第三章 研究方法
第四節 Mosston 包含式教學對高中學生的情意態度學習效果
本節是根據研究問題探討學生經過Mosston包含式教學後，在情意態度表現成 績的相關資料分析，說明如下：
一、量化資料
(一) 學生在教學前後情意態度學習的差異
將所有參與學生的情意態度前後測成績進行相依樣本t考驗，以分析其經 由包含式教學後情意態度表現的差異情形。
表4-4-1 學生在教學前後情意態度測驗的 t 檢定摘要表 組別 測驗
階段
人數 平均數 標準差 平均數 的標準誤
t p值
ES全班 前測 39 100.62 11.86 1.90 -1.19 .243 後測 39 102.90 12.54 2.01
女生 前測 15 96.27 13.61 3.51 -1.62 .128 後測 15 100.93 10.25 2.65
男生 前測 24 103.33 9.98 2.04 -.31 .759 後測 24 104.13 13.84 2.83
高能力組 前測 13 105.15 9.24 2.56 .66 .525 後測 13 103.38 12.61 3.50
中能力組 前測 18 99.39 13.38 3.15 -.66 .520 後測 18 101.39 13.42 3.16
低能力組 前測 8 96.00 10.77 3.81 -2.41* .047 .8 後測 8 105.50 11.36 4.02
*p< .05
由表 4-4-1 的結果可以發現，參與的學生除了低能力組在情意態度測驗表 現的前後測成績達顯著差異 (t =-2.41*, p<.05) 之外，其餘各組包括全班 (t
=-1.19, p>.05) 、男生 (t =-1.62, p>.05) 、女生 (t =-.31, p>.05) 、高能力組 (t
= .66, p>.05) 以及中能力組 (t =-.66, p>.05) 在教學前後的情意態度測驗成績
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皆沒有顯著差異存在。意即介入包含式教學之後，參與學生的情意態度測驗 表現，並沒有明顯的提升。此與陳美卿 (2006) 、吳佳玲 (2006) 、蘇育呈 (2010) 的研究發現相同，但與 Mosston and Ashworth (2002) 教學光譜中提到包含式 教學的發展效果著重於情意上的發展的研究結果不一致，也和國內葉菁華 (2008) 與洪進益 (2010) 的研究結果不同。從平均數來看，大部份學生的後測 成績都比前測成績來的高，只有高能力組的後測平均成績 (M = 103.38) 比前 測平均成績 (M = 105.15) 退步，而情意態度表現是學生喜愛體育課的重要指 標之一，研究卻發現大部分學生的情意表現雖然有進步，但卻沒有達到顯著 的進步，探究其原因可能有以下幾點：1.造成高能力組學生情意態度測驗成績 不進反退的原因可能是在教學實驗的過程中只有挑戰關卡的設計，而沒有安 排比賽的內容，高能力組學生能力較好，因無法像之前一樣享受比賽的刺激 性以及樂趣性而感到失望。2.全班學生、男生、女生、中能力組的學生雖有進 步也沒有達到顯著的進步，原因可能為包含式教學強調學生自己做決定的重 要性，老師只是擔任輔導者的角色，在學習的過程中如遇到問題或挫折無法 立即獲得幫助，或許是這樣子的角色轉變讓學習者無法適應。所以未來在設 計包含式教學課程時如能加入一些遊戲式的比賽，教學者也能更及時的給予 學習者幫助，或許就能讓學習更有樂趣，教學更有效果。而低能力組學生在 教學前後的情意態度達顯著差異，ES 值高達 .8，表示經由四週八節課的包含 式排球教學後，低能力組的學生對於體育課的情意態度是有明顯提升的，此 一結果亦顛覆了以往只有能力較好的人才喜歡體育課，才可以在運動場上享 受樂趣的傳統刻板印象。Kelly (1969) 指出在適合自己學習的環境中，依照自 己的進度學習，學生分組後，學生可以擁有更多學習與教師互動的機會，不 再像在異質分組教室中，中成就、高成就學生永遠成為教室裡的焦點，而且 也提供低成就學生體驗成功的機會。
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(二) 不同性別學生在教學後情意態度學習的差異
在探討Mosston包含式教學對不同性別學生的情意態度學習效果之影響 前，先以組內迴歸係數同質性考驗來考驗男生與女生在教學前的情意態度表 現是否具有同質性，若符合迴歸係數同質性之假定，則進行共變數分析。其 結果如表4-4-2及表4-4-3所示。
表4-4-2 不同性別學生情意態度測驗迴歸係數同質性考驗摘要表 變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F值
p值
迴歸係數同質性 65.715 1 65.715 .534 .470誤差 4306.197 35 123.034 *p< .05
表4-4-3 不同性別學生情意態度測驗成績共變量分析摘要表 變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F值
p值
組間 4.528 1 4.528 .037 .848 誤差 4371.912 36 121.442
*p< .05
由表4-4-2顯示，不同性別男生與女生的情意態度測驗前測成績由迴歸係 數同質性考驗結果可以發現，其F值未達顯著 (F=.534， p>.05) 差異水準，符 合迴歸係數同質性之假定，因此進行共變數分析。對不同性別的男女生的情 意態度測驗後測成績進行共變數分析，由表4-4-1得知，實施Mosston包含式教 學後，女生情意態度測驗後測成績平均數為100.93±10.25，男生情意態度測驗 後測成績平均數為104.13±13.84。經共變數分析由表4-4-3得知結果p=.848 > .05，
表示男女學生的情意態度測驗成績未達顯著差異，即實施包含式教學後，不 同性別男生與女生之間的情意態度學習效果是沒有差異存在的，此研究結果 與鄧正忠 (1999) 、陳美卿 (2006) 、吳佳玲 (2006) 、葉菁華 (2008) 、蘇育 呈 (2010) 以及洪進益 (2010) 等的研究結果相同，以上學者與本研究的研究
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對象年齡以及研究項目性質皆有很大的不同，但男女學生在接受包含式教學 後的情意態度都是沒有顯著差異的，所以包含式教學不論在何種年齡或是教 學項目下，男女生的接受度都很高。包含式教學目的即是讓每一位學習者在 學習的過程中自我決定、自我選擇，並享受成功的喜悅，也因此在包含式教 學形式下，往往被視為不愛運動的女生也能在這樣子的教學當中享受體育課 的樂趣，所以男女生的接受度都高，故在情意態度上並無顯著的差異。
(三) 不同能力學生在教學後情意態度學習的差異
在探討Mosston包含式教學對不同能力學生的情意態度學習效果之影響 前，先以組內迴歸係數同質性考驗來考驗不同能力的學生在教學前的情意態 度表現是否具有同質性，若符合迴歸係數同質性之假定，則進行共變數分析。
其結果如表4-4-4及表4-4-5所示。
表4-4-4 不同能力學生情意態度測驗迴歸係數同質性考驗摘要表
變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F值
p值
迴歸係數同質性 94.658 2 47.329 .391 .679誤差 3990.409 33 120.921 *p< .05
表4-4-5 不同能力學生情意態度測驗成績共變量分析摘要表
變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F值
p值
組間 291.372 2 145.686 1.248 .299 誤差 4085.067 35 116.716*p< .05
由表4-4-4顯示，不同能力學生的情意態度測驗前測成績由迴歸係數同質 性考驗結果可以發現，其F值未達顯著 (F=.391，p>.05 ) 差異水準，符合迴歸 係數同質性之假定，因此進行共變數分析。對不同能力學生的情意態度後測成
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績進行共變數分析，由表4-4-1得知，實施Mosston包含式教學後，高能力組情 意態度測驗後測成績平均數為103.38±12.61，中能力組情意態度後測成績平均 數為101.39±13.42，低能力組情意態度後測成績平均數為105.50±11.36。經共變 數分析結果p=.299>.05，表示不同能力學生的情意態度測驗成績之間是沒有顯 著差異的，即實施包含式教學後，不同能力學生在情意態度學習上沒有差異存 在的，此一結果與Byra and Jenkins (2000) 的研究結果相同，作業標準不同也 讓低、中、高能力的學生都有相同的機會能成功。包含式教學十分重視學生的 個別差異，在課程安排時設計不同難度關卡的內容，讓每一個人無論能力高低 都能獲得滿足自己的成就感，進而達到自我實現取向的目標，不用顧慮別人的 眼光，也不用因為無法達成相同難度的標準而有過大的壓力，因此在包含式教 學形式下，不管能力高低，都能真正享受運動的樂趣。
二、質性資料
研究者於實驗研究期間，將所有的質性資料包括教學日誌、多重標準卡、學 生訪談內容、教學實驗影片加以整理、歸納以及分析，整理如以下資料。
(一) 心態的轉變－將體育課視為重要的一堂課
傳統的體育課往往被學生視為自由活動的課程，可以大肆聊天、做自己 喜歡做的事，沒有太多的壓力也不需付出太多的努力，經過了包含式的課程 教學之後，學生開始改變了對體育課的看法，並認真的去學習。
『以前的上課方式沒有什麼目標，有點懶散。不知道該做什麼，就會想 要休息，想說就算了不想打了，可是這樣的上課方式有不同的標準，會 有動力，想要去破關。』 (I101041916L)
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『闖關式的上課方式比較好，因為就可以一直運動，可以自己練習。』
(I101042305M)
『如果看大家都已經過關，自己沒有過關還在A關，其他人都在B關了，
我會很緊張，但我會繼續練習。想要更趕快把它過完。』
(I101042305M)
『這樣的上課方式跟以前很不一樣，因為之前那種就是有人在旁邊聊天，
永遠就只有那幾個想打球的去打，不想打的就在旁邊休息，體育課真正 目的應該是每個人都會運動到阿，不然那些人都沒有上體育課的感覺，
但沒有比賽很可惜，希望可以前面先練習一下，然後之後大家一起比賽。』
(I101050306L)
(二) 成就感引起學習動機
包含式教學旨在透過不同教學活動的設計去滿足每一位學習者的能力需 求，從難度的選擇、關卡的決定到克服障礙、完成標準，希望提升學生們的 成就感以強化其學習動機。而學習動機又可分為內在動機以及外在動機，外 在動機通常指的是學習者透過外在的賞罰來增加自己從事學習的頻率，而這 樣的動機是不持久的，一旦增強物消失了，學習者的行為也就跟著消失。內 在動機指的是，當學習者內心感覺需要或對學習目的有所領悟而自發性的產 生了學習動機，則稱為內在動機。只有當學生真正喜歡體育課且是出於自願 去學習時才會產生真正的學習。
『這樣的上課方式比較有目標，比較有趣，雖然會比較難、比較累，但 會想要去完成它、挑戰它。』 (I10104124M)
『今天過了全部的關卡對自己很滿意。』 (I101042623M)
『我比較喜歡現在的方式，因為可以動到比較多』 (I101041615H)
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『會覺得要先把基本的動作做好阿，然後練習，練好再比賽，我覺得這 樣比較好玩耶。』 (I101050307M)
『師：所以你說這種闖關式你會比較喜歡是因為比較有成就感嗎?
生：是啊，因為大家之前就是實力不平均，然後那個人就會說你怎麼沒
生：是啊，因為大家之前就是實力不平均，然後那個人就會說你怎麼沒