢測信度，公式如下：
贊成 (同意) 次數
信度＝ × 100%
贊成 (同意) 次數＋未贊成 (不同意) 次數
在實驗教學中將過程錄影後，經由兩位觀察員依據檢核表檢視教學行為，
依據 Siedentop (1991) 認為信度在 .80 以上是可被接受的，表示教學者有足夠 能力實施包含式教學。
(二) 主觀技能評量觀察員
本研究聘請兩位排球專家擔任評分員，不僅有長期排球教學實務經驗、
更擔任排球隊教練，其經歷如表 3-5-1。首先將評分表交給評分員細讀，並將 評分標準對評分主觀技能評量員加以說明，再一一回答評分員的各種問題，
直到所有的問題澄清，以確定評分員使用主觀技能評量的熟練性。
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表 3-5-1 主觀技能評量專家資歷表
姓名 學經歷 現職
林正昆 國立臺灣師範大學體育學系 國立臺東大學體育研究所
國立臺東高商體育教師 國立臺東高商總務主任 國立臺東高商排球隊教練 王新兒 國立臺南大學體育學系 (排球校隊)
國立臺東大學體育研究所
國立臺東大學排球隊助理教練 國立臺東大學排球系隊教練 三、實驗器材
(一) 攝影機：SONY 數位攝影機×3。
(二) 排球場四座、排球 40 顆。
四、實驗日期與地點
(一) 實驗日期：100 學年度下學期 3 月到 5 月止，進行前、後測兩節及四週八 節課，共十二節課的實驗教學，其節次安排如表 3-5-2 所示。
表 3-5-2 實驗教學節課編排表
節數 實驗教學項目 地點
第一節 認知評量前測、情意態度表現前測 活動中心 第二節 客觀技能評量與主觀技能評量前測 排球場
第三到第十節 八節課包含式教學活動 排球場
第十一節 認知評量後測、情意態度表現後測 活動中心 第十二節 客觀技能評量、主觀技能評量後測 排球場
每節課後 進行訪談 體育辦公室
(二) 實驗地點：臺東縣某高中排球場、班級教室、體育辦公室 五、實驗控制
(一) 本實驗為減少實驗誤差產生，由研究者擔任 Mosston 包含式教學者及認
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知評量、情意評量的解說者，以控制教學內容、情境及試卷的題意理解。
(二) 要求研究參與者除課堂老師指導之外，其餘時間不得進行練習有關排球 低手傳接球教學之內容及討論。
第六節 資料處理與統計分析
本研究以量化研究為主，兼採質性資料以輔助分析。為了能獲得不同面向的 資料，本研究所收集的資料包含有量化資料：「認知測驗」、「情意態度測驗」、「主 觀技能測驗」、「客觀技能測驗」等前、後測資料，以及質性資料：「教學日誌」、「上 課過程錄影」、「標準卡」、「學生訪談」等資料。本研究蒐集資料多元，處理方式 如下：
一、量化資料處理方式
研究者以 Excel 進行初步量表資料處理，並以 SPSS for Windows12.0 中文版 統計套裝軟體進行分析，考驗研究變項是否有顯著差異存在，並以 「效果大小」
(effect size) 計算法，計算是否有統計上的顯著度，以及了解學生是否有進步。
(一) 相依樣本 t 考驗：分別考驗全班學生、男女生以及不同能力的學生在包 含式教學前後的認知、情意、主客觀技能成績之差異情形。
(二) 獨立樣本單因子共變數分析：考驗男女生之間以及不同能力的學生之間 在經由包含式教學後的認知、情意、主客觀技能成績之差異情形。
(三) 上述之統計分析資料所有的差異性考驗之顯著水準均定為 α=.05。
(四) 「效果大小」計算法：「效果大小」統計用來計算介入效果之強度，計 算公式如下：ES= (後測平均數－前測平均數) /前測標準差。ES 值 大於等於.8 表示效果是大的，ES 值在.5 左右表示效果是適中的，ES 值小於.2 表示效果是小的 (陳五洲，2003) 。
(五) 「進步幅度」： (後測平均數－前測平均數) /前測平均數。
52 Teaching journals
T 1010405 T1010405 101年4月5日教學日誌 訪談
Interview
I 1010405 16 I101040516L 101年4月5日與低能力 組16號學生訪談的紀錄 1010405 2 I101040502M 101年4月5日與中能力
組2號學生訪談的紀錄 1010405 34 I101040534H 101年4月5日與高能力
組34號學生訪談的紀錄 多重標準卡
Criteria sheet
S 1010405 32 S10104053M 101年4月5日中能力組 32號學生標準卡的紀錄 錄影帶資料
Video information
V 1010405 V1010405 101年4月5日錄影帶轉 錄的資料
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本研究在分析學生相關資料的具體步驟如下：
(一) 反覆閱讀逐字稿
將重複閱讀所蒐集到的質性等資料，尋找資料中反覆出現的概念，以作 為後續資料分析之用。
(二) 重要敘述句編碼
在反覆閱讀所蒐集的資料時，將與研究主題有關的敘述句劃線，並於資 料右側預留空白處標註關鍵字詞，並予以編碼。
(三) 群聚並發展初層主題
接著，將每一份資料重複逐字逐句閱讀，畫出重點句子和段落，將原已 標註的關鍵字詞命名，將相互關聯的的編碼群聚一起，形成初層主題。
(四) 發展更高層的核心編碼與綜合歸納
將相關的初層主題群聚後，再進一步從初層主題中尋求相關性，以發展 出更高層的核心主題，進行核心編碼。完成高層的核心編碼後，即進行 綜合歸納以呈現研究發現。
(五) 資料的信賴度
進行多元的資料來源、方法、理論等三角校正方法來互相校正及檢核資 料，以建立研究信賴度。
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第四章 結果與討論
本章針對研究中所得的資料進行結果分析。全章共分成五節：第一節為 Mosston包含式教學對高中學生的認知學習效果；第二節為Mosston包含式教學對高 中學生的客觀技能學習效果；第三節為Mosston包含式教學對高中學生的主觀技能 學習效果；第四節為Mosston包含式教學對高中學生的情意態度學習效果；第五節 為高中學生在包含式教學期間做決定的思考歷程。茲分述如下：
第一節 Mosston包含式教學對高中學生的認知學習效果
本節是根據研究問題探討學生經過Mosston包含式教學後，在認知學習測驗成 績的相關資料分析，說明如下：
一、量化資料
(一) 學生在教學前後認知學習的差異情形
將所有參與學生的認知學習前後測成績進行相依樣本t考驗，以分析其經 由包含式教學後認知學習效果的差異情形。
表4-1-1學生在教學前後認知測驗的t檢定摘要表 組別 測驗
階段
人數 平均數 標準差 平均數 的標準誤
t p值
ES全班 前測 39 63.79 18.93 3.03 .66* .000 .3 後測 39 69.15 16.33 2.62 女生 前測 15 56.80 15.36 3.97 -2.39* .032 .7
後測 15 67.20 14.38 3.71 男生 前測 24 68.17 19.91 4.07 -.86 .400
後測 24 70.38 17.63 3.60
高能力組 前測 13 75.69 15.21 4.22 -1.86 .088 後測 13 83.08 8.78 2.44
中能力組 前測 18 56.33 18.77 4.42 -.83 .416
後測 18 59.83 13.82 3.26 低能力組 前測 8 61.25 16.73 5.92 -2.74* .029 .4
後測 8 67.50 16.27 5.75
*p< .05
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由表 4-1-1 的結果可以發現，全班學生 ( t =.66*, p<.05) 、女生 (t =-2.39*,
p<.05) 以及低能力組 (t =-2.74*, p<.05) 在認知測驗表現的前後測成績達顯
著差異，而男生 (t =-.86, p>.05) 、高能力組 (t = -1.86, p>.05) 以及中能力組 (t
=-.83, p>.05) 在教學前後的認知測驗成績皆沒有顯著差異存在。意即全班學生、
女生以及低能力組的學生在認知測驗表現的成績有明顯的進步，但男生、高 能力組以及中能力組的學生在教學前後的認知測驗成績沒有顯著的進步。就 全班學生的分析結果加以探討發現此一結果與國內吳佳玲 (2006) 、葉菁華 (2008) 、蘇育呈 (2010)以及洪進益 (2010) 等的研究結果相同，大部分的研 究結果指出經過包含式教學之後，學習者的認知測驗成績表現會比先前來的 進步，並達到顯著差異；而男生、高能力組、中能力組的學生在教學前後的 認知測驗成績未達顯著差異的原因可以國外 Solmon and Lee (1996) 在教室情 境下的研究稍加說明：技能和可觀察到的能力與對自我動機的體認，及練習 中自我修正的能力有關。然而，有自信在活動中表現良好的學生們，較無法 察覺出認知上的學習策略。相反地，已察覺自我欠缺某些成功能力的學生，
在學習這些技巧時，會實際運用這些策略。本研究的研究對象為高中二年級 學生，而上述四者的研究對象皆為國小學童，在年紀上有很大的差距，國小 學童在接觸新事物時，概念由無到有，所以進步幅度較大，而高中學生對於 排球的認知有一定的基礎概念，所以進步幅度不如國小學童來的大，且此一 階段的青少年身體活動力旺盛，包含式教學強調學生的自主學習，其目標著 重在學生的自我實現取向，故教師在實施教學時並不特別注重於知識的講授，
在學習這些技巧時，會實際運用這些策略。本研究的研究對象為高中二年級 學生，而上述四者的研究對象皆為國小學童，在年紀上有很大的差距，國小 學童在接觸新事物時，概念由無到有，所以進步幅度較大，而高中學生對於 排球的認知有一定的基礎概念，所以進步幅度不如國小學童來的大，且此一 階段的青少年身體活動力旺盛，包含式教學強調學生的自主學習，其目標著 重在學生的自我實現取向，故教師在實施教學時並不特別注重於知識的講授，