SQ3R策略應用於閱讀教學之實施與相關研究

本節將介紹SQ3R 策略應用於閱讀教學之實施方式與國內外應用 SQ3R 策略 於閱讀教學之相關研究，並藉由研究結果歸納出SQ3R 策略在閱讀教學上之實施 要素。

壹、SQ3R 策略之教學實施

一、學習策略之實施程序

張新仁（2006）提出學習策略屬於程序性知識（procedural knowledge），其課 程設計應配合程序性知識獲得的有效原則。SQ3R 策略亦屬於學習策略，故實施 程序應符合下列原則：

（一）選擇實用且可教得會的學習策略：教師可先分析各科學習材料在各年段最 常使用的學習策略，優先選取作為該年段訓練的主題；此外也要根據學生 程度進行選擇。

（二）改變學生原有歸因和信念，激發學習意願和使用動機：有些學生認為學不 好是自己的錯，教師應協助改變歸因為「只要我使用正確的學習方法，便 能學得好」。唯有改變歸因，才有可能激發學習者的學習意願。

（三）分析學習策略涉及的「先前知識或技能」（prior knowledge or skill），並將 學習策略步驟化：實際訓練過程應將上述二者分開，並按先後順序進行訓 練。

（四）清楚說明選用學習策略的定義：教師應清楚解說所要教導的策略是什麼，

可輔以舉例方式。

（五）明確教導學生為何使用該策略：正式展開訓練的第一個步驟是簡略介紹某 一有效的策略，並且明白地告訴學習者，為何建議他們採用該策略的理由，

也就是該策略為何有助我們的學習，這個步驟目的在加深他們的信念。

（六）明確教導學生何時使用該策略：告訴學生該策略適用的情境，並提供一些 情境，要求學生判斷是否是使用的適當時機。這個步驟如果疏忽，可能導 致某些學生在教師明確指示下，才會使用所指定的策略；一旦不提供暗示，

學生便不會自動將學得的策略用於類似的學習情境中。

（七）訓練學生如何使用教導的策略：

1. 提供程序性協助

學習策略步驟分析不宜過多，亦不宜複雜，最好能設計某種方式，

如口訣、流程圖或心智圖等方式，幫助學生記住這些步驟。

2. 詳細解說並示範每項步驟，使學習者知所依循

不僅示範如何使用該策略，還要示範如何將該策略應用於不同的學 習情境。

3. 多方面舉例和練習

所涉及的題材應多樣化，訓練進度應由局部漸至綜合練習。例如，

首先練習「為何使用」、「何時使用」、「如何使用」等三部分，當全部精 熟後，再將各部分組合成一個完整的程序，進行綜合練習。

4. 對學習表現隨時給予回饋

一方面針對學生不足之處提供修正的機會，另一方面也要對表現佳 的學生鼓勵，並提醒學生自我反省。

5. 訓練過程可採漸進遞移方式

先由教師向全班示範某一學習策略的做法，接著分組做練習，互相 協助掌握策略的使用，再接著要求個別學生練習，以便獨立學會使用該 策略。這種教師逐漸減少指導的方式，有助於內化（internalize）新的學 習策略。

研究者除了教導學生正確應用SQ3R 策略之外，也會配合上述七點教學實施

程序，尤其應給予學生信心，在開始應用SQ3R 策略前，教師必須讓學生瞭解什 麼是SQ3R 策略，並且讓他們相信 SQ3R 策略對自己是有助益的；而在應用策略 的過程中，也要給予學生足夠的練習機會，適時給予回饋，以維持學生的學習動 機。

二、可融入SQ3R 步驟之閱讀教學策略

（一）精讀策略教學

SQ3R 策略為五步驟之閱讀策略，其中以細讀與背誦這兩步驟最為重要，在 進行細讀與背誦時可使用圈點畫線、生字註解及筆記摘要等三個技巧（張春興，

1996）。

1. 圈點畫線

閱讀時在書頁上圈點畫線的目的有二：一是把特別重要或特別有意義的標記 出來；另一個目的則是以便將來複習之用。圈點畫線畫多畫少都不好，這樣既不 能突顯文章重點，反而會造成再讀時的困難，應該要提醒學生讀完一個段落後再 畫線；假使邊讀邊畫，可能後來會發現有些畫下來的部分並不重要，但書頁上早 已留下五顏六色的線條、記號（汪慧瑜，2007）。

2. 生字註解

學生遇到生難字詞時可在書頁空白處寫下註解，再用編號與正文內的字詞相 對應，之後每讀到該字詞時，學生可以先思考而後查對。此方式不但可加強記憶，

而且將來書頁上需註解的字詞逐漸減少，對學生本身也是一大鼓勵。

3. 筆記摘要

讀書時記筆記，其功用要大於圈點畫線，不過要使筆記真正發揮效用，必須 掌握兩個原則：第一是只摘要點，不抄全文（有必要照抄全文者例外）；第二是指

寫概念，不抄原句（文學作品記名言佳句者例外）。筆記是用自己的語句寫下概念，

是刻意將新學的知識轉化為自己的知識，增進記憶保留；記概念也只記重要概念，

重要概念代表自己對新知識的整體認識，留在記憶中將來會發揮提綱挈領的作用。

（二）自我發問策略

自我發問策略（self-questioning）係指學習者在閱讀或學習時，能針對重要的 內出問題來問自己，並回答自己的問題（蔣佳穎，2008）。自我發問能協助學習者 去監控教材的瞭解，把學習焦點集中在重要的學習教材上，他們分析內容，和先 備知識相聯結、評估教材，透過此理解監控歷程、學習者覺知到何處尚未瞭解，

並能採取重讀或其他補救之道（楊子嫻，2009）。Davey 和 McBride（1986）指出 發問策略的訓練是閱讀理解教學成功的因素之一，發問可使讀者專注於文章重要 訊息，以增進推論理解能力（引自蔣佳穎，2008）。自我發問策略在教學實施上可 以六何法（6W）引導學生發問，包括誰（who）、何時（when）、何處（where）、

為何（why）、如何（how）等疑問詞（汪慧瑜，2007），這些問題可用來檢核學生 對文章的理解程度。SQ3R 策略其中亦有「提問」步驟，讓學生在閱讀內容前能 能藉由提問以作目標性的閱讀。

（三）Pressley 等人（1989）歸納的閱讀理解策略（引自許晴佩，2005）

1. 摘要（summarize）：保留文章重點部份、略去細節，找出主題句。

2. 心像法（mental imagery）：形成文章內容的心像，幫助學生了解文章的意義。

3. 故事文法（story grammar）：教導學生故事文章的結構，讓學生容易了解文章。

4. 產生問題（generate questions）：其目的是讓學生在閱讀的過程中捕捉到文章的 意義，藉由提問，學生會主動去覺察文章內容，增加理解。

5. 回答問題（answer question）：回答問題可以讓學生回頭閱讀文章，重新連結文

章中片段、零散的訊息，加深其訊息處理層次。

6. 活化先備知識（activate prior knowledge）：鼓勵學生比較其生活經驗和文章內 容，並以自己的背景知識來推論文章的意義。

三、SQ3R 策略應用於閱讀教學之活動

為使學生能充分學習應用SQ3R 策略，研究者根據國內外應用 SQ3R 策略於 閱讀教學之研究，期能從他人之基礎來設計適切的教學活動，以達到本研究之目 的；研究者將國內外學者在應用SQ3R 策略時所安排之閱讀教學活動及要點整理 如表2-2-1：

表2-2- 1 SQ3R 策略閱讀教學活動彙整表

研究者 閱讀教學活動及要點

Artis(2008) 1. 學生進行到「細讀」階段時，應準備工具書來幫助其瞭解新的 字彙之意義。（細讀）

2. 學生在進行「背誦」時，除了用自己的話來詮釋作者的意思之 外，也要引用閱讀內容中的例子來說明。（背誦）

3. 學生應比較自己與作者的觀點，例如解釋他們為什麼同意（或 不同意）作者的論據、例子和事實。（背誦）

4. 過了一段時間仍要再進行複習，重覆的複習和使用不同方式來 複習都有助於日後提取訊息及應用。（複習）

汪慧瑜

（2007）

1. 指導學生利用每個章節的標題和六何法（6W）提問，利用誰

（who）、何時（when）、何處（where）、為何（why）、如何（how）

等疑問詞來自我發問，可幫助學生增強注意力。（提問）

2. 盡量用多感官學習，例如「視覺型」學生用看的方式就會留下 印象，但「觸覺型」學生則需要動手做，因此教師可鼓勵學生 利用各種技巧幫助記憶。（背誦）

表2-2-1 SQ3R 策略閱讀教學活動彙整表（續）

學生必須記錄提問的問題。

（四）「細讀」步驟可讓學生在課堂或是課餘時間進行深入閱讀，學生在細讀時應 準備工具書來幫助閱讀。

（五）「背誦」步驟可鼓勵學生用自己的話來回答問題，或是利用心智圖記錄，甚 至可以表演方式來完成；教師可依閱讀材料及學生個別狀況來做調整。

（六）「複習」步驟則是讓學生回顧閱讀過的內容，若學生有不清楚之處，則要求 重新細讀不熟悉的段落。複習的次數應不只一次，以幫助學生達到學後保留 的功效。

貳、SQ3R 策略之相關研究

有關SQ3R 策略之相關研究數量並不多，研究者茲將相關研究摘要整理如 下，並整理如表2-2-2：

表2-2- 2 國內外 SQ3R 策略相關研究整理表

研究者 研究題目 研究對象 研究發現

Paulson

（1980）

Two methods for making the steps of the SQ3R more concrete

大學生 1. 使用 SQ3R 策略能幫助大

The effects of TAG and SQ3R study skills methods on the academic

achievement of junior high students

國小中年 , Cooper

（1991）

Can SQ3R facilitate secondary learning disabled students' literal comprehension of expository text? Three experiments

有學習障

Text reconstruction or SQ3R? An investigation into the effectiveness of two teaching methods for developing textbook comprehension in college students

大學生 接受SQ3R 策略和文本重建的 兩組大學生在閱讀理解能力上 沒有顯著差異。

表2-2-2 國內外 SQ3R 策略相關研究整理表（續）

SQ3R、DRTA 及 REAP）進行 英語童書的教學。研究結果發

於高年級學生來說會較有興趣（沈宜屏，2003），而高年級學生也比較有能力 去進行這些步驟。

二、研究時程方面，上述研究多是採用準實驗研究法，實施時程最長為三個月（江 宗瑾，2010；楊彩貝，2007；劉瑩、鄭玟玟，2009）；然而有研究指出訓練時 程過短是效果不彰的原因之一（胡永崇，1985；Brooks & Dansereau, 1983；

Schunk & Zimmerman, 1998）；劉瑩、鄭玟玟（2009）也認為學生尚未能自動 運用所教的閱讀策略，可能是因為研究時程不夠長。因此研究者欲將研究時

Schunk & Zimmerman, 1998）；劉瑩、鄭玟玟（2009）也認為學生尚未能自動 運用所教的閱讀策略，可能是因為研究時程不夠長。因此研究者欲將研究時