體育學系碩士論文
指導教授：陳玉枝
Mosston 包含式教學對高中生 排球學習之效果
研 究 生：吳漪涵 撰
中華民國一○一年七月
終於等到指導教授點頭說好的這一刻，終於等到可以提筆寫謝誌的這一刻，
一切好像是那麼遙不可及，但卻又真實的近在眼前。回首過去兩年的日子，一路 上的艱辛以及痛苦，相信只有身歷其境的人才能明白，以前常常聽別人說：「研 究生不如死」，心裡還想著有那麼誇張嗎？原來，這句話就是研究生生涯最好的 寫照。還好有許多人的幫助、鼓勵、支持以及陪伴，才能讓身兼老師以及學生身 分的我，在一邊改週記一邊罵學生的同時還能順利將論文完成。
論文得以順利完成，首先要感謝我的指導教授陳玉枝老師。人與人之間的緣 分就是如此奇妙，還沒讀研究所之前，曾在一個舞蹈研習中上過老師的課，還記 得當時就被老師特別且細心的教學方式深深吸引。碩一時，看到選課清單上沒有 玉枝老師所開的課，一問之下才得知老師出國休息一年，心裡非常失望，還好碩 二上了玉枝老師開的運動教育學，也因此更加確定了未來論文的方向。老師豐富 的學術涵養，讓我每每在撰寫論文遇到瓶頸時總是能跨越一道又一道的關卡；嚴 謹的治學精神，也讓我明白了作研究應有的態度，感謝玉枝老師的教導，使我在 研究的過程中雖然辛苦但是獲益良多。
其次，要感謝我的兩位口試委員，闕月清教授以及林靜萍教授。感謝老師每 次都得飛越了半個台灣，從臺北千里迢迢來到臺東，在百忙之中細心審閱我不成 熟的論文，指出許多我的盲點，以及從不同的角度給予我寶貴的建議，使我的論 文更臻完善與完整。
再者，要感謝臺東高商的林正昆主任，從器材的借用、研究工具的專家效度 檢核到最麻煩的技能評分，感謝您給予我很多專業的意見以及幫助。謝謝弘毅學 長、德治學長在我好幾次快要放棄時給我鼓勵以及打氣。還有所有參與研究的學 生們，謝謝你們的認真上課、用力闖關，謝謝你們這麼配合才讓這個實驗能夠順 利完成。謝謝廷育、俊呈、元偵當我最專業稱職的模特兒，謝謝玟柔、培君犧牲 休息的時間幫我做很多最重要的小事。
當然，最不能忘懷的就是一起奮鬥打拼的所有夥伴們，你們的陪伴讓我在重 返學生身分的這兩年當中，雖然難熬但是充實而且快樂。特別感謝同門姊妹新兒，
總是在我耳邊提點很多重要的事，讓還要工作的我能稍稍保持在狀況內，然後順 利畢業。感謝藝文，在我正要進行第一節教學實驗卻把腳踝扭傷時，二話不說的 背我上課。感謝佳黛，犧牲自己的時間從頭到尾參與教學實驗，當我最盡職的攝 影師，在最後衝刺階段陪我一起閉關熬夜寫論文。謝謝所有曾經幫助過我、鼓勵 過我的你們，永遠銘記在心。
最後，要感謝永遠的避風港－我的家人，謝謝你們一直以來總是無條件支持 著我、相信著我，體諒我無法在你們身邊，包容我起伏不定的情緒，希望能將這 份小小的榮耀獻給最愛我以及我最愛的你們。
吳漪涵 謹誌 2012 年 7 月 於後山
i
排球學習之效果
研究生：吳漪涵 指導教授：陳玉枝 日期：2012.07
摘要
本研究目的是在探討 Mosston 包含式教學對高中學生排球學習效果的影響，
並探討學生做決定的思考歷程。研究參與者為臺東市某高中學生男生 24 位、女生 15 位，一共 39 位，實施 4 週 8 節課的包含式排球傳接球課程。本研究以量化研究 為主，質性資料分析為輔，雙重資料相輔相成，量化資料有認知、客觀技能、主 觀技能及情意態度等前後測資料，以相依樣本t 考驗、共變數分析進行統計分析；
質性資料有教學日誌、上課過程錄影、多重標準卡、學生訪談資料等。本研究的 結果如下： (一) 在認知學習部分，在包含式教學前後，全班學生、女生以及低 能力組學生的學習效果均達顯著差異；但男生、高能力組以及中能力組的學生沒 有顯著的差異；不同性別之間在認知學習效果沒有顯著差異，但不同能力學生之 間的認知學習效果是有顯著差異的，且高能力組優於中能力組。 (二) 在客觀技 能部分，經過包含式教學後，全班、男生、女生、高能力組、中能力組以及低能 力組的學習效果均達顯著差異；不同性別以及不同能力學生之間在客觀技能學習 效果皆沒有顯著差異。 (三) 在主觀技能學習部分，經過包含式教學後，全班、
男生、女生、高能力組、中能力組以及低能力組在主觀技能學習效果均達顯著差 異；不同性別之間在主觀技能學習效果沒有差異，但不同能力學生之間的主觀技 能學習效果是有差異的，且高能力組優於中能力組。 (四) 在情意態度部分，經 過包含式教學後，參與的學生除了低能力組在情意態度測驗表現的前後測成績達 顯著差異之外，其餘各組在教學前後的情意態度測驗成績皆沒有顯著差異存在；
不同性別以及不同能力學生之間在情意態度學習效果皆沒有顯著差異。 (五) 大 部分的學生在選擇多重標準卡時，會從自己覺得最簡單、最符合自己能力的關卡 開始挑戰，當遇到挫折、瓶頸或是面臨困難時，不會輕易放棄而是更加努力或是 尋求協助。
關鍵詞: Mosston 包含式教學、學習效果
ii
Graduate Student :Yi-Han Wu Advisor : Yuh-Chih Chen, Ph. D.
Date : July, 2012
Abstract
The purpose of this study was to investigate the effect of Mosston’s Inclusion Style on volleyball learning for high school students, and to explore the thinking process of the students to make decisions. The study participants for high school students of Taitung City, were 39 students, including 24 boys and 15 girls, they took part in 8 lessons of volleyball teaching. The quantitative data were from the cognitive test, objective skills test, subjective skills and affective attitude test and analyzed by pair-samples t-test and the one-way ANCOVA. The qualitative data were from teaching journals, recording of teaching process, multi- standard card and student semi-structured interviews. The results of this study were as follows: (1) After applying the inclusion style of teaching, there were significant learning effect on cognitive test for all students, girls and low-ability groups, but showed no significant differences for boys, high-ability groups, and the middle ability groups. And there were no significant difference on cognitive learning between different gender students, but showed a significant difference between students of different ability, and the high ability groups better than the middle ability groups. (2) After applying the inclusion style of teaching, all participants showed significant differences in the objective skill learning; And there were no significant difference of objective skill learning between different gender students, and between different ability students. (3) After applying the inclusion style of teaching, all participants showed significant differences in the subjective skills; And there were no significant difference between different gender student, but the effect of subjective skills learning between students of different ability showed a significant difference, and the high ability groups better than the middle ability groups. (4) After applying the inclusion style of teaching, in addition to low-ability groups showed a significant difference, the rest group students showed no significant difference in the affective attitude test scores; And there were no significant difference of affective attitude learning between different gender and between different ability students. (5) Most of the students will started the barrier with the most simple, the most consistent with their own ability in the choice of multi-standard card, when they encounter setbacks, bottlenecks or difficulties, they didn’t give up lightly, but continued to challenge.
Key words: Mosston’s inclusion style, learning effect
iii
審定書 授權書 謝誌
中文摘要……… i
英文摘要………ii
目次……… iii
表次……… v
圖次……… vii
第一章 緒論……… 1
第一節 研究背景……… 1
第二節 研究目的……… 3
第三節 研究問題……… 3
第四節 研究假設……… 4
第五節 研究範圍與限制……… 5
第六節 名詞解釋……… 6
第七節 研究之重要性……… 8
第二章 文獻探討……… 10
第一節 Mosston 教學光譜的理論……… 10
第二節 Mosston 包含式教學理論與相關研究……… 15
第三節 學習者個別差異、學習動機及自我決定理論……… 25
第四節 高中時期青少年的身心發展與動作技能學習……… 30
第三章 研究方法……… 34
第一節 研究架構……… 34
第二節 研究對象……… 35
第三節 研究方法……… 35
第四節 研究工具……… 36
第五節 研究步驟……… 47
第六節 資料處理與分析……… 51
iv
第一節 Mosston 包含式教學對高中學生的認知學習效果………… 54
第二節 Mosston 包含式教學對高中學生的客觀技能學習效果…… 61
第三節 Mosston 包含式教學對高中學生的主觀技能學習效果…… 68
第四節 Mosston 包含式教學對高中學生的情意態度學習效果…… 76
第五節 高中學生在包含式教學期間做決定的思考歷程……… 85
第五章 結論與建議……… 93
第一節 結論……… 93
第二節 建議……… 96
參考文獻……… 99
一、中文部份……… 99
二、英文部份……… 102
附錄……… 105
附錄一 研究參與者同意書……… 105
附錄二 Mosston 包含式排球教學教案專家效度名單……… 106
附錄三 包含式（E）教學節課教案……… 107
附錄四 排球認知測驗預試試卷……… 131
附錄五 排球認知測驗正式試卷……… 133
附錄六 排球客觀技能測驗紀錄表……… 134
附錄七 排球主觀技能測驗紀錄表……… 135
附錄八 情意態度量表使用同意書……… 136
附錄九 高中學生體育課情意態度量表(預試)……… 137
附錄十 高中學生體育課情意態度量表(正式)……… 140
附錄十一 包含式教學教師行為檢核表……… 142
附錄十二 教學日誌舉隅……… 143
附錄十三 學生訪談大綱……… 144
附錄十四 學生能力分組表及訪談抽樣表……… 145
附錄十五 學生訪談內容舉隅……… 146
v
表 2-1-1 十一種教學形式教師及學習者角色一覽表……… 12
表 2-1-2 Mosston 教學光譜中的教學形式一覽表……… 13
表 2-2-1 國外 Mosston 包含式教學實證性之研究……… 18
表 2-2-2 國內 Mosston 包含式教學實證性之研究……… 19
表 2-2-3 學生接受包含式教學法後其學習效果摘要表……… 21
表 2-2-4 包含式教學後男女生學習效果之差異摘要表……… 23
表 2-4-1 12 歲至 18 歲身心特徵與體育教學提示表……… 30
表 3-2-1 研究對象性別及能力分組人數統計表……… 35
表 3-4-1 Ebel 的鑑別力評鑑標準表……… 38
表 3-4-2 排球認知評量預試試題難度與鑑別度分佈表……… 39
表 3-4-3 體育課情意態度量表項目分析結果摘要表……… 43
表 3-4-4 KMO 與 Bartlett 檢定表摘要表……… 44
表 3-4-5 體育課情意態度量表總變異量結果摘要表……… 44
表 3-4-6 體育課情意態度量表斜交轉軸之樣式矩陣摘要表……… 44
表 3-4-7 體育課情意態度量表信度分析結果摘要表……… 45
表 3-5-1 主觀技能評量專家資歷表……… 50
表 3-5-2 實驗教學節課編排表……… 50
表 3-6-1 質性資料編碼一覽表……… 52
表 4-1-1 學生在教學前後認知測驗的t 檢定摘要表……… 54
表 4-1-2 不同性別學生認知測驗迴歸係數同質性考驗摘要表……… 56
表 4-1-3 不同性別學生認知測驗成績共變量分析摘要表……… 56
表 4-1-4 不同能力學生認知測驗迴歸係數同質性考驗摘要表……… 57
表 4-1-5 不同能力學生認知測驗成績共變量分析摘要表……… 57
表 4-1-6 不同能力學生認知測驗成績調整後平均數及事後比較摘要表……… 57
表 4-2-1 學生在教學前後客觀技能測驗的t 檢定摘要表……… 61
表 4-2-2 不同性別學生客觀技能測驗迴歸係數同質性考驗摘要表……… 62
表 4-2-3 不同性別學生客觀技能測驗成績共變量分析摘要表……… 63
表 4-2-4 不同能力學生客觀技能測驗迴歸係數同質性考驗摘要表……… 64
表 4-2-5 不同能力學生客觀技能測驗成績共變量分析摘要表……… 64
表 4-3-1 學生在教學前後主觀技能測驗的t 檢定摘要表……… 68
表 4-3-2 不同性別學生主觀技能測驗迴歸係數同質性考驗摘要表……… 69
表 4-3-3 不同性別學生主觀技能測驗成績共變量分析摘要表……… 70
表 4-3-4 不同能力學生主觀技能測驗迴歸係數同質性考驗摘要表……… 71
vi
表 4-3-6 不同能力學生主觀技能成績調整後平均數及事後比較摘要表……… 71
表 4-4-1 學生在教學前後情意態度測驗的t 檢定摘要表……… 76
表 4-4-2 不同性別學生情意態度測驗迴歸係數同質性考驗摘要表……… 78
表 4-4-3 不同性別學生情意態度測驗成績共變量分析摘要……… 78
表 4-4-4 不同能力學生情意態度測驗迴歸係數同質性考驗摘要表……… 79
表 4-4-5 不同能力學生情意態度測驗成績共變量分析摘要表……… 79
表 4-5-1 高中低能力組學生選擇關卡時做決定的想法摘要表……… 88
表 4-5-2 多重標準卡中關卡通過率一覽表……… 90
vii
圖 3-1-1 研究架構圖………
圖 3-5-1 研究流程圖………
34 48
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第一章 緒論
本章共分為七節，第一節說明本研究主要之研究背景，第二節提出本研究之 研究目的，第三節說明研究問題，第四節為研究假設，第五節則提出本研究範圍 與相關的限制，第六節針對本研究主要的名詞加以界定，最後於第七節說明本研 究之重要性。
第一節 研究背景
「每次體育課都要等那些打不到球的人學會，我們才能進行下一個項目，浪 費好多時間。」、「體育課通常都只有那些運動能力好的人在打球而已。」這些心 情，相信是絕大部分上體育課學生的心聲。以往傳統的體育教學，將整班學生視 為同質，並以教師為中心來規劃課程，鮮少以學習者的角度來關懷其學習能力與 起點行為的差異，其結果往往造成能力高者因缺乏挑戰性而興趣索然，能力較低 者因學習障礙而挫敗沮喪，終致喪失熱愛運動的動機 (周禾程，1999) 。在學校體 育教學中，學生時常因為動作難度高、自信心不足、等待練習…等因素，而對體 育課程失去興趣 (曹江南，2003) 。現在的體育課受限於教學的時間以及場地器材 的不足，採取集中練習且單一標準的教學內容，忽略了學生的性別、個性、特質 與能力不同，每個人所需要加強的地方有所不同，實現自我的方式也不相同 (廖國 成，2003) 。在體育教學中，我們發現體育教師常常礙於場地、器材、教學的便利 性等種種因素，忽略學生的個別差異以及需求，採用統一的教學方法，對學生的 程度一視同仁，甚至往往因為諸多不利於教學的限制使得體育課變成所謂的自由 活動課程。因此，體育課雖然是大多數學生的最愛，但仍有極少部分學生因無法 獲得成就感，而產生逃避的心理 (張簡振豐，2008) 。如此一來，便和體育的宗旨 和本意背道而馳。
體育是生活的一環，也是教育的一環，其教育功能在發展身體機能、運動能 力、心智能力和社會行為 (蔡貞雄，1982) 。所謂的體育教學就是根據學童的學習
2
心理，身心特徵和需要，安排適當的教學情境，提供合適的教材，運用妥善的教 法，在有目的、有組織、有計劃的身體活動中，因勢利導，循循善誘，以期達到 體育的目標，實現整個教育的理想 (蔡貞雄，1994) 。體育教學乃是在教育目標下，
進行有計畫，有目的師生互動歷程，教師依據學習的原理原則，透過各種具教育 價值運動項目與運動設施或媒體為媒介，以有效的教學策略或學習集團為方法，
指導學生學習，以期達承先啟後的薪傳，及培養健康、快樂身心的一種學程 (周宏 室，1994) 。
運動是一件快樂的事！以學生的角度來看，八成的學生認為體育課是一種享 受 (Bowyer, 1996) ，大部分的學生都喜歡上體育課，上體育課讓他們放鬆心情、
抒發壓力，不過，要完成一場比賽，卻沒有成熟的技術，想擊出安打，卻在球棒 都拿不穩的狀況之下頻頻被三振出局，想進行一場排球比賽，卻連球都發不過網，
於是，運動變得不快樂、變得不好玩了，而長期處於這種沒有成就感的狀態之下，
大部分的學生會對自己失去信心、對運動失去熱忱，少部分的學生甚至對運動開 始產生厭惡或是逃避的心態。Tanneihill and Zakrajsek (1993) 指出，是否有樂趣直 接影響學生參與體育課的意願，而成人之所以不願意運動，主要是因為他們以前 在學校時並沒有正面的體育課經驗。高中時期是學生們邁入大學前的最後一個階 段，也是各項身體素質都發展幾近完全的一個重要階段，如果能掌握此學習的良 機，充份瞭解高中學生之各項發展特質和學習的動機與需求，加以設計適合的體 育課程，將有助於學生學習動機的提昇。
所以我們可以知道，如何讓每一位學生都能在體育課中學會運動技能、建立 成就感以及自信心，提升其學習動機使其養成規律的運動習慣、進而將體育教學 所習得的各種能力應用於日常生活中，是體育教學的重點。體育課不僅教給學生 正確的運動知識，培養其運動家的風度，更帶給學生健康的身體以及健康的心理，
在建立學生勇於接受挑戰、突破、解決問題等態度和能力方面上也不容忽略。
Mosston 包含式教學是教學光譜中的一式，包含式教學的精神在於培養學習者
3
自行做決定的能力，學習者在課堂上的決定、想法將會影響課堂上的行為表現 (Lee, 1997) 。在教師設計的活動中，包含了不同層次的困難度，學習者自行決定在何種 層次的困難下開始其活動，在這種練習下，學習者評估自己的表現，同時也自己 決定何時開始下一步驟，此時，教師的角色是協助學習者做自我分析過程的決定 (周宏室，2001) 。尤其包含式教學的目的在強調個別差異的適應，給予獨立學習 的機會，企圖提供所有學習者能從活動中獲得自尊，享受活動樂趣，引發學習動 機並獲得成功的喜悅，活動設計融合了學生個別上的差異，也引發參與者的學習 動機 (邱奕銓，2004) 。因此，對於學習者在接受了包含式教學後其各項能力的改 變、做決定的想法以及為什麼要做這些決定，是本研究想探討的問題。
第二節 研究目的
基於上述研究背景提出本研究之研究目的：
一、探究包含式教學前後，全班學生以及不同能力的學生在排球傳接球活動，其 認知、客觀技能、主觀技能、情意態度的差異情形。
二、探究包含式教學後，不同性別和能力的學生在排球傳接球活動，其認知、客 觀技能、主觀技能、情意態度的差異情形。
三、探究高中學生在包含式教學期間做決定的思考歷程。
第三節 研究問題
根據上述研究目的，本研究所擬探討的問題如下：
一、包含式教學對高中學生認知學習效果為何？
(一) 全班學生、男生、女生以及不同能力的學生接受包含式教學前後，在排 球傳接球活動上的認知學習是否有顯著差異？
(二) 不同性別和能力的學生接受包含式教學後，在排球傳接球活動上的認知
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學習是否有顯著差異？
二、包含式教學對高中學生客觀技能學習效果為何？
(一) 全班學生、男生、女生以及不同能力的學生接受包含式教學前後，在排 球傳接球活動上的客觀技能學習是否有顯著差異？
(二) 不同性別和能力的學生接受包含式教學後，在排球傳接球活動上的客觀 技能學習是否有顯著差異？
三、包含式教學對高中學生主觀技能學習效果為何？
(一) 全班學生、男生、女生以及不同能力的學生接受包含式教學前後，在排 球傳接球活動上的主觀技能學習是否有顯著差異？
(二) 不同性別和能力的學生接受包含式教學後，在排球傳接球活動上的主觀 技能學習是否有顯著差異？
四、包含式教學對高中學生情意態度學習效果為何？
(一) 全班學生、男生、女生以及不同能力的學生接受包含式教學前後，在排 球傳接球活動上的情意態度學習是否有顯著差異？
(二) 不同性別和能力的學生接受包含式教學後，在排球傳接球活動上的情意 態度學習是否有顯著差異？
五、高中學生在包含式教學期間做決定的思考歷程：
(一) 學生做決定的想法為何？
(二) 學生做決定時所遭遇的困境與解決之道。
第四節 研究假設
根據本研究之研究目的與研究問題，提出本研究假設如下：
一、包含式教學對高中學生認知學習效果
(一) 全班學生、男生、女生以及不同能力的學生接受包含式教學前後，在排
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球傳接球活動上，其認知學習效果有顯著差異。
(二) 不同性別和能力的學生接受包含式教學後，在排球傳接球活動，其認知 學習效果沒有顯著差異。
二、包含式教學對高中學生客觀技能學習效果
(一) 全班學生、男生、女生以及不同能力的學生接受包含式教學前後，在排 球傳接球活動上，其客觀技能學習效果有顯著差異。
(二) 不同性別和能力的學生接受包含式教學後，在排球傳接球活動，其客觀 技能學習效果沒有顯著差異。
三、包含式教學對高中學生主觀技能學習效果
(一) 全班學生、男生、女生以及不同能力的學生接受包含式教學前後，在排 球傳接球活動上，其主觀技能學習效果有顯著差異。
(二) 不同性別和能力的學生接受包含式教學後，在排球傳接球活動，其主觀 技能學習效果沒有顯著差異。
四、包含式教學對高中學生情意態度學習效果
(一) 全班學生、男生、女生以及不同能力的學生接受包含式教學前後，在排 球傳接球活動上，其情意態度學習效果有顯著差異。
(二) 不同性別和能力的學生接受包含式教學後，在排球傳接球活動，其情意 態度學習效果沒有顯著差異。
第五節 研究範圍與限制
以下就研究範圍及研究限制加以說明界定：
一、研究範圍
本研究對象為臺東市某高中二年級某一班，男生 24 位、女生 15 位共 39 位 學生。研究項目以排球高、低手傳接球單元為教學與評量的項目，教學時間為 4
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週 8 節課，每週 2 節課，每節 50 分鐘，共 400 分鐘，不包含前、後測時間。
二、研究限制
本研究旨在探討高中學生經過 Mosston 教學光譜中的包含式教學後，其學習 的效果，研究方法包含教學情境時的攝影，老師與學生的表現可能會因攝影機的 介入而受影響；又研究者無法嚴格控制學生在教學時間外的額外練習，只能口頭 宣導，故學習效果也會受到影響；本研究屬於準實驗研究法前後測設計，研究對 象人數不多，所以研究結果僅能推論到有相同或類似條件的母群體，如欲將研究 結果推論至其他對象，應十分謹慎。
第六節 名詞解釋
為了使研究中的重要名詞能夠有更清楚的解釋，本節將此研究中主要的名詞 提出更明確的界定，包括 Mosston 包含式教學、多重標準卡、學習效果、認知評 量、客觀技能評量、主觀技能評量以及情意態度表現。
一、Mosston 包含式教學
包含式教學為 Mosston 教學光譜中的一式，包含式教學的本質是將相同的動 作，設計多種不同難度的作業內容，以供學習者依自己能力選擇他們所要做的難 度動作，企圖提供所有學習者能夠獲得成功的經驗 (周宏室，2001；Mosston ＆ Ashworth, 2002) 。本研究所稱之包含式教學係指教師將排球高低手傳接球動作設 計成四或五種不同難度的關卡，讓學習者自行決定闖關的順序。
二、多重標準卡
多重標準卡是指教師於教材準備時事先設計好提供給學習者使用，讓學習者 於活動時有所依據。其內容包括六個部份， (一) 活動內容的描述，也就是分析活 動整個程序。 (二) 找出學習者於活動時可能會發生困擾的部分。 (三) 使用圖片 或程序舉例說明活動的內容。 (四) 描述動作要領。 (五) 設計同一動作不同難度
7
教材，提供學生依個人能力做選擇。 (六) 記錄學習過程 (周宏室，2005) 。本研 究所指為教師依包含式排球教學課程內容所設計的多重標準卡，讓學生於學習過 程中紀錄自我做決定的過程及動作要領參考的依據。
三、學習效果
學習效果是一種經由練習而使個體在行為上產生較為持久改變的歷程
(黃政傑，1997) 。本研究中所謂的學習效果是指所有參與研究之學生經過 4 週 8 節課的包含式教學實驗後，其前後測成績的差異比較以及不同性別及不同能力之 間學生成績的差異比較。本研究的學習效果有認知評量、客觀技能評量、主觀技 能評量以及情意態度評量，測驗分數越高表示其學習效果越好。
四、認知評量
認知評量是體育教師根據平時教學講授之體育知識之內容，以筆試、口試測 驗之評量結果，也可利用資料授課整理、剪貼有關體育運動文章及書寫體育筆記 方式來做評量 (教育部，2007) 。本研究中所指的認知評量是依照教案內容，涵蓋 動作要領、規則和使用時機。即研究參與學生在 「排球教學認知測驗正式試卷」
中所得的總分而言。
五、客觀技能評量
客觀技能評量是指學習結果，可用距離、時間、次數予以客觀基準評量 (教育 部，1997) 。本研究係以排球運動中主要必須運用的動作項目：低手傳接球以及高 手傳接球為主，並參考排球教學相關書籍及臺東高商術科測驗辦法，經與專家意 見交換後編製修改而成為本研究排球客觀技能評量工具。在本研究中以高低手傳 接球測驗所得分數做為客觀技能評量結果。
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六、主觀技能評量
主觀技能評量是指姿勢表現的優劣與正誤，如投球的力量、姿勢與協調等，
主觀技能評量表為求主觀評量客觀化，應先將動作加以因素結構分析，再依各因 素比重給分 (教育部，1997) 。本研究係以排球運動中主要必須運用的動作項目：
低手傳接球以及高手傳接球為主，並參考排球教學相關書籍及臺東高商術科測驗 辦法，經與專家意見交換後編製修改而成為本研究排球主觀技能評量工具。在本 研究中以攝影機錄下研究參與者的動作，再經由兩位評分員進行評分，累計的總 分即為主觀技能評量所得分數。
七、情意態度評量
情意態度評量在瞭解學生學習態度、樂趣的養成、人際關係及適應能力等，
其考查內涵包括運動精神與學習態度兩方面 (教育部，1997) 。本研究引用林本源 (2002) 所編製的「臺灣地區中小學學生體育態度量表」為工具，內容包含「認知」、
「情感」以及「意向行動」等三個層面。本研究中所指的情意態度評量是指參與 研究之學生在「高中學生體育課情意態度量表」所測得的分數而言。
第七節 研究之重要性
本節針對 Mosston 包含式教學對高中學生學習效果提出三點研究的重要性。
一、體育的哲學概念應是讓每位學習者都能
體育課中的主角是學生，它強調的是重視學生的自主學習和個別差異。而體 育是教育的一環，體育教學的最終目標是讓身體活動成為一種習慣，並延續為終 身運動 (周宏室，2005) 。莊美鈴 (1997) 在樂趣化體育教材教學設計的導引中指 出：動機是學習的基礎動力而樂趣是運動的生命，體育教學最主要目的在激發學 生產生學習的慾望、體驗運動的樂趣。所以，研究者希望能透過包含式教學的實
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施，將每一個學生都包含在課程當中，不管是男生或是女生，技能能力較好的學 生抑或是技能能力較低者，針對不同程度的學生訂定不同難度的課程，給予高中 學生不一樣的成功運動經驗以滿足其成就感，進而提升其運動動機養成終生運動 的習慣。
二、高中學生正處身心發展幾近完全的黃金關鍵期
教育心理學闡述青少年定義，指的即是 12 歲至 18 歲的中學生年齡，以教育 時期而言，是處於青少年的狂飆期，相當於小學高年級到高中時期，而高中職學 生正值此階段的後期，也是銜接國中教育及大學的關鍵階段，此一時期學生們各 項身體素質都發展幾近完全。體育教師若能深入了解學生的需求與興趣，以及生 理、心理的發展與特徵，設計適合學生學習的體育教材，運用多元且具有樂趣的 教學方法，並給予適當的指導以及正確觀念，必定能使得教學更具有效果，學習 更具有樂趣。
三、包含式教學即是包含每一個人的學習
包含式教學旨在透過不同教學活動的設計去滿足每一位學習者的能力需求，
從難度的選擇、關卡的決定到克服障礙、完成標準，希望提升學生們的成就感強 化其學習動機。雖然高中階段學生們各項身體素質都發展接近完全，但也必須針 對每一個人不同的身體條件允許其有不同的表現，因為不管是男女之間或是不同 能力之間的學生仍舊存在著十分大的個別差異。所以教師們千萬不要存有求方便 快速的心態，對每位學生的要求一致，以單一相同的標準進行教學，忽略了學生 們真正的需求；學生才是教育的主體，讓每一個學習者都能享受運動的樂趣，並 且重視自己在體育課中的表現，進而喜歡上體育課是每一位教師應有的責任，只 有當學生真正喜歡體育課且是出於自願去學習時才會產生真正的學習。
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第二章 文獻探討
本章內容針對研究背景的敘述，提出進一步相關文獻的探討，以補強研究的 理論基礎。本章共分為五節，第一節為 Mosston 教學光譜的理論；第二節為 Mosston 包含式教學理論與相關研究；第三節為學習者個別差異、學習動機以及自我決定 理論；第四節為高中時期青少年的身心發展與動作技能學習。
第一節 Mosston 教學光譜的理論
Mosston 敎學光譜形成的三個立論點是：1.教學上的對立論：是個人也是團體、
有啟發也有背誦、重認知也重情意；2.個人教學的特質因素：是教學和個人特質合 一的理論，希望對所有的人都有幫助；3.教師、學生、目標三者的聯結是一致的，
始終存在於一個教學單元中，結構是隨著目標、教學、行為、學習行為及結果的 互動而變化的 (Mosston ＆ Ashworth, 2002) 。Mosston and Ashworth (2002) 提到，
教學是學生與教師之間一連串的關係發展，在這關係中有助於發展個人相關的技 能。在教學中，學生要能領會並反映出教師所教導的目標。因此，一個成功的教 學應是使學習者的意願與行動達成一致。
Mosston 教學光譜理論之發展始於 1966 年的第一本書 Teaching Physical Education，至 1992 年，美國 Journal of Physical Education, Recreation and Dance 為 紀念他發展教學光譜理論達 25 年之久且推展至世界各地非常具有成效，特為他撰 文，以資肯定其貢獻。其原理就是教學行為是一連串的決定。決定者由教師與學 生視情況而分擔並扮演之。Mosston 的教學光譜理論架構分為六個層次，以下茲就 其架構的六個層次加以說明 (周宏室，1994) 。
一、教學光譜的原理―教學行為是一連串的決定
每一個教學的慎重舉動是先前決定的結果。Franks (1992) 認為教學光譜起源 於一簡單的前提:「教與學」的過程，也就是師生所做的一連串決定。Mosston (1992) 認為，教學光譜的基本主張是:「教」是被單一的過程「決定」所管理的，即每一
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「教」的動作是先前決定的結果。決定是中心或是主要的行為，它管理所有的行 為，例如我們如何對待學生，如何處理教材內容，如何管理時間、空間和器材，
如何選擇我們的口語行為，如何與學習者創造與生產認知的交集。這些行為都是 由先前的決定而來的，而這些也都是由決定所管理的。從上可知教學光譜的中心 思想即是決定，其有選擇的意義，任何事情何時做、做什麼、用何方法等均有選 擇之意，亦即有決定的思考；而就管理方面來看，應有其決定的一定程序 (周宏室，
1994) 。
二、任何教學形式的剖析 (the anatomy of any style)
教學光譜中任何一種教學形式均永遠存在三組的決定，分別是:
(一) 課前 (pre-impact) ：所有的決定必須先於教與學的執行。
(二) 課中 (impact) ：在實際教與學中，執行有關之決定。
(三) 課後 (post-impact) ：驗證學習前的決定，它關係到教師與學習者執行 結果的評鑑。
三、決定者 (the decision maker)
教師與學習者的決定是互動的，有「最大極限」的決定與「最小極限」的決 定。命令式的決定者―完全在教師身上，到自教式的決定者—完全在學習者身上，
是一條漸進式的教學光譜。因此，除了教師與學習者在決定的主導權是互動外，
以教師為主的各式決定主導權隨著各式的順序排列成反比。
四、教學光譜 (the spectrum)
Mosston (1992) 提到:教學光譜是教與學中可替換的典範，它是一種證實為從 命令式到發現式，各式中組織與功能之排列典範。每一種形式有其實證之教的行 為、學的行為與特定形式的目標。教學光譜從 1966、1981 年的八種教學形式，命 令式 (The Command Style) 、練習式(The Practice Style) 、互惠式 (The Reciprocal Style) 、自測式 (The Self-Check Style) 、包含式 (The Inclusion Sytle) 、導引式 (The Guided Discovery Style) 、擴散式 (The Divergent Style) 、創造式 (Learners
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Initiated Style) 。到 1986 年又增加了設計式 (Learners Design Style) 與自教式 (Self-Teaching Style) 。1990 年再增加了集中式 (Convergent Discovery Style ) 共計 十一式，其間命令式到導引式的順序及英文名稱均未變動，其餘的順序與英文名 稱，有些微之變更，而各式之間均有不同的決定範圍，其內容亦不同。如此的變 化意味著，教學光譜在未來應仍有開放的空間容納其他教學形式。
表 2-1-1 十一種教學形式教師及學習者角色一覽表
教學形式 教師與學習者的互動 教師角色 學習者角色 命令式 教師作出決定，學習者複製並符合教師
的決策和說明
指導 複製
練習式 教師給予以自己速度完成工作任務的 學習者回饋
建立 重複和改善
互惠式 學習者一起學習，並且互相給予回饋。
而教師會針對回饋給予建議或參考
支持 執行以及對同 儕評估 自測式 教師設定成功標準，而學習者自己檢查
這些的表現是否符合
指導 自我評估
包含式 教師設計了各種任務/機會，而學習者自 己選擇最符合他們的能力/或動機且適 合自己的任務
促進 選擇
導引式 學習者朝著預先確定的學習目標前進 學習
提問 揭開
集中式 學習者試圖找到最合適的解決方案 導引 找出答案 擴散式 學習者試圖創建所有可能的解決方案 提示 創造 設計式 學習者借鑒教師的專業知識在這一領
域發展知識
指導 啟動
創造式 當學習者需要時，教師給予支持 指導 決定 自教式 學習者自己決定他們所要發展的內容 無 自我決定
資料來源：Haydn - Davies, M. Whitehead (2010) 版權所有
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Mosston 研究發展之體育教學光譜，各教學形式的描述如表 2-1-2 所示。
表 2-1-2 Mosston 教學光譜中的教學形式一覽表
教學形式 描述
命令式 以教師為中心。教師提供知識，學生保持被動。
練習式 學習者進行由教師設計的一系列任務活動。
互惠式 學生兩人一組：一個為“執行者”另一個為 “教師夥伴”，“教 師夥伴”任務在評估“執行者”的作業。教師與“教師夥伴”合 作，以改善執行者的技能。學生學會對技能判斷標準。
自測式 教師設計一個任務，學習者完成它之後，自己評估自己的表現。
當學習者準備就緒時，就可以開始了。
包含式 透過不同的任務設計以確保所有的學習者都能體驗成功和進步。
導引式 教師針對學習者的認知發展設計個別化的學習方案。
集中式 教師心中已定義一個答案，但學習者可以自己決定要用哪一種學 習的過程和方法來達到教師的要求。
擴散式 某一項任務可能存有多個解決方案，而且學習者經由教師的導引 可以決定自己的路線，並評估其最終解決方案的有效性。
設計式 學習者自行設計和執行一種方案以回答特定的問題，且需要仰賴 他們較早的建立起的知識以及技能學習經歷。
創造式 學習者提供了一個調查，以及設計和進行調查的問題。
資料來源：Mosston, M. , and Ashworth, S. (2002). Teaching Physical Education (5th ed) . San Francisco:
Benjamin Cummings.
五、群集 (the clusters)
Mosston and Ashworth (1994) 指出人類具有再製或複製已知知識或舊有的模 式等能力。所以，教學光譜分「再製」 (reproduction) 與「生產」 (production) 兩 個群集。前者是以教師為主的群集，後者是以學習者為主的群集。再者，一個屬 認知群集，一個屬發現群集。以教師為主的教學應屬學習者認知的群集；以學習 者為主，教師只是從旁協助，讓學習者有發現或創造的機會，因此它是屬於發現 群集。另外，亦可稱為直接教學與間接教學，前者因老師的直接參與而稱之；後 者因老師從旁協助，故稱之間接教學 (周宏室，1994) 。
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六、發展的功效 (the development effects)
目前國內各教育學科，針對教育目標，大多採用 Bloom 所倡導的認知、情意、
技能三大目標，做為教學時發展的指標。Mosston 教學光譜的五大發展功效，在每 一教學形式裡，皆有不同偏重的發展，即可以影響學習者的認知的、道德的、情 緒的、社會的、身體的功效，而這五種發展功效，可以單獨呈現亦可五種功效合 併出現在一個教學形式當中。例如命令式 (A 式) 的各種功效發展均維持最小；練 習式 (B 式) 則在身體、社會、情緒上有較高的發展功效；而互惠式 (C 式) 則社 會與情緒的發展較高，身體的發展功效則較低；包含式 (E 式) 的身體與情意發展 很高；導引式的認知發展很高。
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第二節 Mosston 包含式教學理論與相關研究
本節針對 Mosston 包含式教學理論以及 Mosston 包含式教學相關的實證研究兩 部分加以探討。
一、包含式教學理論
(一) 包含式教學的理念
包含式教學形式的本質是，相同的動作，設計成不同的難度。學習者決 定自己的難度動作，通過後再做另一個難度 (Mosston, 1992) 。具有下列五項 特質：
1.強調所有的學習者包含於學習活動中，給予學習者視其能力都有參與活 動之機會。
2.強調個別差異的適應，給予獨立學習的機會。
3.讓學習者在從事活動中了解和接受自己的能力與個人的抱負水準間的 差距，並同時試圖藉著持續的學習活動來縮短兩者間的差距。
4.透過不同程度標準的達成來滿足學習動機，刺激學習的興趣，獲得成功 的喜悅。
5.排除使用單一標準的執行教材，採用多重標準的教材。
(二) 包含式教學的目標
在教學光譜中，包含式教學形式就是企圖提供所有的學習者能獲得成功 的經驗。也就是在活動設計中允許多種不同的執行標準，對教師來說，其是 希望所有的學習者都能參與學習活動，而且都能在從事活動中獲得成功的滿 足。對學習者來說允許他或她自己評估來決定自己所要參與活動的標準，這 種標準對他們來說，也許是一種成就，也許是一種自我挑戰。其目的有：
1.給予學習者感受學習成功的經驗，引發學習動機。
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2.指導學習者在學習活動中，依據自我的能力來評估，尋找適當的抱負或 期望。
3.從活動中獲得自尊，享受活動的樂趣 (周宏室，2005) 。
(三) 包含式教學的實施
包含式在課前，由教師做所有的決定。課中由學生由自己做決定選擇適 合的作業練習。課後由學生針對他的學習表現，進行評量，決定是否往上、
向下的難度繼續學習。詳細的教學過程如下：
1.課前：開始教師做所有的決定；由教師來選擇個別化的教材。
2.課中：教師先行概念背景提示，接著學生觀察所給予的選擇，選擇第一 次練習的難度，再決定繼續或練習其他難度。教師針對學生回答 問題，做第一次的溝通，並進行教材提示，以及教學資源與教學 器材，接著分散學生，各自開始安排自己的練習作業。
3.課後：由學生使用「標準卡」進行自我評量，此時，教師應來回給予學 習者回饋，並對於學生難度的選擇，保持中立的態度。
(四) 包含式教學的限制
包含式教學形式是要讓所有學習者成功的可能性提高到最大，滿足學習 者的成就感，引發學習者的學習動機。大體而言，幾乎是包含所有的學習者 都是適合的對象，也幾乎是包含所有的學習項目都是適合的教材內容 (周宏室，
2005) 。但在實施上仍有幾點需注意：
1.教具設備器材的數量或場地的大小要能充足。
2.因為允許不同執行的標準，事先的說明、情境的規劃、安全的防護特別 重要。
3.為因應個別差異，難度標準的設計要適切安排，以符合學習者的需求。
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4.在教學時應注意整個教學過程的流暢，避免有較長的停滯時間影響教學 的效果 (周宏室，2005) 。
(五) 包含式教學發展的功效
Mosston and Ashworth (2002) 指出：「決定」影響人們，而每一種教學形 式均可獨特地影響學習者；即影響學習者認知的、道德的、情緒的、社會的、
身體的功效。在 Mosston 教學光譜中，包含式教學的發展功效著重在身體以 及情緒的發展，其次為認知的發展。
綜上所述，包含式教學的本質是教師將相同的動作，設計成不同的難度，
讓學習者自己去決定自己的所要挑戰的難度動作，通過後再做另一個難度，
在學習活動過程中，教師指導學習者依據自我的能力來評估，尋找適當的抱 負或期望。Mosston 包含式教學的主要精神是希望讓每一個學習者都能夠擁 有成功的學習經驗，使其得到樂趣，獲得成就感，所以教師在進行包含式教 學之前更重要的是必須先了解學生的個人特質以及先備經驗，在充分了解學 生的個別差異之後才能設計出適合學生學習的教學內容。
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二、包含式教學相關實證研究
表 2-2-1 國外 Mosston 包含式教學實證性之研究 作者 教學
形式
教學 對象
教學 內容
達顯著差異 未達 顯著差異 Goldberger
and Gerney
(1982)
練習式 互惠式 包含式
國小五 年級男 女學生 共 96 名
曲棍球為教學 內容，經六十 次練習。
三種教學形式對於增進 運動技能皆有效果。
Beckett (1990）
練習式 包含式
大學生 120 位
足球落地踢為 教學內容，施 以 30 分鐘的 實驗教學。比 較兩種教學對 於認知學習的 效果。
1.兩種教學均具有教學 效果。
2.在認知測驗上包含式 優於練習式。
在技能測驗 上，兩種教 學形式之後 測結果未達 差異。
Byra and Jenkins
(1998)
包含式 小五學 生 42 位
兩節 60 分鐘 的棒球打擊課 程。
了解學生做決 定的想法。
1.學生在熟悉的狀況下 會選擇較難的程度，在不 熟悉的狀況下會選較簡 單的程度。
2.學生在這兩種情境中 都反映了想成功及想挑 戰的念頭，他們以成功的 經驗為基礎來做決定的。
Byra and Jenkins (2000)
包含式 不同城 鎮國小 三年級 的學生
觀察比較兩位 老師 (傳統教 學和包含式教 學) 教學後之 技能和體適能 之成效
1.兩種教學法讓學生在 體適能及技能都有所進 步。
2.作業標準不同的上課 方式也讓低、中、高能力 的學生都有相同的機會 能成功。
Chatoupis and Emmanuel
(2003)
包含式 小學 五、六年 級各二 個班的 學生
實施四週八節 課的籃球投籃 課程。
了解學生做決 定的想法。
學生依據標準的難易度 及自己成功的經驗做決 定，願意去嘗試不同的標 準。他們會退一步而使自 己能成功，或是往前一級 來挑戰自己。
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表 2-2-2 國內 Mosston 包含式教學實證性之研究 作者 教學
形式
教學 對象
教學 內容
達顯著差異 未達
顯著差異 王宗進
(1995)
命令式 練習式 包含式
大一、大 二學生 共 90 位
施以三週六 節課共 190 分鐘的羽球 反手發短球 教學內容
1.命令式、練習式、包含 式是有效的教學理論 2.在教學效果上，命令 式、練習式優於包含式；
3.在性別上，男生的教學 效果優於女生
4.在認知獲得上，以練習 式最好
鄧正忠 (1999)
命令式 互惠式 包含式
技術學 院學生 共 75 名
網球正反拍 對牆擊球及 左右邊發球 為教學內容
1.三種教學形式在技能 的學習效果上均達顯著 差異
2.在正反拍對牆擊球及 左右邊發球技術學習 上，互惠式優於包含式 3.在反拍對牆擊球上，互 惠式優於包含式
陳美卿 (2006)
包含式 臺北市 國小五 年級學 童共 35 名
實施六節課 的羽球反手 發短球課程
1.男生的主觀技能的學 習效果方面有大的介入 效果。女生的主觀和客觀 技能的學習效果方面有 大的介入效果
2.學生多先挑簡單的標 準以增加成功機會
1.男、女生的認知、情意 學習效果都未達顯著差 異
2.不同性別學生的認 知、主觀技能、客觀技 能、情意的學習效果皆 未達顯著差異
吳佳玲 (2007)
互惠式 包含式
高雄市 國小六 年級二 個班共 68 名學 生
三週六節課 的游泳課程
1.兩種教學形式分別對 學生在認知發展與主觀 技能評量有教學效果 2.兩種教學形式後，在認 知發展上有差異，互惠式 優於包含式
3.男、女生在兩種教學形 式後，認知發展上皆有差 異，互惠式優於包含式
1.兩種教學形式分別對 學生在情意發展學習無 效果
2.兩種教學形式後，在技 能主觀評量與情意發展 上未達顯著差異
3.男、女生在兩種教學形 式後，在技能主觀評量 與情意發展上未達顯著 差異
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表 2-2-2 國內 Mosston 包含式教學實證性之研究 (續) 作者 教學
形式
教學 對象
教學內容 達顯著差異 未達
顯著差異 枼菁華
(2008)
命令式 包含式
臺東縣 國小五 年級學 生 66 位
四週八節課 的體操課程
1.兩組學生接受命令式 和包含式教學後，在認 知、主觀技能和情意態 度皆達顯著差異。
2.男、女生在接受包含式 教學後，其主觀技能達 顯著差異，女生優於男 生。
1.兩教學形式間在認 知、主觀技能及情意態 度上皆未達顯著差異。
2.男、女生在其兩教學 形式間的認知、主觀技 能及情意態度上皆未 達顯著差異。
3.男、女生在接受包含 式接學後，其認知及情 意態度上則未達顯著 差異。
蘇育呈 (2010)
互惠式 包含式
臺北縣 三重市 國小五 年級學 生 53 位
四週八節課 的扯鈴課程
1.兩組學生分別接受互 惠式和包含式教學，在 認知、主觀技能達顯著 差異。
1.兩教學形式間在認 知、主觀技能及情意態 度上皆未達顯著差異。
2.男、女生在其兩教學 形式間的認知、主觀技 能及情意態度上皆未 達顯著差異。
3.男、女生在接受互惠 式及包含式教學後，其 認知、技能主觀及情意 態度上皆未達顯著差 異。
洪進益 (2010)
包含式 澎湖縣國 小三年級 學生 22 位
四週八節課 的桌球課程。
1.國小全班男、女生接受 包含式教學後，在認知、
主觀技能、客觀技能和情 意態度上皆達顯著差異。
2.不同性別的學生在接受 包含式接學後，其主觀技 能達顯著差異，男生優於 女生。
不同性別的學生在接受 包含式接學後，其認知、
客觀技能及情意態度未 達顯著差異。
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根據表 2-2-1 國外 Mosston 包含式教學實證性之研究和表 2-2-2 國內 Mosston 包含式教學實證性之研究，分別從教學形式、教學對象、教學內容以及研究結果 進行探討，並歸納出表 2-2-3 學生接受包含式教學法後其學習效果摘要表。
表 2-2-3 學生接受包含式教學法後其學習效果摘要表 差異
情況 作者 (年代)
達顯著差異 學生想法
認知 情意 主觀 技能
客觀 技能
Goldberger and Gerney (1982)
─ ─ ˇ ─
Beckett (1990） ˇ ─ Ⅹ ─ 王宗進 (1995) ˇ ─ ─ ─ Byra and Jenkins
(1998)
─ ─ ─ ─ 單純研究學生 想法
鄧正忠 (1999) ─ ─ ˇ ─ Byra and Jenkins
(2000)
─ ─ ˇ ─
Chatoupis and Emmanuel (2003)
─ ─ ─ ─ 單純研究學生 想法
陳美卿 (2006) Ⅹ Ⅹ ˇ ˇ 研究學生想法 吳佳玲 (2007) ˇ Ⅹ ˇ Ⅹ
枼菁華(2008) ˇ ˇ ˇ ─ 蘇育呈 (2010) ˇ Ⅹ ˇ ─
洪進益 (2010) ˇ ˇ ˇ ˇ 研究學生想法
註：ˇ表示達顯著差異；Ⅹ表示未達顯著差異；─表示原著者於研究中未討論該面向。
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(一) 教學形式
十二篇文獻中有五篇 (國外三篇、國內兩篇) 是單純探討包含式教學 效果，其他七篇文獻則是探討包含式教學法和其他教學法之比較。
(二) 教學對象
研究對象大部分為國小中高年級學童 (九篇) ，以及大學生 (三篇) ， 並無以高中生作為研究對象加以探討。
(三) 教學內容
由 Mosston 包含式教學實證性相關研究得知，十二篇相關文獻中有九 篇是研究球類運動，另外三篇分別為游泳、體操和扯鈴，在學校課程中，
大多數還是以球類當作課程來實施。
(四) 研究結果
表 2-2-3 所示，我們可以得知在包含式教學之後，主觀技能幾乎都能 夠達到顯著差異，表示包含式教學對於技能的學習是有效果的。由表 2-2-3 我們也可以發現，在情意態度上只有葉菁華 (2008) 、洪進益 (2010) 達到 顯著差異，而陳美卿 (2006) 、吳佳玲 (2007) 以及蘇育呈 (2010) 皆未達 顯著差異，推測其原因有可能是因為陳美卿(2006)以及吳佳玲(2007)的教學 時間太短，只用了三週六節課所致，而情意態度需要較長的時間才能觀察 出來，葉菁華 (2008) 及洪進益 (2010) 之研究時間皆為四週八節課；而蘇 育呈 (2010) 雖用了四週八節課教學時間，但是在情意態度仍未達顯著差 異，推測是因為教學項目不同，所以在學習環境以及學習歷程上的感受也 有相異之處才會導致研究結果不同。故本研究為深入探討學生的情意態度 是否有差異，採用四週八節課的研究時間並輔以質性的訪談。
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此外，根據表 2-2-1 國外 Mosston 包含式教學實證性之研究以及表 2-2-2 國內 Mosston 包含式教學實證性之研究，歸納出表 2-2-4 不同性別的學生接受包含式教 學之後，在認知、情意態度、主觀技能及客觀技能上的差異情形。
表 2-2-4 包含式教學後男女生學習效果之差異摘要表 差異
情況 作者(年代)
達顯著差異 備註
認知 情意 主觀技能 客觀技能
鄧正忠(1999) Ⅹ Ⅹ ˇ 男優於女
─
陳美卿(2006) Ⅹ Ⅹ Ⅹ Ⅹ 高年級 吳佳玲(2007) Ⅹ Ⅹ Ⅹ Ⅹ 高年級 葉菁華(2008) Ⅹ Ⅹ ˇ
女優於男
─ 高年級
蘇育呈(2010) Ⅹ Ⅹ Ⅹ Ⅹ 高年級 洪進益(2010) Ⅹ Ⅹ ˇ
男優於女
Ⅹ 中年級
註：ˇ表示達顯著差異；Ⅹ表示未達顯著差異；─表示原著者於研究中未討論該面向。
由表 2-2-4 包含式教學後男女生教學效果之差異統計表可以得知，不同性別的 男女學生在認知、情意或技能學習上幾乎都未達顯著差異。僅有鄧正忠 (1999) 、 葉菁華 (2008) 和洪進益 (2010) 在主觀技能上達顯著差異，鄧正忠 (1999) 、洪 進益 (2010) 的研究結果為男生優於女生，而葉菁華 (2008) 的研究結果則為女生 優於男生，推測其原因可能是教學項目的不同所致，葉菁華 (2008) 的教學項目為 體操，國小女生的柔軟度比起同年齡男生要來的好，而鄧正忠 (1999) 、洪進益 (2010) 的教學項目為球類，所以才會產生了不同項目間主觀技能表現的性別差異 情形；包含式教學目的即是讓每一位學習者在學習的過程中自我決定、自我選擇，
並享受成功的喜悅，因此在包含式教學形式下，男女生的接受度都高，故在認知、
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情意態度以及客觀技能上並無顯著的差異。所以本研究希望透過研究高中學生，
探究男女生之間的學習效果差異情況。
三、小結
Mosston (2002) 指出包含式教學著重於身體、情緒上的發展，在包含式教學技 能的學習效果研究方面顯示：依據學習者而設計不同的動作技能，能夠讓低、中、
高能力的學生都有相同的成功機會，特別是針對特殊學習者來說，如低學習能力 者與高學習能力者成功機會是高的，而且是可預見的；在學生作決定能力方面，
包含式教學給予學生選擇標準的機會及提供適當的行為模式，使學生有更積極的 行為出現，能夠提升學生做決定能力，而且他們是依據成功的經驗來做決定，並 且從夠從自己成功的經驗中決定要選擇的標準，並願意去挑戰。
包含式教學即包含了所有人的學習，不管是能力較高者還是能力較低者，而 為了讓這樣子的學習能夠有效，教師必須做好充足的準備，包括學習者能力的了 解、教材資源的安排、整個教學現場的掌控以及清楚明瞭的講解。洪進益 (2010) 指 出儘管包含式教學有很多不錯的特點，但教師事先妥善的準備是相當重要的，並 在課前跟學習者清楚的說明整個教學流程，才能收到預期的效果，千萬不要讓因 材施教的原意被誤認為是能力分組，而讓學習者有不好的感受。透過文獻的探討 發現：
(一) 雖然大部分的教學項目皆為球類運動，但是並沒有人以包含式教學探討 排球這個項目。
(二) 研究對象以國小學童以及大學學生居多，目前尚未有人以高中生作為研 究對象。
(三) 研究時間多為三週六節課，但在六節課的時間中情意態度皆未達顯著差 異，而本研究希望針對學生的情意態度以及做決定的想法加以探討，故 採用四週八節課的研究時間。
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第三節 學習者個別差異、學習動機及自我決定理論
包含式教學為一種讓學生達到自我實現的教學方式，對於現今人本主義抬頭 的教育潮流之下，我們更應該正視學習者的個別差異，以及了解學習者的能力激 發其學習的動機，並且進一步探討學生的自我決定動機與學習行為之關係。本節 就學習者的個別差異、學習動機以及自我決定理論針對以下幾個面向加以探討。
一、人本主義
早在十四至十六世紀歐洲文藝復興時期，人文主義思想抬頭，在教育上就主 張發展個性，提倡個人自由，而杜威 (Dewey, 1933) 很早就主張教育要重視個別發 展，他建議教學的內容要包括目標、意涵和前後關係，這三樣要素都要以學生的 經驗為基礎的，於是以學生為主的人本思想開始萌芽。
人本主義教育的目的和包含式教學有許多相似之處，同樣是強調以學生個體 為出發點，強調學生應該發展自我尊重、欣賞他人的情懷，並且做到適性發展、
能力取向的目標。不過人本主義最常遭人詬病的是其所謂的愛的教育常常會流於 放縱教育，所以，在實施包含式教學之前應確實的去找出影響學生學習的原因為 何，了解學生的起點行為為何，才能設計出適合每一位學生的課程。
張春秀 (2000) 認為自我實現取向希望學生能擁有自信心、積極的自我概念、
瞭解自我，進而自我設定目標、自我決定和反省動作表現的能力。而且在自我實 現的體育課程中，不僅是精通運動技巧與體適能，更重要的是使學生體驗身體活 動所帶來的樂趣，珍愛參與活動的感受，學會自信與溝通的能力，才是自我實現 的目標所在 (陳文祥，2006) 。Mosston 包含式教學的課程設計是將自我實現的精 神應用在體育課程上，針對學生的個別差異，設計不同難度的標準，讓學生自我 評估自己的能力，然後努力的去克服困難、挑戰自我，透過不斷的挑戰自我讓學 生明白在學習的過程中必須要先有努力才有好的結果，並使學生了解即使失敗了，
也要為這樣的結果負責與反省，Mosston 包含式教學希望透過如此的課程設計幫助
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不同能力的學生成長。
二、個別差異的教育概念和個別化教學
個別差異一詞在三民書局所編大辭典中之解釋為：心理學名詞。因受遺傳、
環境、學習及成熟諸因素之不同影響，人與人之間在觀念、思想、態度、興趣、
性向、智能及行為上所具有的差異。五南圖書所編纂之教育百顆辭典則把個別差 異稱之為個性差異，指的是性格、興趣、能力等方面的差異。而國立編譯館所編 纂的教育大辭書則針對個別差異下了定義：意指個體在生理及心理特徵方面之不 同，更強調在教育歷程中，了解及評鑑學生的個別差異作為因材施教的原則，成 為重要的課題。吳萬福 (1992) 認為，教師應考慮學生能力差異，以及在教學時應 注意如何才能提升學生學習興趣或期望等問題。
而個別化教學即是針對學生的個別差異所擬定進行的一種教學策略，林寶山 (1992) 認為個別化教學是指在大班級教學情境下，為了適應學生個別差異的學習 特性，所採取的各種有效的教學策略。陳玉枝 (1996 ) 認為個別化教學強調學生自 我控速、自己選擇能力、個別評量的一種模式，試圖移轉教學活動的重心，將學 習的主體歸給學生，而教師只扮演學習輔導者的角色，故可培養學生的自學習慣 和能力。陳文祥 (2006) 指出，讓個案學習自己安排上課的節奏、上課的場地、上 課的活動、上課的器材，養成自主的能力，透過自我決定的培養，可以對於自己 的行為自行規畫、提升自我負責的能力。
在教學的過程中我們必須正視個別差異的存在，並且去運用不同的教具、難 度或標準來教授不同能力的學生，讓學生擁有更多的時間學習，並朝向適性化學 習、個別化教學的方向努力。為了達到讓每一個人都能的教學目標，教師在設計 課程時，應該要考慮到不同程度的學生，訂定不同的難度標準，讓不同能力的學 生練習時也能產生成就感。陳文祥 (2006) 發現課程的設計是以學生為主時，學生 們會興奮的從事練習活動，他們會很期待老師所設計每一站的教學內容，從他們 上課的表情就可以感受出學生們的心情，甚致會有學生捨不得下課，想要繼續練
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習運動下去。
所以教師們千萬不要存有求方便快速的心態，把體育課當成是技能訓練，對 學生們的要求一致，以單一的標準進行教學，忽略了學生們真正的需求；學生才 是教育的主體，讓每一個學習者都能享受運動的樂趣，重視自己在體育課中的表 現，喜歡上體育課才是每一位教師應有的責任。
三、學習動機及自我決定理論
美國前教育部長 Terrel Bell 強調：「在教育中有三件事一定要記得：第一就是 動機，第二仍是動機，第三還是動機。」 (Maehr & Meyer, 1997) 。由此可見，在 教育現場中，如何引發學生的學習動機，進而促進學生學習，是非常重要的。學 習動機 (learning motivation) 在五南圖書公司所編之教育百科辭典的解釋為直接 推動學生學習活動的內部動力。它表現為學習的意向、願望或興趣等形式，對學 習者起著推動作用。張春興 (1994) 則稱「學習動機」是指引起學生學習活動，維 持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。而吳萬福 (1992) 提出，學生隨著年齡增大，討厭體育課的比例亦隨之增加。為此，不能不 重視合理有效的體育教學，其次，在體育教學時若不考慮學生身心發展所引起的 變化而給予適當的指導，絕對無法期望學生從事自發自主的學習活動 (邱奕銓，
2004) ，只有當學生真正喜歡體育課且是出於自願去學習時才會產生真正的學習。
從生理需求 (physiological needs) 的滿足來探討動機的產生，認為人的行為即 在於滿足這些生理需求，唯有先滿足這些生理的基本需求後，才能促進生理的成 長與發展。持這派想法的學者有二，可追溯到 Freud 於 1914 年及 Hull 於 1943 年 所提出的驅力理論 (drive theory) 。相較於 Freud 與 Hull 著重於生理需求的滿足，
Murray 於 1938 年提出心理需求理論 (psychological need theory) ，著重於心理需求 的滿足，認為需求會激發人們去從事任何的行為，唯有滿足心理的需求才能促進 心理的發展與健全 (Patrick et al., 2007) 。因此人們行為的動機在於滿足這些心理 需求。而自我決定理論 (self-determination theory) 是 Deci and Ryan (1985) 參考許
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多動機理論的觀點而提出的，此理論認為自我決定的涵意是指個體對於他們的動 作和行為所能體驗到自主性或是具有選擇權的程度，而不是被外在事物控制或壓 迫。也就是說，能依自己的選擇從事活動的個體會以自我決定的程度來控制自己 的行為。
Mithaug (1993) 在探討自我調整理論 (self-regulation theory) 的同時提出自我 決定的五項內容：
1.人們的選擇是基於他們的需要。
2.人們的選擇引導他們的行為。
3.人們選擇挑戰的事是為了滿足他們的興趣和考驗他們的能力。
4.當嘗試去達成他們的目標時，人們是具創造力的。
5.人們藉由處理各種不同的狀況來來展現自己的能力。
而 Field and Hoffman (1994) 認為自我決定是個體與環境的交互作用，並指出 自我決定是受到了個人變項 (如個人價值、知識及技能) 和環境變項 (如做選擇的 機會、他人的態度) 的影響，進而建構出自我決定的模式。這個模式具有下列五個 過程：分別是瞭解自己 (know yourself) 、評估自己 (value yourself) 、計畫 (plan) 、 行動 (act) 和體驗結果並學習 (experience outcome and learn) 。Field 等人強調，個 體必須先透過自我瞭解和自我評估之後，開始計畫，執行計畫而行動，最後體驗 行動的結果獲得經驗，並從結果中學習調整未來整個自我決定的模式。而這個模 式對高中生階段的學習是很重要的。Deci (1971, 1975) 認為個體的行為受到了內在 動機和外在動機所影響。所謂內在動機是指個體在沒有報酬或限制的情況下，由 於本身的興趣或喜好，自願去從事行為的驅力；外在動機是指個體為了達成某一 目標或為了獲得獎賞而從事活動的驅力。另外，內在動機會受到「自我決定的知 覺」和「對自我能力的知覺」 兩個知覺歷程的影響。如果個體覺得自己可以主導 活動過程，又覺得自己有能力勝任，則從事活動的內在動機較強；反之，若個體 覺得從事活動時失去自主權，另一方面又感受不到能力展現的機會，則內在動機
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會降低。Deci and Ryan (2002) 提到自我決定理論是一個整合的理論，是由認知評 價理論 (cognitive evaluation theory) 、有機整合理論 (organismic intergration theory) 、因果導向理論 (causality orientation theory) 和基本需求理論 (basic needs theory) 等四大主軸所構成，在認知評價理論及因果導向理論中， 「環境」 被視 為一個重要的變項，若能營造一個自主性支持的氣候，則將有助於外在動機之產 生並維持及提升內在動機。其次，認知評價理論與基本需求理論，強調 「基本 心理需求」 的重要性，主張若基本心理需求獲得滿足，則個人將持有較高的自 我決定動機，且會感到較快樂及幸福。
綜上所述，自我決定理論融合了個體生理及心理方面的基本需求，更透過外 在動機以及內在動機的影響來探討個體作決定的行為模式，而高中學生正處青少 年階段的末期，是銜接青少年與成年之間的關鍵時期，Field and Hoffman (1994) 也 提出自我決定是個體與環境的交互作用，受到了個人變項，包括個人價值、知識 及技能，還有環境變項，像是做選擇的機會、他人的態度影響等，教師如能在這 成長的關鍵時期設計一個充分支持學生自主性的學習情境，給予其依照自己價值 觀、技能等各項因素自己作決定的機會，如此一來，或許就能期望學習者更加用 心、盡心且開心的參與學習活動。而包含式教學旨在透過不同教學活動的設計去 滿足每一位學習者的能力需求，從難度的選擇、關卡的決定到克服障礙，充分給 予學生高度自主性的學習環境，希望提升學生們的成就感進而強化其學習動機。
