第二章 文獻探討
第一節 Mosston 教學光譜的理論
Mosston 敎學光譜形成的三個立論點是：1.教學上的對立論：是個人也是團體、
有啟發也有背誦、重認知也重情意；2.個人教學的特質因素：是教學和個人特質合 一的理論，希望對所有的人都有幫助；3.教師、學生、目標三者的聯結是一致的，
始終存在於一個教學單元中，結構是隨著目標、教學、行為、學習行為及結果的 互動而變化的 (Mosston ＆ Ashworth, 2002) 。Mosston and Ashworth (2002) 提到，
教學是學生與教師之間一連串的關係發展，在這關係中有助於發展個人相關的技 能。在教學中，學生要能領會並反映出教師所教導的目標。因此，一個成功的教 學應是使學習者的意願與行動達成一致。
Mosston 教學光譜理論之發展始於 1966 年的第一本書 Teaching Physical Education，至 1992 年，美國 Journal of Physical Education, Recreation and Dance 為 紀念他發展教學光譜理論達 25 年之久且推展至世界各地非常具有成效，特為他撰 文，以資肯定其貢獻。其原理就是教學行為是一連串的決定。決定者由教師與學 生視情況而分擔並扮演之。Mosston 的教學光譜理論架構分為六個層次，以下茲就 其架構的六個層次加以說明 (周宏室，1994) 。
一、教學光譜的原理―教學行為是一連串的決定
每一個教學的慎重舉動是先前決定的結果。Franks (1992) 認為教學光譜起源 於一簡單的前提:「教與學」的過程，也就是師生所做的一連串決定。Mosston (1992) 認為，教學光譜的基本主張是:「教」是被單一的過程「決定」所管理的，即每一
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「教」的動作是先前決定的結果。決定是中心或是主要的行為，它管理所有的行 為，例如我們如何對待學生，如何處理教材內容，如何管理時間、空間和器材，
如何選擇我們的口語行為，如何與學習者創造與生產認知的交集。這些行為都是 由先前的決定而來的，而這些也都是由決定所管理的。從上可知教學光譜的中心 思想即是決定，其有選擇的意義，任何事情何時做、做什麼、用何方法等均有選 擇之意，亦即有決定的思考；而就管理方面來看，應有其決定的一定程序 (周宏室，
1994) 。
二、任何教學形式的剖析 (the anatomy of any style)
教學光譜中任何一種教學形式均永遠存在三組的決定，分別是:
(一) 課前 (pre-impact) ：所有的決定必須先於教與學的執行。
(二) 課中 (impact) ：在實際教與學中，執行有關之決定。
(三) 課後 (post-impact) ：驗證學習前的決定，它關係到教師與學習者執行 結果的評鑑。
三、決定者 (the decision maker)
教師與學習者的決定是互動的，有「最大極限」的決定與「最小極限」的決 定。命令式的決定者―完全在教師身上，到自教式的決定者—完全在學習者身上，
是一條漸進式的教學光譜。因此，除了教師與學習者在決定的主導權是互動外，
以教師為主的各式決定主導權隨著各式的順序排列成反比。
四、教學光譜 (the spectrum)
Mosston (1992) 提到:教學光譜是教與學中可替換的典範，它是一種證實為從 命令式到發現式，各式中組織與功能之排列典範。每一種形式有其實證之教的行 為、學的行為與特定形式的目標。教學光譜從 1966、1981 年的八種教學形式，命 令式 (The Command Style) 、練習式(The Practice Style) 、互惠式 (The Reciprocal Style) 、自測式 (The Self-Check Style) 、包含式 (The Inclusion Sytle) 、導引式 (The Guided Discovery Style) 、擴散式 (The Divergent Style) 、創造式 (Learners
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Initiated Style) 。到 1986 年又增加了設計式 (Learners Design Style) 與自教式 (Self-Teaching Style) 。1990 年再增加了集中式 (Convergent Discovery Style ) 共計 十一式，其間命令式到導引式的順序及英文名稱均未變動，其餘的順序與英文名
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Mosston 研究發展之體育教學光譜，各教學形式的描述如表 2-1-2 所示。
表 2-1-2 Mosston 教學光譜中的教學形式一覽表
教學形式 描述
命令式 以教師為中心。教師提供知識，學生保持被動。
練習式 學習者進行由教師設計的一系列任務活動。
互惠式 學生兩人一組：一個為“執行者”另一個為 “教師夥伴”，“教 師夥伴”任務在評估“執行者”的作業。教師與“教師夥伴”合 作，以改善執行者的技能。學生學會對技能判斷標準。
自測式 教師設計一個任務，學習者完成它之後，自己評估自己的表現。
當學習者準備就緒時，就可以開始了。
包含式 透過不同的任務設計以確保所有的學習者都能體驗成功和進步。
導引式 教師針對學習者的認知發展設計個別化的學習方案。
集中式 教師心中已定義一個答案，但學習者可以自己決定要用哪一種學 習的過程和方法來達到教師的要求。
擴散式 某一項任務可能存有多個解決方案，而且學習者經由教師的導引 可以決定自己的路線，並評估其最終解決方案的有效性。
設計式 學習者自行設計和執行一種方案以回答特定的問題，且需要仰賴 他們較早的建立起的知識以及技能學習經歷。
創造式 學習者提供了一個調查，以及設計和進行調查的問題。
資料來源：Mosston, M. , and Ashworth, S. (2002). Teaching Physical Education (5th ed) . San Francisco:
Benjamin Cummings.
五、群集 (the clusters)
Mosston and Ashworth (1994) 指出人類具有再製或複製已知知識或舊有的模 式等能力。所以，教學光譜分「再製」 (reproduction) 與「生產」 (production) 兩 個群集。前者是以教師為主的群集，後者是以學習者為主的群集。再者，一個屬 認知群集，一個屬發現群集。以教師為主的教學應屬學習者認知的群集；以學習 者為主，教師只是從旁協助，讓學習者有發現或創造的機會，因此它是屬於發現 群集。另外，亦可稱為直接教學與間接教學，前者因老師的直接參與而稱之；後 者因老師從旁協助，故稱之間接教學 (周宏室，1994) 。
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六、發展的功效 (the development effects)
目前國內各教育學科，針對教育目標，大多採用 Bloom 所倡導的認知、情意、
技能三大目標，做為教學時發展的指標。Mosston 教學光譜的五大發展功效，在每 一教學形式裡，皆有不同偏重的發展，即可以影響學習者的認知的、道德的、情 緒的、社會的、身體的功效，而這五種發展功效，可以單獨呈現亦可五種功效合 併出現在一個教學形式當中。例如命令式 (A 式) 的各種功效發展均維持最小；練 習式 (B 式) 則在身體、社會、情緒上有較高的發展功效；而互惠式 (C 式) 則社 會與情緒的發展較高，身體的發展功效則較低；包含式 (E 式) 的身體與情意發展 很高；導引式的認知發展很高。
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