應用SQ3R策略於國小六年級閱讀教學歷程之行動研究

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(1)國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士在職專班碩士論文. 指導教授：顏佩如. 博士. 應用 SQ3R 策略於國小六年級閱讀教學歷程之行動研究. 研究生：林姵瑩撰. 中華民國 100 年 6 月 I.

(2) 謝辭終於等到這一天的到來！回首兩年在職進修的日子，過程雖然辛苦，卻也讓我在教學上得以成長與學習。首先要感謝指導教授顏佩如老師，在我在論文寫作感到迷惘之時，給予我溫暖的包容以及巨細靡遺的指點，讓我得以順利完成論文；同時也要感謝兩位口試委員謝寶梅教授與李懿芳教授細心審查論文，提供寶貴的意見，協助我釐清研究上之盲點。感謝跟我一起奮鬥的研究所同學穎萱、瑜茜、東佑、明蓁、家微，因為有你們的陪伴與打氣，讓我煩悶的心情能獲得紓解，重新振作；感謝學校同事玟凌、怡卉、依玲、珮君，你們是最好的工作夥伴，不但願意聽我發牢騷，還常協助我處理許多教學上的問題，幫助我減輕工作上的負擔。最後但也是最要感謝的就是我的家人，當初我會報考研究所全都是因為爸爸的一句話，如果沒有他的勉勵，也許我就失去繼續進修的動力；進修期間，媽媽總是無時無刻給予關懷與支持，讓我能全心投入論文的撰寫；遠在新竹工作的妹妹也給予我論文撰寫上極大的幫助，即使妹妹本身工作繁忙，當我在閱讀外文文獻或是準備教學資源出現困難，她都能幫我解決一切問題。我深深覺得自己何其幸運，雖然課業與工作兩頭燒，卻有這麼多貴人在身旁，在此，特別向這段期間內提攜、關心我的所有師長、同學、學校同事及家人獻上最誠摯的謝意！林姵瑩謹誌. II.

(3) 應用 SQ3R 策略於國小六年級閱讀教學歷程之行動研究摘要本研究採行動研究法，旨在解決班上學生閱讀理解能力及閱讀動機低落之情形。研究對象是研究者所任教班級之六年級學生，共 30 人，研究時程自 2010 年 11 月至 2011 年 4 月，進行為期 20 週，共 60 節課之課程。研究者於研究期間與指導教授進行對話，同時以兩位同校教師為研究諍友，並以文獻探討所得的理論為基礎來發展課程。研究者藉由省思札記、觀察記錄、文件資料、訪談、閱讀理解測驗和閱讀動機問卷等資料，量化資料以相依樣本 t 檢定比較前後測差異。期能呈現教學歷程之真實面貌，並將教學歷程所遭遇之問題與解決方法提出結果與討論，以提供相關教育工作者理論與實務的建議。本研究結論如下：一、應用 SQ3R 策略於閱讀教學之歷程（一）搭配晨讀活動，並安排固定的閱讀教學時間（二）提高學生接觸書籍的機會，促使學生主動閱讀（三）SQ3R 策略中「提問」、「細讀」、「背誦」三步驟須循環進行（四）SQ3R 策略有助於學生掌握文章中心思想（五）提問類型會影響學生閱讀理解層次之發展（六）加入小組討論可提昇學生應用 SQ3R 策略之成效（七）應選擇貼近學生生活經驗、配合其認知發展之書籍（八）複習說明性文本及故事性文本之方式應有所不同二、應用 SQ3R 策略提昇學生閱讀理解能力之成效（一）應用 SQ3R 策略可提昇學生閱讀理解能力（二）透過討論活動，有助於學生從文章內容進行推論（三）應針對學生之個別差異調整教學方式提昇學習成效三、應用 SQ3R 策略提昇學生閱讀動機之成效（一）應用 SQ3R 策略納入討論活動可提昇學生閱讀動機（二）要求學生持續作閱讀筆記可能對提昇閱讀動機帶來負面影響（三）營造班級閱讀環境影響閱讀動機成效. 關鍵字：SQ3R、行動研究、閱讀動機、閱讀理解. I.

(4) II.

(5) An Action Research on Teaching Process of Reading with SQ3R Strategy for Sixth Grade. Abstract The action research was adopted in the class to address the lack of reading comprehension and motivation. 30 sixth graders in the class taught by the researcher were the study objects. There were 60 lessons within 20 weeks in the action research process from December 2010 to May 2011. The proposed course in this study was based on the theories discovered through paper survey and comments from adviser and two colleagues during the period of research. It was expected to reveal the authentic teaching journey through the notes of introspection, records of observation, documentations, interviews, test of reading comprehension, questionnaire of reading motivation, and etc. Quantitative data was analyzed by using paired-sample t test to compare the difference between pretest and posttest. The results and discussions on the problems and resolutions encountered during teaching were presented in this study to provide educators with recommendations of theory and practice. The conclusions were enumerated as follows: 1. Applied SQ3R strategy in the process of reading teaching (1) Arranged reading activity in the morning and regular time of reading instruction. (2) Enhanced students to contact books, urged students have the initiative to read. (3) Applied three steps “question”, “read”, “recite” in a circulating process. (4) Applied SQ3R strategy help students to grasp the keynote of the composition.. III.

(6) (5) The questioning types affected students the development of reading comprehension. (6) The group discussion enhanced the effectiveness of students to apply SQ3R strategy. (7) Selected books which were related to students’ life experience, fit to students’ cognition development (8) Reviewed the narrative text and the expository text in different way. 2. The improvement of reading comprehension for students with SQ3R strategy (1) SQ3R strategy helped students acquire a better reading comprehension. (2) Discussion helped student draw inferences from content. (3) Adjusted teaching methods by students’ individual differences to enhance the learning effect. 3. The improvement of reading motivation for students with SQ3R strategy (1) The group discussion helped the students acquire a better reading motivation. (2) Wrote the reading note constantly might affect the result of reading motivation. (3) Establishment of reading environment affected the result of reading motivation.. Keywords: action research, reading comprehension, reading motivation, SQ3R. IV.

(7) 目第一章. 次. 緒論 ..........................................................................................1. 第一節研究問題背景與緣起........................................................................ 1 第二節研究動機與目的................................................................................ 3 第三節名詞釋義............................................................................................ 5 第四節研究範圍與限制................................................................................ 7. 第二章文獻探討....................................................................................9 第一節 SQ3R策略相關學理與論述.............................................................. 9 第二節 SQ3R策略應用於閱讀教學之實施與相關研究............................ 20 第三節 SQ3R策略與閱讀理解及閱讀動機................................................ 31. 第三章研究設計與實施 .....................................................................45 第一節研究方法.......................................................................................... 45 第二節研究設計與流程.............................................................................. 47 第三節研究場域與對象.............................................................................. 51 第四節教學設計.......................................................................................... 55 第五節資料蒐集與分析.............................................................................. 59 第六節研究倫理.......................................................................................... 66 第七節研究效度.......................................................................................... 67. 第四章. 研究結果與討論 ...................................................................69. V.

(8) 第一節應用SQ3R策略於閱讀教學之歷程................................................ 69 第二節應用SQ3R策略對提昇學生閱讀理解能力成效之探討................ 90 第三節應用SQ3R策略對學生閱讀動機成效之探討................................ 96. 第五章. 結論與建議..........................................................................111. 第一節結論................................................................................................ 111 第二節建議................................................................................................ 116 第三節研究者的省思與專業成長............................................................ 117. 參考文獻...............................................................................................119 附錄.......................................................................................................129 附錄一閱讀動機問卷................................................................................ 129 附錄二閱讀理解測驗授權書.................................................................... 131 附錄三閱讀動機問卷授權書.................................................................... 132 附錄四教學方案設計................................................................................ 133 附錄五課程回饋表.................................................................................... 150 附錄六家長同意書.................................................................................... 153 附錄七省思札記示例................................................................................ 154 附錄八教室觀察逐字稿示例.................................................................... 155 附錄九研究諍友訪談記錄示例................................................................ 158 附錄十學生作品及上課情形.................................................................... 159. VI.

(9) 表. 次. 表 2-1- 1 SQ3R策略與訊息處理理論之對應內容..................................................... 15 表 2-2- 1 SQ3R策略閱讀教學活動彙整表................................................................. 25 表 2-2- 2 國內外SQ3R策略相關研究整理表............................................................. 28 表 2-3- 1 SQ3R策略應用於提昇閱讀理解相關研究發現......................................... 36 表 2-3- 2 SQ3R策略應用於提昇閱讀動機相關研究發現......................................... 43 表 3-4- 1 SQ3R策略閱讀教材一覽表......................................................................... 56 表 3-4- 2 SQ3R策略教學重點歸納表......................................................................... 58 表 3-4- 3 國內閱讀理解測驗工具之比較................................................................... 61 表 3-4- 4 國內閱讀動機測驗工具之比較................................................................... 63 表 3-5- 1 資料編碼對照表........................................................................................... 66 表 4-1- 1 應用SQ3R策略之閱讀教材進度表............................................................. 71 表 4-1- 2 應用SQ3R策略閱讀教學實施方式............................................................. 72 表 4-1- 3 應用SQ3R策略於閱讀教學歷程之困境與解決策略................................. 88 表 4-2- 1 學生閱讀理解測驗前測成績結果............................................................... 90 表 4-2- 2 學生閱讀理解測驗後測成績結果............................................................... 91 表 4-2- 3 學生閱讀理解測驗前後測成績之相依樣本t檢定 ..................................... 92 表 4-2- 4 學生文意理解部分前後測成績之相依樣本t檢定 ..................................... 93 表 4-2- 5 學生推論理解部分前後測成績之相依樣本t檢定 ..................................... 93 表 4-3- 1 學生閱讀動機問卷前測成績結果............................................................... 97 表 4-3- 2 閱讀動機問卷前測各題分數表現............................................................... 98 表 4-3- 3 學生閱讀動機問卷後測成績結果............................................................. 100 表 4-3- 4 學生閱讀動機問卷前後測成績之相依樣本t檢定 ................................... 101 表 4-3- 5 學生內在動機前後測成績之相依樣本t檢定 ........................................... 101. VII.

(10) 表 4-3- 6 學生外在動機前後測成績之相依樣本t檢定 ........................................... 101 表 4-3- 7 閱讀動機問卷前後測各題分數進步情形................................................. 102 表 4-3- 8 學生對閱讀教材喜好統計表..................................................................... 104 表 4-3- 9 閱讀教學意見統計表................................................................................. 108. VIII.

(11) 圖. 次. 圖 2-1- 1 訊息處理模式............................................................................................... 18 圖 3-2- 1 課程行動研究螺旋圖................................................................................... 47 圖 3-2- 2 研究流程圖................................................................................................... 50 圖 3-3- 1 教學現場配置圖........................................................................................... 52. IX.

(12) X.

(13) 第一章. 緒論. 本研究為研究者透過教學行動研究以瞭解應用「瀏覽、提問、細讀、背誦、複習」（Survey, Question, Read, Recite, Review,簡稱 SQ3R）策略於國小六年級之閱讀教學歷程。本章共分四節，分別為研究問題背景與緣起、研究動機與目的、名詞釋義、研究範圍與限制。. 第一節研究問題背景與緣起閱讀是最實際的能力，它是所有學習的基礎，擁有好的閱讀能力，就能產生良好的學習效果；「國際教育成就評量委員會」（International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 簡稱 IEA）針對國小四年級學生閱讀能力所做的「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study, 簡稱 PIRLS），觀察一國國民的閱讀能力，並做為國家競爭力的評鑑指標。臺灣在 2006 年首次參與評比，結果顯示臺灣在 46 個國家中名列第 22，排名不盡理想；柯華葳指出臺灣成績不佳的原因包括臺灣學生缺乏獨立閱讀的興趣與能力、學校缺少閱讀策略教學（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008）。因此，為使學生能產生良好的閱讀歷程，達到有意義的學習，指導學生適當的閱讀策略是教師刻不容緩的工作。教育部自 96 年度起規劃推動「國民中小學閱讀五年中程計畫」，這個計畫不但投入了 13 億 8738 萬元，也從閱讀教學、寫作教學、圖書設備及家庭閱讀的推動上提出具體措施。然大多偏重於鼓勵學生進行課外閱讀、延伸閱讀、大量閱讀，卻極少著墨於如何幫助學生學習如何應用多元的閱讀策略進行閱讀理解，以致許. 1.

(14) 多學生往往只停留在表面的閱讀，無法進一步的推論、應用（林愛玲，2008）。再者從兒童閱讀能力的發展階段來看，針對不同閱讀階段的兒童給予不同重點的閱讀理解評量是有其必要的，特別是國小六年級的學童，其閱讀能力被視為實用閱讀的基準點（董宜俐，2003）。研究者認為對六年級學生來說，學生不僅需要培養閱讀的習慣，更應學會有效閱讀，進入深度閱讀的領域，因此，老師必須要有閱讀策略和引導的能力。閱讀理解策略教學不僅是策略的教學，也是一種後設認知的訓練，以後設認知為基礎的教學能促進學生使用策略的能力，它能使學生成為主動獨立的閱讀者，進而增進閱讀理解。「瀏覽、提問、細讀、背誦、複習」（Survey, Question, Read, Re cite, Review,簡稱 SQ3R）策略、相互提問教學策略（reciprocal questioning）、交互教學法（reciprocal teaching）以及問題─答案關係策略（Question-Answer Relationship,簡稱 QAR）等教學模式，即基於上述理念而在美國教育界被開發、推廣，並不斷探討研究與修正，在多種策略的教學模式中，又以 SQ3R 策略實施方式最簡明、也最適用於臺灣班級教學現況（劉瑩、鄭玟玟，2009）。 SQ3R 策略強調先瀏覽全文架構，而後細部閱讀，被認為是相當有效的閱讀策略，有助於理解全文及增加記憶保留率。SQ3R 策略的優點在於步驟簡單、可多元應用，並且能適應學生的個別差異，是一種主動的學習策略，學生在使用 SQ3R 策略後普遍感到滿意（楊彩貝，2007；Paulson, 1980）；許多研究發現，使用 SQ3R 策略剛開始會使閱讀速度變慢，但多加練習後會發現這種策略更能瞭解文章內容，也能記得更多，同時也能幫助教師意識到要修改教學技巧以滿足學生學習的需求（俞曉貞，1999；劉兆文、陳怡欣，1999；賴苑玲，2002；Call, 1991； Chastain & Thurber, 1989；Jacobowitz, 1998）；另外，SQ3R 策略提供一種結構化的方法，可幫助學生加強陌生文章的閱讀理解能力（Hoover & Patton, 1995；Huber, 2004）。根據以上所述，SQ3R 策略提供學習者一個完整而系統化的學習步驟，而. 2.

(15) 且是由學習者自身形成有意義的知識，因此有助於加深記憶。目前國內有關閱讀教學之研究數量頗豐，但研究者從文獻探討發現，以 SQ3R 策略應用於閱讀教學之研究仍屬有限（江宗瑾，2010；楊彩貝，2007；劉瑩、鄭玟玟，2009），可能原因在於實施上較費時，對於目前語文教學時數不足的情況下有其困難之處，然而研究者認為 SQ3R 策略步驟明確，對學生來說容易掌握，即便在課程結束後，學生仍能應用此一策略於課外閱讀上，而這也是研究者希望學生習得之能力；另外，一個教學策略的實施，尚須探討學生的學習歷程，方能在教學及策略上做適度的調整，使其更合乎學生的需要。因此研究者欲採用行動研究，針對研究者所任教的班級學生，透過 SQ3R 策略的傳授對其進行閱讀教學，並藉由不斷的反思及循環修正課程內容，探討教學中學生閱讀的情形及師生的互動，以瞭解應用 SQ3R 策略提昇學生閱讀理解與閱讀動機上之成效。. 第二節研究動機與目的教師面臨語文領域教學時數縮減，在教學時數無法增加的情形下，要有效的提昇學生的「閱讀理解歷程」與培養多元的「閱讀目的」，唯有靠老師有效的進行閱讀教學（刑小萍，2008）。然而何謂有效的閱讀教學？有些教師過度重視閱讀的「產出」，大量使用學習單及報告，反而容易讓學生喪失閱讀的興趣，或者有些學校會舉辦「閱讀小博士」的活動，學生只要看完一百本書，就可以拿到獎狀和小禮物，但這是否會導致學生形成變相的閱讀習慣？研究者認為除了提倡大量閱讀之外，更應該著重於教導學生如何有效閱讀，也就是透過指導學生閱讀理解策略，幫助學生能夠深入的閱讀；學習單及獎勵都只是輔助的工具，不可過度使用。研究者為營造班級閱讀風氣，於學習角（learning corner）放置了許多適合學. 3.

(16) 生年齡層閱讀的書籍，並且會不定期更新，然而研究者發現班上仍有三分之二左右的學生閱讀態度較為被動，需要別人提醒才會拿書來閱讀，但研究者認為班上的學生不見得是排斥閱讀的，因為他們對於每週使用學校圖書館的課程總是十分期待，所以學生可能需要有人引導他們進入閱讀的世界，故研究者欲以閱讀教學作為研究方向，此為本研究動機之一。研究者也發現，班上愛看書的學生並不等於具備閱讀能力，多數學生認為把書的內容從頭到尾看過一次就算是閱讀，但實際上他們很少會去反芻書中的內容，如果要學生說出對書中哪個部分印象最為深刻，他們往往是支吾其詞，甚至表現出一臉疑惑的樣子望著我，不知該如何回答。研究者觀察到學生在閱讀時，多只是瀏覽性的閱讀，甚少深入性的思考，或與同學交換意見。因此，研究者希望能教導學生適當的閱讀策略，以增進閱讀的「質」；透過文獻探討，發現 SQ3R 策略可提供一個較為完整的閱讀歷程，透過瀏覽、提問、細讀、背誦、複習五個步驟，讓讀者能有系統的溫習書中內容，故研究者欲應用 SQ3R 策略進行六年級之閱讀教學，此為本研究動機之二。國內外研究指出，閱讀策略的增進會促進閱讀的動機，閱讀動機的提昇也會影響後續策略使用的意願（涂志賢，1998；黃瓊儀，1996；楊榮昌，2002；Wigfield, Guthrie, & McGough, 1996）。國小的閱讀教學長久以來一直偏重於基本的認知歷程，忽略了高層次的認知歷程，教學重點往往在於生字及新詞教學，於是學生學習語文的過程，常是停留在識字與寫字階段，忽略了學生本身的先備知識、閱讀策略對文意理解的影響；再加上課文內容的文學性不夠，也未能引發學生的閱讀興趣。因此研究者選用 SQ3R 策略進行閱讀教學，重點在於幫助學生理解文意，並且根據學生能力選擇適合的閱讀教材內容，以檢視應用 SQ3R 策略對於提昇學生閱讀理解與閱讀動機是否有成效，此為本研究動機之三。. 4.

(17) 基於以上動機，本研究目的如下：一、探討 SQ3R 策略相關學理與國內外研究。二、探討應用 SQ3R 策略於國小六年級閱讀教學之歷程。三、探究 SQ3R 策略提昇國小六年級學生閱讀理解與閱讀動機之成效。四、歸納研究結果與發現，提出應用 SQ3R 策略於國小六年級閱讀教學之理論與實務的建議。依據研究目的，提出下列研究問題：一、國內外應用 SQ3R 策略之成效為何？二、應用 SQ3R 策略於國小六年級閱讀教學歷程中可能面臨之問題為何？三、應用 SQ3R 策略對提昇國小六年級學生閱讀理解與閱讀動機是否有成效？四、根據研究結論，SQ3R 策略對於教師在閱讀教學上有何啟示？. 第三節名詞釋義本研究中有四個名詞需要明確的定義，分別是 SQ3R 策略、閱讀教學、閱讀理解、閱讀動機。茲將本研究所包含的重要名詞分別界定如下：. 壹、SQ3R 策略 SQ3R 策略是由美國俄亥俄州州立大學心理學家羅賓遜（F. P. Robinson）於 1946 年所提出之閱讀策略。「SQ3R」代表學習的五步驟，包含瀏覽（Survey）、提問（Question）、細讀（Read）、背誦（Recite）、複習（Review）。SQ3R 策略提供學生在課堂後有一個比較有系統的溫習方法，從而提高學習能力。本研究將探. 5.

(18) 討應用 SQ3R 策略於國小六年級之閱讀教學歷程。. 貳、閱讀教學閱讀教學包含學生在語文知識、閱讀情意及閱讀技巧三方面的學習。本研究將觀察及探究的焦點放在閱讀技巧方面，也就是指導學生運用 SQ3R 策略之教學歷程。在教學中除了讓學生具備語文的基本知識外，經由討論活動培養學生閱讀情意，更重要的是讓學生能使用 SQ3R 策略進行閱讀，達到理解文章內容，掌握文章意義的目標，並提昇其閱讀動機。. 參、閱讀理解閱讀理解係指讀者在文章中引伸出有意義的過程，讀者透過閱讀理解將獲得更多的訊息，也是閱讀的主要目標。在本研究中的閱讀理解能力是指學生在陳佳茹（2008）所編製的「閱讀理解測驗」上之得分，其閱讀理解能力包括文意理解（literal comprehension）及推論理解（inferential comprehension）；得分愈高表示學生閱讀理解能力愈好。. 肆、閱讀動機閱讀動機係指引起學生閱讀活動，維持閱讀活動，並導使閱讀活動趨向個體所設定之目標的內在心理過程。在本研究中的閱讀動機是指學生在李素足（1999）所編製「閱讀動機問卷」之得分，適用對象為中、高年級學童。量表內容分為內在動機與外在動機兩部分，前者包括閱讀興趣、求知慾、美感經驗等；後者包括提昇成績、師長的獎勵等。得分愈高表示學生閱讀動機愈強。. 6.

(19) 第四節研究範圍與限制本節就研究對象、研究內容及資料蒐集方法之範圍與限制說明如下：. 壹、研究範圍一、研究對象本研究對象為彰化縣某公立國小六年級甲班 30 名學生。二、研究內容本研究內容主要在瞭解應用 SQ3R 策略提昇國小六年級學生閱讀理解與閱讀動機之成效，並記錄學生在應用 SQ3R 策略時的反應與想法，探討應用 SQ3R 策略於可能面臨之問題。教材內容來源主要為「彰化縣閱讀推廣中心愛的書庫」取得之書籍，分別為《哈瑪哈瑪！伊斯坦堡！》、《午餐錢大計畫》、《神豬減肥記》、《對不起！秋蓮》、《搖啊搖，搖到清朝橋》、《胖少男減肥之歌》、《泡妞特攻隊》共七本書。三、資料蒐集方法研究者指導學生應用 SQ3R 策略進行閱讀，過程中研究者蒐集、分析及整理資料，包括：省思札記、觀察記錄、文件資料、訪談、回饋單、閱讀理解測驗、閱讀動機問卷，歸納結論以撰寫本研究論文。. 貳、研究限制一、研究對象本研究範圍限定在研究者任教之班級學生，未擴及全國性樣本，故在研究結果推論上不宜作過度的延伸。. 7.

(20) 二、研究內容本研究的閱讀教材需要學生人手一本，因此所選書目為「彰化縣閱讀推廣中心愛的書庫」可取得之書籍，無法涵蓋兒童讀物的所有領域，在閱讀內容上有其限制。三、研究時程本研究應用 SQ3R 策略於閱讀教學，試圖提昇學生閱讀理解與閱讀動機，研究時程為 20 週，共進行 60 節課；然而教學過程中研究者難免會使用到其它的教學策略，或是受到教學時數的限制，因此在結果推論上僅能表示此特定情境中實施之成效。四、研究方法行動研究的限制主要在於深入描述與詮釋特定情境之特定問題，因此在不同的教學現場以及不同的研究對象會產生不一樣的問題困境，所以研究結果無法做情境或問題以外的推論，僅能提供相關教育工作者經驗上之參考。. 8.

(21) 第二章文獻探討本研究主要目的是希望運用行動研究法，探究應用 SQ3R 策略於國小六年級之閱讀教學歷程以及對提昇國小六年級學生閱讀理解與閱讀動機之成效。研究者在教學現場發現學生普遍缺乏閱讀理解能力，而 SQ3R 策略可以幫助學生在閱讀時有一系統性的步驟，因此研究者擬以行動研究法在任教班級內指導學生應用 SQ3R 策略進行閱讀。本章節主要為探討 SQ3R 策略之文獻，共分三節，分別為 SQ3R 策略相關學理與論述、應用 SQ3R 策略於閱讀教學之相關研究、SQ3R 策略與閱讀理解及閱讀動機。. 第一節 SQ3R 策略相關學理與論述 SQ3R 策略是由美國俄亥俄州州立大學心理學家羅賓遜（F. P. Robinson）於 1946 年所提出之閱讀策略，分別為瀏覽（survey）、提問（question）、細讀（read）、背誦（recite）、複習（review）等五個步驟，本節將探討 SQ3R 策略之意義及其理論基礎。. 壹、SQ3R 策略一、SQ3R 策略的內涵閱讀是一種建構文章意義的過程，主要的目的在於對文章的記憶和理解，為達此目的，須賴有效閱讀策略的運用。老師在教學時，應按照閱讀的基本特性之含義，給予適當的教學，學生才能學會在特殊的用途與不同的時機中使用適當的閱讀策略。換言之，「策略性的閱讀」才是閱讀活動的真義，才能造成有意義的閱. 9.

(22) 讀學習（劉兆文、陳怡欣，1999）。 SQ3R 策略是由美國俄亥俄州州立大學心理學家羅賓遜（F. P. Robinson）於 1946 年所提出之閱讀策略；SQ3R 策略針對閱讀材料做深度理解，透過瀏覽（survey）、提問（question）、細讀（read）、背誦（recite）、複習（review）等五個步驟，激起學生對閱讀主題的興趣，因為學生在仔細閱讀前已對文本的封面、標題、子標題……等進行瀏覽並自我提問，所以閱讀時會留意與當初提問有關的內容，學生熟練這個閱讀方法後，也可以增加轉化和應用的部份（江宗瑾，2010）。 SQ3R 策略強調先瀏覽全文架構，而後細部閱讀，是一種「由大到小」的閱讀方式，被認為是相當有效的閱讀方法，有助於理解全文及增加記憶保留率（符碧真， 2009）。二、SQ3R 策略的步驟 SQ3R 策略實施步驟如下（王一鳴，2007；孟瑛如，1999；劉兆文、陳怡欣， 1999）：（一）「S」指的是瀏覽（survey）閱讀者快速瀏覽書的封面、封底、標題、子標題、簡介、摘要，而在瀏覽正文時可以注意標題、子標題、每章末尾的總結或圖表。在瀏覽階段所讀過的大部分內容很快會被忘掉，但這無關緊要，因為瀏覽的目的是要獲取這本書的一般性概念。（二）「Q」指的是提問（question）閱讀者要對每一個子標題提出問題；提問對學習具有極大的推動作用，它能使閱讀有更多目標，並能使閱讀者辨識文章中主要訊息及重點，並協助自己進行文章內容的整合，使閱讀更具批評性和警覺性。透過自問自答，可促使讀者與閱讀內容產生互動。剛開始在提問時可能會有些困難，或是有些牽強，但只要實踐. 10.

(23) 一段時間後便能得心應手。（三）「3R」的第一個「R」是細讀（read）閱讀者要精讀每個子標題的內容，並找出之前對每個子標題提問的答案。細讀時並非像吸塵器一樣只是吸取他人的詞語，而應尋求詞語背後所蘊藏的主題思想，並把作者的思想與自己的體驗以及邏輯觀念進行對比驗證。（四）第二個「R」是背誦（recite）閱讀一篇文章或是一本書不應以讀完而告終，因此閱讀者在讀完每一節後都應進行背誦。背誦並非指一字不漏的背誦書中的內容，而是閱讀者以自己的話回答每一個子標題所提出的問題，閱讀者在這個階段有週期性仔細思索他們已經讀了什麼，與本文互動，而且回答他們的自我產生的詢問，有助於長期記憶。（五）最後一個「R」是複習（review）閱讀者練習試著盡其所能回憶他從文章每一節所記得的訊息。上述的五個步驟中，「細讀」與「背誦」通常是聯結在一起的，細讀與背誦要求學生仔細閱讀所有細節、同時熟記並能回答相關問題，若有必要需與相關資料作比較及參考（孟瑛如，1999）。因此學生被鼓勵作筆記，記錄他們心中認定重要的資訊（Huber, 2004），或可利用作重點、畫線、口頭複誦等閱讀技巧來幫助閱讀者進行背誦記憶。. 貳、SQ3R 策略的理論基礎根據以上各學者對 SQ3R 策略之討論，研究者認為 SQ3R 策略可以幫助學習者與文本產生有意義的連結，並且透過瀏覽、提問、細讀、背誦、複習等五個步驟，對加深文本內容的記憶也能有所助益。以下研究者將針對 SQ3R 策略的相關學理分述如下：. 11.

(24) 一、Ausubel 的意義學習論 Ausubel 認為有意義的學習（meaningful learning），只能產生於在學生的先備知識基礎上教他學習新的知識。唯有配合學生能力與經驗的教學，學生們才會產生有意義的學習。學生學習新知識時的能力與經驗，就代表他的認知結構，配合他的認知結構，教他新的知識，就會使他產生有意義的學習（張春興，1996）。 Kinnear（1994）曾經對有意義學習與機械式學習（rote learning）做一番的區別與解釋：（一）「有意義的學習」是一種主動（active）、深入（deep）或是建構（constructive）的學習。係指學習者能知覺到新的學習內容和其大腦原有認知結構中的舊知識有所關聯，並能主動將新舊知識連結，以整合成一個更加龐大的認知結構。（二）「機械式學習」則是一種被動（passive）、表面（shallow）或是再生（reproductive）的學習。係指學習者無法將新的學習內容與其舊經驗取得關聯，於是偏重機械式練習、從事零碎知識的記憶，也就是用不求甚解的方式來「死記」。在這樣學習方式下，記憶只能夠維持一小段時間，無法達到學後保留的效果。由上述內容可知，Ausubel 的意義學習論重視在教學過程中學生學習的主動性，是故教師在教學時必須考慮學習者的先備知識，使計畫學習的新知識能夠與學習者本身的舊概念產生連結，並將計畫學習的新知識，提出一個清晰而具體的架構，以引導學生進入新知識學習的準備。而教師在呈現新知識時，也必須隨時引起學生注意，並考量學習者的認知能力與舊經驗，協助學生達到知識的內化，進行有意義的學習；同時也要注意有意義的學習與機械式學習之差別，經由機械式得來的知識不僅容易遺忘，即使是尚未忘記，所記下的知識也不能有效的應用解決所面臨的問題。SQ3R 策略強調能幫助學生主動學習，故符合意義學習論之精神。. 12.

(25) 二、訊息處理理論早期心理學家採行為主義觀，只重視學習技巧的訓練，忽視學習者內在認知歷程的探討。在 1960 年以後，認知心理學興起，已由學習技巧轉向學習策略（learning strategy）的探討。學習策略的理論主要基因於訊息處理理論，學習被認為是「知識的建構」，不再認為學習是知識的「習得」，學習者扮演主動去建構知識的學習角色，而非被動的吸收，並會利用學習策略來學習教材內容，以增加學習的保留及回憶，所以學習策略此時強調的是各種記憶法及內在歷程變項，不再受限於外在的機械式行為（趙貞怡，2003）。所以，學習是指學習者主動的去選擇有關的訊息，並利用學習者既得知識來詮釋此一訊息的歷程。SQ3R 策略是一種主動的閱讀策略，基於上述理念而在美國教育界被開發、推廣，並不斷探討研究與修正（江宗瑾，2010；劉瑩、鄭玟玟，2009；Weinstein & Underwood, 1985）。訊息處理（information-processing）理論認為學習是訊息處理的過程，該理論解釋人類在環境中，如何經由感官的察覺、注意、辨識、轉換記憶等內在心理活動，以吸收並運用知識的歷程（張春興，1996）。一般認知心理學家將訊息處理分為三個彼此分離但又前後交流的階段來解釋，三個階段包含感官收錄（sensory register）、短期記憶（short-term memory），長期記憶（long-term memory）三種形式；感官收錄是一個短暫的記憶，是由環境刺激引起學習注意時所產生的，若學習者對於刺激進一步加以注意處理，則產生短期記憶，當學習者進一步針對訊息進行複習方式時，則產生長期記憶，長期記憶可以儲存大量而有系統的資訊，且會針對這些資訊依一定的規則分類、組合和保存。相關階段分述如下：（一）感官收錄（sensory register）係指個體憑視、聽、嗅、味等感覺器官感應到外界刺激時所引起的短暫記憶。感官收錄和其他階段記憶不同處，除了時間極短外，另一特色是記憶中仍保持著. 13.

(26) 刺激本身原來的形式，其作用是在供個體抉擇是否將進一步以之作為重要訊息來處理。若決定給予進一步的處理，就加以注意（attention），並予以編碼轉換成另一種形式，否則即予以放棄，形成感官收錄過的遺忘（forgetting）。感官的收錄是選擇性的，個體在選擇時所根據的標準，可能與他的動機、需求以及經驗等因素有關。（二）短期記憶（short-term memory）係指感官收錄後再經注意而在時間上延續到 20 秒以內的記憶。短期記憶對個體的行為，具有兩種重要的作用：其一是對刺激表現出適當反應，當反應過後，目的達到，短期記憶作用已盡，不再繼續做進一步的處理，記憶即流失，變成遺忘。另一作用是如個體認為所處理的訊息是重要的，他便採用複習（rehearsal）的方式，使之保持較長久的時間然後輸入長期記憶。故短期記憶在有限的時間內，除接受從感官收錄進來的訊息，並適時做出反應外，另具有運作記憶(working memory)的功能。運作記憶是指個體對訊息性質的深一層認識和理解，理解後刻意予以保留，是將之轉換成長期記憶的主要原因。（三）長期記憶（long-term memory）係指保持訊息長期不忘的永久記憶（permanent memory）。訊息的編碼過程對於知識的吸收與日後知識的檢索提取具有相當之影響，所以許多學習策略便在協助學生進行訊息的編碼；常見的一種方式是在進行新學習時，先將儲存在長期記憶中的訊息提取出來，再與新輸入的訊息聯結起來（黃光雄，1994）；或是複誦學習內容，意義化學習材料，讓新訊息和舊知識銜接（張新仁，1990）。理論上長期記憶和短期記憶除在時限上的不同外，另有兩點差異： 1. 短期記憶是限量記憶，而長期記憶是無限的。 2. 長期記憶中儲存的訊息或知識，在性質上與短期記憶中暫時儲存者不同，儲存. 14.

(27) (storage)在長期記憶中的訊息，大致分為情節記憶(episodic memory)和語意記憶(semantic memory)。「情節記憶」是包含依事情於何事何地發生來加以組織的經驗影像，指個人生活經驗的記憶；「語意記憶」是指有關語文所表達之意義的記憶，它所包含不只是一些單字或事物的名稱，而是由語文所表達的概念、原則與技能。研究者將 SQ3R 策略內容與訊息處理理論相關之處進行比較，整理如表 2-1-1：表 2-1- 1 SQ3R 策略與訊息處理理論之對應內容 SQ3R 策略步驟 S 瀏覽. SQ3R 策略與訊息處理理論對應之處 1.. 「瀏覽」可讓學生對閱讀材料產生興趣。由於學習的首要工作是接收訊息刺激，因此藉由封面圖畫、精簡的標題……等，能讓學生快速接收訊息。. 2.. 「瀏覽」可幫助學生維持注意力。由於瀏覽是為了對閱讀材料掌握一個大概的輪廓，因此學習者只要留意封面、標題、摘要等訊息，其他部分則可以忽略。. Q 提問. 「提問」可幫助學生選擇閱讀材料的重要訊息，並且在閱讀的過程中維持注意力。由於訊息處理理論強調訊息輸入的「質」，學生針對標題提出問題，因此在閱讀時可以判斷哪些閱讀材料中的訊息是值得留下的。. R 細讀. 1.. 「細讀」可幫助學生對訊息進行編碼。由於學生在細讀的過程中是為了要找出提問的答案，因此學生在這個階段會採取重點摘要、心像圖等方式來整理閱讀材料。. 2.. 「細讀」可幫助學生將新、舊知識作連結。由於學生在細讀時並非只是一味吸取文字，而是將作者的思想與自己的經驗作比較，故可幫助學生將新的學習內容與個人長期記憶中的知識進行有意義的連結，以增進記憶。. R 背誦. 「背誦」有助於學生將訊息儲存至長期記憶。學生經過「瀏覽」、「提問」及「細讀」的步驟篩選訊息之後，接著就要幫. 15.

(28) 表 2-1-1. SQ3R 策略與訊息處理理論之對應內容（續）. SQ3R 策略步驟. SQ3R 策略與訊息處理理論對應之處. R 背誦. 助學生作訊息的儲存，而將學習材料意義化是相當有效的策略；學生以自己的話回答提問，也就是重新撰述學習內容，此階段可幫助學生與學習材料進行連結，因此有助於記憶。. R 複習. 「複習」可幫助學生提取長期記憶中的訊息，有助於鞏固學生知識結構的連結性。. 資料來源：研究者自行整理。訊息處理理論說明了學習者在學習時的心理運作歷程，並且提供教師在教學上的啟示，茲分述如下：（一）教師要懂得提昇並維持學生之注意力注意力是訊息接收的開始，沒有輸入便沒有訊息可供處理，更遑論輸出，因此教師必須致力於提昇學生的注意力（張新仁，2003）。教師可透過變換教學活動、不同說話音調及表情、教材呈現清楚簡明、以發問和討論引導學生參與、提供難度適中的活動或教材等方式來讓學生更專注於學習（鄭麗玉，1993；Good & Brophy, 1984）；在閱讀教學方面，Rosenshine（1995）則建議為了幫助學生發展其背景知識，教師應提供學生廣泛的閱讀機會。因此研究者在選擇閱讀教材時除了配合學生的身心發展，也會考量內容的多元性，每次的閱讀活動都能讓學生有不一樣的期待和收穫。（二）教師須幫助學生進行編碼工作訊息輸入經過量的擴充與質的把關後，接著就進行編碼的工作，編碼工作的良窳影響到輸入訊息的儲存與日後提取，是整個訊息處理的核心，教師必須在教學過程中設計適當的教學活動，以促進輸入訊息獲得最佳的編碼方式（張新仁，. 16.

(29) 2003）。教師可以讓學生透過複述、組織或是將學習內容意義化等方式，幫助學生將輸入訊息進行有效的整理，例如訓練學生將學習內容作條列式整理、摘錄文章重點、或是繪製樹狀圖等。在閱讀過程中，為了幫助學生留下值得摘錄的重點，教師將學習內容意義化是很重要的關鍵，閱讀時要請學生留意上下文意的延伸、出現新的學習概念時能舉例說明、對閱讀內容加以類推或比喻、用自己的話重新撰述學習內容等。（三）教師須提供機會讓學生提取訊息並重整訊息經過適當編碼處理後，如果能透過適當的教學方式，讓學生有機會將長期記憶中的訊息提取出來，則有助於鞏固學生知識結構的連結性（張新仁，2003）。教師可在教學活動告一段落之後，請學生將單元重點或概念解釋給其他同學聽，在說明的過程中，學生就必須重新提取長期記憶中的相關訊息，並且要經過整理；教師也可安排讓學生自行擬題、解題的活動，在擬題與解題的過程中，學生也必須將長期記憶中的訊息加以提取與重整，因此對於學生知識結構的連結性有很大的幫助。三、R. M. Gagné 的訊息處理模式 Gagné（1985）根據訊息處理理論所提出之「訊息處理模式」（information-processing model），最適宜解釋人類內在的學習歷程，圖 2-1-1 為 Gagné 所提出之「訊息處理模式」，其內容分述如下（張新仁，2003）：. 17.

(30) 控制執行. 環. 執行器. 境. 感受器. 期望. 反應形成器. 感覺記錄器. 短期記憶. 長期記憶. 圖 2-1- 1 訊息處理模式資料來源：出自張新仁（2003：253）。. （一）從「感覺記錄器」到「短期記憶」學習者接收到環境中的刺激後，這些訊息即進入大腦中樞的「感覺記錄器」（sensory register），部分能引起學習者注意的訊息則進一步儲存於「短期記憶」（short-term memory），其餘訊息則消失。（二）短期記憶學習者若透過默念或複誦（rehearse）可延長短期記憶停留的時間，然而短期記憶的容量是有限的，一旦短期記憶的容量超出負荷，原有短期記憶內所保留的訊息便會被新訊息取代。（三）從「短期記憶」到「長期記憶」訊息從短期記憶轉換到長期記憶的過程稱之為「編碼」（encoding），方式包括一再複述學習內容，組織學習的內容，或是將學習內容轉換成心像（mental image）等。. 18.

(31) （四）長期記憶長期記憶所儲存的訊息能保留相當長的一段時間。（五）回憶的途徑當個人需要提取長期記憶內的訊息時，通常採取兩種回憶的途徑： 1.借助某種回憶線索，在長期記憶內檢索提取出相關資料，送回短期記憶，隨後視實際需要進行分析、整合、或運算的工作，送入「反應形成器」（response generator）。 2.此種回憶方式則是發生在十分熟練的學習，或是自動化反應（automatic response），如背誦九九乘法。訊息檢索提取之後直接傳送到「反應形成器」。（六）從「反應形成器」到「行為表現」「反應形成器」的功能在決定反應的形式與組織反應的順序；一旦「反應形成器」組合成適當的反應系列後，會引發學習者的「執行器」（effector），如手、腳、嘴等，對外界環境輸出反應，也就是表現出可觀察的行為。（七）回饋從學習者的行為表現可作為評量學習目標是否達成的一種「回饋」（feedback）。如果學習者所得到的回饋是肯定、正向的，則有助於鞏固學習結果。（八）控制歷程 Gagné 認為學習與記憶過程的運作，主要受到「期望」（expectation）和「控制執行」（executive control）的影響。「期望」是表示學習者想要達成學習目標的動機，「控制執行」是指學習者本身控制、主宰上述內在歷程運作的「認知策略」。「期望」和「控制執行」對於訊息處理的任何一個階段都有可能產生影響，因為每位學習者的「期望」和「控制執行」不盡相同，其內在學習歷程的運作也會有. 19.

(32) 所差異，學習結果當然就會產生差別。由上述內容可知，R. M. Gagné 的訊息處理模式顯示出人類的學習過程涉及複雜的記憶結構與訊息轉換歷程，研究者歸納出以下重點：一、學習的首要工作即是接收訊息刺激，有訊息的輸入，才有學習。二、學習者在學習的每一瞬間，雖能接收許多刺激，但個體僅能選取其中一種或一小部份產生反應。三、學習者必須為學習預設目標，提高行為動機，並善用策略將這些訊息編碼，以將新訊息與長期記憶中的舊經驗作連結，並將新的訊息儲存至長期記憶。 SQ3R 策略符合訊息處理理論的教學觀念，學生藉由有系統的學習步驟去主動建構知識。透過快速的瀏覽與提問，能幫助學生對於閱讀材料產生興趣，並且會期望從閱讀材料中找出提問的答案，因此學習者是有目標的學習；接下來在細讀及背誦的過程中，學生會集中注意力去找出對自己有意義的語句或概念，即在培養學生注意重要訊息的能力，將重要概念輸入短期記憶中；教師也必須提供學生充分的時間進行編碼，並給予學習輔導、提供有意義的學習架構，以增進學生的學習效能；最後，學生必須進行複習，將他們所蒐集到的訊息進行聯結，達到學後保留的功效。. 第二節 SQ3R 策略應用於閱讀教學之實施與相關研究本節將介紹 SQ3R 策略應用於閱讀教學之實施方式與國內外應用 SQ3R 策略於閱讀教學之相關研究，並藉由研究結果歸納出 SQ3R 策略在閱讀教學上之實施要素。. 20.

(33) 壹、SQ3R 策略之教學實施一、學習策略之實施程序張新仁（2006）提出學習策略屬於程序性知識（procedural knowledge），其課程設計應配合程序性知識獲得的有效原則。SQ3R 策略亦屬於學習策略，故實施程序應符合下列原則：（一）選擇實用且可教得會的學習策略：教師可先分析各科學習材料在各年段最常使用的學習策略，優先選取作為該年段訓練的主題；此外也要根據學生程度進行選擇。（二）改變學生原有歸因和信念，激發學習意願和使用動機：有些學生認為學不好是自己的錯，教師應協助改變歸因為「只要我使用正確的學習方法，便能學得好」。唯有改變歸因，才有可能激發學習者的學習意願。（三）分析學習策略涉及的「先前知識或技能」（prior knowledge or skill），並將學習策略步驟化：實際訓練過程應將上述二者分開，並按先後順序進行訓練。（四）清楚說明選用學習策略的定義：教師應清楚解說所要教導的策略是什麼，可輔以舉例方式。（五）明確教導學生為何使用該策略：正式展開訓練的第一個步驟是簡略介紹某一有效的策略，並且明白地告訴學習者，為何建議他們採用該策略的理由，也就是該策略為何有助我們的學習，這個步驟目的在加深他們的信念。（六）明確教導學生何時使用該策略：告訴學生該策略適用的情境，並提供一些情境，要求學生判斷是否是使用的適當時機。這個步驟如果疏忽，可能導致某些學生在教師明確指示下，才會使用所指定的策略；一旦不提供暗示，. 21.

(34) 學生便不會自動將學得的策略用於類似的學習情境中。（七）訓練學生如何使用教導的策略： 1.. 提供程序性協助學習策略步驟分析不宜過多，亦不宜複雜，最好能設計某種方式，如口訣、流程圖或心智圖等方式，幫助學生記住這些步驟。. 2.. 詳細解說並示範每項步驟，使學習者知所依循不僅示範如何使用該策略，還要示範如何將該策略應用於不同的學習情境。. 3.. 多方面舉例和練習所涉及的題材應多樣化，訓練進度應由局部漸至綜合練習。例如，首先練習「為何使用」、「何時使用」、「如何使用」等三部分，當全部精熟後，再將各部分組合成一個完整的程序，進行綜合練習。. 4.. 對學習表現隨時給予回饋一方面針對學生不足之處提供修正的機會，另一方面也要對表現佳的學生鼓勵，並提醒學生自我反省。. 5.. 訓練過程可採漸進遞移方式先由教師向全班示範某一學習策略的做法，接著分組做練習，互相協助掌握策略的使用，再接著要求個別學生練習，以便獨立學會使用該策略。這種教師逐漸減少指導的方式，有助於內化（internalize）新的學習策略。. 研究者除了教導學生正確應用 SQ3R 策略之外，也會配合上述七點教學實施. 22.

(35) 程序，尤其應給予學生信心，在開始應用 SQ3R 策略前，教師必須讓學生瞭解什麼是 SQ3R 策略，並且讓他們相信 SQ3R 策略對自己是有助益的；而在應用策略的過程中，也要給予學生足夠的練習機會，適時給予回饋，以維持學生的學習動機。二、可融入 SQ3R 步驟之閱讀教學策略（一）精讀策略教學 SQ3R 策略為五步驟之閱讀策略，其中以細讀與背誦這兩步驟最為重要，在進行細讀與背誦時可使用圈點畫線、生字註解及筆記摘要等三個技巧（張春興， 1996）。 1. 圈點畫線閱讀時在書頁上圈點畫線的目的有二：一是把特別重要或特別有意義的標記出來；另一個目的則是以便將來複習之用。圈點畫線畫多畫少都不好，這樣既不能突顯文章重點，反而會造成再讀時的困難，應該要提醒學生讀完一個段落後再畫線；假使邊讀邊畫，可能後來會發現有些畫下來的部分並不重要，但書頁上早已留下五顏六色的線條、記號（汪慧瑜，2007）。 2. 生字註解學生遇到生難字詞時可在書頁空白處寫下註解，再用編號與正文內的字詞相對應，之後每讀到該字詞時，學生可以先思考而後查對。此方式不但可加強記憶，而且將來書頁上需註解的字詞逐漸減少，對學生本身也是一大鼓勵。 3. 筆記摘要讀書時記筆記，其功用要大於圈點畫線，不過要使筆記真正發揮效用，必須掌握兩個原則：第一是只摘要點，不抄全文（有必要照抄全文者例外）；第二是指. 23.

(36) 寫概念，不抄原句（文學作品記名言佳句者例外）。筆記是用自己的語句寫下概念，是刻意將新學的知識轉化為自己的知識，增進記憶保留；記概念也只記重要概念，重要概念代表自己對新知識的整體認識，留在記憶中將來會發揮提綱挈領的作用。（二）自我發問策略自我發問策略（self-questioning）係指學習者在閱讀或學習時，能針對重要的內出問題來問自己，並回答自己的問題（蔣佳穎，2008）。自我發問能協助學習者去監控教材的瞭解，把學習焦點集中在重要的學習教材上，他們分析內容，和先備知識相聯結、評估教材，透過此理解監控歷程、學習者覺知到何處尚未瞭解，並能採取重讀或其他補救之道（楊子嫻，2009）。Davey 和 McBride（1986）指出發問策略的訓練是閱讀理解教學成功的因素之一，發問可使讀者專注於文章重要訊息，以增進推論理解能力（引自蔣佳穎，2008）。自我發問策略在教學實施上可以六何法（6W）引導學生發問，包括誰（who）、何時（when）、何處（where）、為何（why）、如何（how）等疑問詞（汪慧瑜，2007），這些問題可用來檢核學生對文章的理解程度。SQ3R 策略其中亦有「提問」步驟，讓學生在閱讀內容前能能藉由提問以作目標性的閱讀。（三）Pressley 等人（1989）歸納的閱讀理解策略（引自許晴佩，2005） 1. 摘要（summarize）：保留文章重點部份、略去細節，找出主題句。 2. 心像法（mental imagery）：形成文章內容的心像，幫助學生了解文章的意義。 3. 故事文法（story grammar）：教導學生故事文章的結構，讓學生容易了解文章。 4. 產生問題（generate questions）：其目的是讓學生在閱讀的過程中捕捉到文章的意義，藉由提問，學生會主動去覺察文章內容，增加理解。 5. 回答問題（answer question）：回答問題可以讓學生回頭閱讀文章，重新連結文. 24.

(37) 章中片段、零散的訊息，加深其訊息處理層次。 6. 活化先備知識（activate prior knowledge）：鼓勵學生比較其生活經驗和文章內容，並以自己的背景知識來推論文章的意義。三、SQ3R 策略應用於閱讀教學之活動為使學生能充分學習應用 SQ3R 策略，研究者根據國內外應用 SQ3R 策略於閱讀教學之研究，期能從他人之基礎來設計適切的教學活動，以達到本研究之目的；研究者將國內外學者在應用 SQ3R 策略時所安排之閱讀教學活動及要點整理如表 2-2-1：表 2-2- 1 SQ3R 策略閱讀教學活動彙整表研究者. 閱讀教學活動及要點. Artis(2008). 1. 學生進行到「細讀」階段時，應準備工具書來幫助其瞭解新的字彙之意義。（細讀） 2. 學生在進行「背誦」時，除了用自己的話來詮釋作者的意思之外，也要引用閱讀內容中的例子來說明。（背誦） 3. 學生應比較自己與作者的觀點，例如解釋他們為什麼同意（或不同意）作者的論據、例子和事實。（背誦） 4. 過了一段時間仍要再進行複習，重覆的複習和使用不同方式來複習都有助於日後提取訊息及應用。（複習）. 汪慧瑜（2007）. 1. 指導學生利用每個章節的標題和六何法（6W）提問，利用誰（who）、何時（when）、何處（where）、為何（why）、如何（how）等疑問詞來自我發問，可幫助學生增強注意力。（提問） 2. 盡量用多感官學習，例如「視覺型」學生用看的方式就會留下印象，但「觸覺型」學生則需要動手做，因此教師可鼓勵學生利用各種技巧幫助記憶。（背誦）. 25.

(38) 表 2-2-1. SQ3R 策略閱讀教學活動彙整表（續）. 研究者楊彩貝（2007）. 閱讀教學活動及要點 1. 第一節課先由老師帶領學生進行 SQ3R 策略的流程，教師示範如何擬定問題；第二節開始由學生自己擬定問題。（提問） 2. 為得知學生是否記得文章中重要的概念，會進行小組競賽，互相問問題，藉由學生的回答，教師可以瞭解學生是否獲得正確的概念，也可以增加上課的趣味性。（背誦、複習）. 劉瑩、鄭玟學生在細讀之後，用心智圖將內容作重點摘要。（細讀、背誦）玟（2009）江宗瑾（2010）. 1. 教師透過簡報、影像等多媒體資料來簡介文章大意，以掌握文章的輪廓、概觀、概念，引起學生動機。（瀏覽） 2. 教師利用網路設置學生線上討論與心得分享專區，學生可將提問的問題上傳至網路，並且可在網路上進行心得分享。（提問、背誦、複習） 3. 學生根據提問的問題回想文章重點，並利用表演方式呈現。（背誦） 4. 針對閱讀過的書籍，請學生分組錄製有聲故事。. 資料來源：研究者自行整理。綜合上述，研究者將教學實施重點整理如下：（一）教師須先簡介 SQ3R 策略，包括閱讀時為何要應用此策略、什麼時機適合使用、SQ3R 策略步驟為何……。（二）教師在「瀏覽」步驟可進行文章大意的簡介，並將生難字詞做簡單說明，若能搭配多媒體資料，更能引起學生的動機。（三）教師在「提問」步驟剛開始可作示範或是引導學生對文章重點或是文章內容進行提問，之後再由學生自行提問，教師可搭配「六何法」進行提問教學；. 26.

(39) 學生必須記錄提問的問題。（四）「細讀」步驟可讓學生在課堂或是課餘時間進行深入閱讀，學生在細讀時應準備工具書來幫助閱讀。（五）「背誦」步驟可鼓勵學生用自己的話來回答問題，或是利用心智圖記錄，甚至可以表演方式來完成；教師可依閱讀材料及學生個別狀況來做調整。（六）「複習」步驟則是讓學生回顧閱讀過的內容，若學生有不清楚之處，則要求重新細讀不熟悉的段落。複習的次數應不只一次，以幫助學生達到學後保留的功效。. 貳、SQ3R 策略之相關研究有關 SQ3R 策略之相關研究數量並不多，研究者茲將相關研究摘要整理如下，並整理如表 2-2-2：. 27.

(40) 表 2-2- 2 國內外 SQ3R 策略相關研究整理表研究者 Paulson （1980）. Pankey （1986）. 研究題目. 研究對象. Two methods for making 大學生 the steps of the SQ3R more concrete. 國小中年 The effects of TAG and SQ3R study skills methods 級學生 on the academic achievement of junior high students. McCormick Can SQ3R facilitate , Cooper secondary learning （1991） disabled students' literal comprehension of expository text? Three experiments. 有學習障礙的國中生. 研究發現 1.. 使用 SQ3R 策略能幫助大學生在閱讀時維持注意力。. 2.. 作筆記比畫重點、錄音等方式更具成效。. 1.. 正確使用 SQ3R 策略可幫助學生獨立學習。. 2.. 學生成績有顯著進步。. 3.. 教師若將學習內容發展成學習步驟，可幫助學生成為積極主動且渴望學習的學習者。. 1. SQ3R 策略對有學習障礙的國中生並沒有產生很大的影響。 2. 閱讀篇幅的長短會影響其背誦的效果，學生在閱讀完較短的段落後背誦的效果比閱讀完較長的段落後背誦的效果來得好。 3. 研究者建議教師在教學中要提供足夠的討論機會。. Bradshaw （1998）. Text reconstruction or SQ3R? An investigation into the effectiveness of two teaching methods for developing textbook comprehension in college students. 大學生. 28. 接受 SQ3R 策略和文本重建的兩組大學生在閱讀理解能力上沒有顯著差異。.

(41) 表 2-2-2 國內外 SQ3R 策略相關研究整理表（續）研究者. 研究題目. 研究對象. 研究發現. 沈宜屏（2003）. 國小級任導師運用英語童書輔助學生英語學習之行動研究. 國小五年級學生. 研究者使用四種策略（3P3R、 SQ3R、DRTA 及 REAP）進行英語童書的教學。研究結果發現，高年級學生比較喜歡可參與的閱讀教學法，如：3P3R 及 SQ3R。. 楊彩貝（2007）. 校園植物導覽書應用於國小植物單元教學成效之研究. 國小三年級學生. 1. 接受 SQ3R 策略之學生學習成就測驗高於接受其他教學方法之學生。 2. 接受 SQ3R 策略教學之學生較接受其他教學方法之學生來得更喜愛閱讀，並且願意主動閱讀。 3. 接受 SQ3R 策略教學之學生覺得因為教學方式有別於以往的型態，所以在閱讀態度上明顯提昇。. 劉瑩、鄭玟國小四年級以 SQ3R 為玟（2009）基礎輔以心智繪圖加強摘要能力之閱讀教學策略的開發與實驗. 國小四年級學生. 1. 接受 SQ3R 策略教學之學生閱讀理解能力明顯進步。 2. 學生尚未能自動運用所教的閱讀策略，還需要老師的提醒。. 資料來源：研究者自行整理。研究者將國內外相關研究結果歸納成以下重點：一、從上述研究結果可得知 SQ3R 策略適用對象十分廣泛，年齡層範圍從國小三年級至大學生；然而由於 SQ3R 策略步驟給予學習者很大的自主性，因此對. 29.

(42) 於高年級學生來說會較有興趣（沈宜屏，2003），而高年級學生也比較有能力去進行這些步驟。二、研究時程方面，上述研究多是採用準實驗研究法，實施時程最長為三個月（江宗瑾，2010；楊彩貝，2007；劉瑩、鄭玟玟，2009）；然而有研究指出訓練時程過短是效果不彰的原因之一（胡永崇，1985；Brooks & Dansereau, 1983； Schunk & Zimmerman, 1998）；劉瑩、鄭玟玟（2009）也認為學生尚未能自動運用所教的閱讀策略，可能是因為研究時程不夠長。因此研究者欲將研究時程延長，以探究是否會影響 SQ3R 策略實施之成效。三、SQ3R 策略應用層面廣泛，可用於不同類型之閱讀文本，包括語文、科學、社會科學……等；故研究者在選擇閱讀教材時可安排多元的主題，以提昇六年級之閱讀能力及閱讀動機，並期望能開闊學生閱讀的視野。四、應用 SQ3R 策略可結合不同的教學方法。由於學生在細讀的過程中必須記下內容的重點，而記重點的方式有很多；Paulson（1980）曾比較作筆記、錄音、畫重點等方式在 SQ3R 策略實施之成效，發現作筆記比畫重點、錄音等方式更能加強 SQ3R 策略之成效；劉瑩、鄭玟玟（2009）結合心智圖教學來進行重點摘要。因此教學者可互相搭配使用。綜合上述，SQ3R 策略提供清楚明確的步驟，除了讓學生能成為主動的學習者，也有利於教師依照此步驟引導學生進行閱讀活動；雖然有部分研究顯示 SQ3R 策略對提昇學生閱讀理解與閱讀動機並非均具有成效，然而此結果可能與研究對象之能力和研究時程有關。研究者根據以上研究結果，認為 SQ3R 策略可適用於國小六年級學生，因此選用 SQ3R 策略作為本研究之方向，並以研究者任教之六年級學生為對象，探究應用 SQ3R 策略於國小六年級之閱讀教學歷程及其對學生閱讀理解及閱讀動機之成效。. 30.

(43) 第三節 SQ3R 策略與閱讀理解及閱讀動機本研究欲探究應用 SQ3R 策略於國小六年級閱讀教學之歷程，並分析 SQ3R 策略對提昇國小六年級學生閱讀理解與閱讀動機之成效，因此本節分別介紹 SQ3R 策略與閱讀理解、閱讀動機之關係，並將國內閱讀理解與閱讀動機測驗工具進行比較。. 壹、SQ3R 策略與閱讀理解一、閱讀理解的定義閱讀理解是一種讀者在閱讀時主動參與、選擇重要訊息、連結新舊知識以建構出文本一致性表徵的複雜過程(Palincsar & Brown, 1987)。張玉成（2001）認為閱讀理解是多種認知能力互動產生的歷程，首先是對字詞的瞭解，接著再經由讀者個人的推論、統合以摘取前後文之要義，最後與既有的先備知識、經驗相比較、分析、批判、想像創新等思考過程，來建構自己的理性與感性的認知為終結；Dole 等人（1991）認為閱讀理解是閱讀者依其先備知識解釋文章內容的主動過程，理解是作者與閱讀者之間的對話，閱讀是一個問題解決的工作，任何影響一般思考或問題解決的能力都會影響閱讀理解；Lerner（1997）也提出相似的論點，他認為閱讀理解有以下的特點：（一）閱讀是有策略的：閱讀理解的歷程是一種策略性的思考歷程，熟練有技巧的讀者，能在不同的閱讀情境，適當、彈性使用不同的策略。（二）閱讀是建構的歷程：閱讀者以自己的背景知識為基礎，建構文章的意義。（三）閱讀需要動機：有適當的動機，閱讀者才能與閱讀材料有主動的互動。（四）閱讀是個人與自身生活背景、文化環境互動：閱讀理解是自然語言發展的. 31.

(44) 擴充，而口語經驗、練習機會、生活與文化經驗是影響閱讀理解的重要因素。綜合上述，閱讀理解的意義是閱讀者主動運用既有背景知識和經驗，與閱讀材料作互動，並進行預測、驗證、推論文章的發展，以建構閱讀的意義，整個歷程是一有策略性的思考歷程。因此為提昇學生閱讀理解的能力，教師進行閱讀策略的教學是必要之務。二、閱讀理解模式閱讀心理學家根據訊息處理模式的觀點，依據訊息的流動方向，提出三種主要的閱讀歷程模式： 1. 由下而上模式（bottom-up model）由下而上模式強調閱讀的訊息處理過程是序列進行的，主張字義來自字形的訊息，文字的意義是由字形訊息所啟動的（曾士杰，1985）。Hayes（1991）指出此模式的運作是由讀者透過字詞的視覺刺激獲得訊息，接著處理語法（syntactic）與語意（semantic），最後到文章意義的理解與內化的過程。由此可知，此模式是以閱讀材料為主，由資料主導，故也稱「文章本位模式（text-base model）」或「資料主導歷程（data-driven processing）」。 2. 由上而下模式（top-down model）由上而下模式特別重視閱讀者以其既有知識或經驗，將閱讀材料賦予意義或加以組織的歷程（胡永崇，1996）。此模式又稱為「讀者本位模式（reader-based model）」，強調在閱讀過程中，讀者扮演著主動建立假設、預測與決定的角色。也就是說在此模式中，讀者是閱讀的主角，先前知識是閱讀理解的來源，文章的意義早已存在讀者的腦中，閱讀不過是確認已知的經驗而已；換言之，若無文章的先備知識及經驗，即無法理解文章訊息（鄒美華，2003）。. 32.

(45) 3. 互動模式（interactive model）互動模式結合前述兩模式的重點，認為閱讀同時涉及閱讀者的基本認知歷程與高層認知歷程的交互作用。Rumelhart（1977）主張讀者在閱讀時會運用其語法、語意、拼字、字彙等知識來源，同時處理高階與低階知識，對文章訊息作最有可能的詮釋。若一位讀者在認字上較慢，但他對文章已有一些概念，由上而下模式可幫助他理解。若讀者沒有一些概念，他的認字能力可讓他由下而上來理解這篇文章（鄒美華，2003）。 SQ3R 策略是典型運用互動模式之讀書方法，SQ3R 策略步驟分別為瀏覽、提問、細讀、背誦及複習，在進行瀏覽與提問步驟時，是由上而下處理訊息，細讀與背誦則是由下而上處理，最後進行複習時又是由上而下處理訊息的。三、閱讀歷程基於互動模式的觀點，閱讀歷程可分為以下四個階段（岳修平譯，1998）： 1. 解碼（decoding）係指辨認文字，並從記憶中檢索其意義。主要包含配對（matching）及譯碼（recoding）兩種歷程。「配對」是指不需經過發音歷程，而是「望字生義」，看見一個字詞，不必透過語言的轉譯、直接就能了解它的意思，以後在文章中看到同樣的字詞，能夠馬上從長期記憶中提取出來；「譯碼」則是需要透過發音的過程，再依字音從長期記憶中去檢索，才能進一步了解字義。 2. 文意理解（literal comprehension）係指從文句中找出文字的意義，包括了字彙接觸（lexical access）以及語法分析（parsing）兩個歷程。「字彙接觸」係指讀者在認出字形或字音後，從長期記憶中找尋出字義的過程；「語法分析」係指讀者分析句子的文法結構及字詞間的組成. 33.

(46) 關係，以瞭解句子的意義，也就是說讀者在閱讀過程中，對字面的理解需透過語境，依上下文選取適當的意義而成。 3. 推論理解（inferential comprehension）指對文章內容的深入瞭解，包含統整（integration）、摘要（summarization）以及詳細論述（elaboration）。「統整」是指閱讀時能將文章中各概念的心理表徵相互連貫，發現文句間隱含的意義和關係，對文章的陳述能有連貫的概念，因為有了統整過的概念表徵，可以幫助讀者理解與記憶書中的材料內容；「摘要」是指閱讀完一段文章後，摘取文章的重點部份，並在讀完文章後歸納文章大意；「詳細論述」是指讀者將新訊息與舊知識相互連結起來而產生新的詮釋，賦予文章更豐富的意涵。 4. 理解監控（comprehension monitoring）係指讀者檢視自己是否完全瞭解文章意義，其歷程包括了設定目標（goal setting）、選擇策略（strategy selection）、檢核目標（goal checking）及修正（remediation）。「設定目標」與「選擇策略」是指一開始閱讀時就設定目標，並選擇某一種閱讀策略以達成此目標；而「檢核目標」與「修正」是用來確定讀者的目標是否達成、並進行補救修正。理解監控牽涉到後設認知的運作過程，對熟練的閱讀者來說，會在閱讀歷程中運用理解監控來檢視自己的認知歷程。「解碼」、「文意理解」、「推論理解」、「理解監控」是由低層次至高層次的閱讀歷程，所以在閱讀教學上教師不能只是停留在教導學生識字、背解釋……等階段，而是要幫助學生能掌握閱讀材料的統整概念，甚至學生在閱讀時能夠設定目標，以便在閱讀後能夠檢視自己的學習成果。SQ3R 策略強調學生自我提問及解答、摘錄閱讀材料重點以及複習等步驟，都是在訓練學生進行高層次閱讀歷程的活動。. 34.

(47) 四、SQ3R 策略在閱讀理解上之成效 SQ3R 策略針對閱讀材料做深度理解，其五個步驟與閱讀理解歷程有密切相關：（一）透過「瀏覽」（survey）快速瀏覽書的封面、封底、標題、子標題、簡介、摘要，學生可先從舊知識來理解這些文字的意涵。（二）「提問」（question）是學生轉化他們所閱讀的章節成為的問答型態，可幫助讀者辨別文章中的主要訊息及重點與文章的整合，以檢核閱讀理解狀況的一種策略(林建平，1997；Davey & McBride, 2001)，在這段過程中，學生便已經開始與閱讀材料進行互動。（三）「細讀」（read）是讓學生在這章節中閱讀材料並試著回答最初提出的問題，此步驟便在培養學生文意理解以及推論理解的能力，文章中也許並沒有直接呈現提問的答案，因此學生必須對文章中未明確提及的訊息加以適當的推論，將本身知識與文章內各部份訊息以及通篇文章概念形成連貫，才能找出答案。（四）「背誦」（recite）是使學生藉由作筆記記憶後而回答問題，並希望學生能閱讀問題並以自己的話來回答，學生從閱讀材料的文字轉化為表達的內容，也是一種摘要能力的增強。（五）「複習」（review）歷程則要求學生對閱讀文本進行回顧，並重新閱讀不清楚的段落以確定他們的答案，而學生同時也會將新訊息與舊知識相互連結起來而產生新的詮釋，賦予文章更豐富的意涵。 SQ3R 策略被認為是相當有效的閱讀策略，有助於理解全文及增加記憶保留率。許多研究發現，學生使用 SQ3R 策略有助於瞭解文章內容，也能記得更多（俞曉貞，1999；劉兆文、陳怡欣，1999；賴苑玲，2002；Call, 1991；Chastain & Thurber,. 35.

(48) 1989）；另外，SQ3R 策略步驟明確，可幫助學生加強陌生文章的閱讀理解能力（Hoover & Patton, 1995；Huber, 2004）。研究者僅將 SQ3R 策略應用在提昇學生閱讀理解方面之相關研究作整理，並將研究發現列於表 2-3-1：表 2-3- 1 SQ3R 策略應用於提昇閱讀理解相關研究發現研究者. 研究題目. 研究對象. 研究發現. Beyer（1980） Improving reading in 國小學生 history: A teaching approach. SQ3R 策略能有效促進閱讀理解，且透過 SQ3R 策略可以幫助學生閱讀歷史和社會科學方面的教科書。. Chastain & Thurber （1989）. The SQ3R study technique enhances comprehension of an introductory psychology textbook. 大學生. SQ3R 策略能提昇學生在心理學導論教材上之閱讀理解能力，且有助於回憶內容以及掌握內容項目之概念。. McCormick & Cooper （1991）. Can SQ3R facilitate secondary learning disabled students' literal comprehension of expository text? Three experiments. 有學習障礙的國中生. SQ3R 策略對學習障礙的國中生在進行說明性文體的文意理解（literal comprehension）上並沒有幫助。. 劉瑩、鄭玟玟（2009）. 國小四年級以 SQ3R 為基礎輔以心智繪圖加強摘要能力之閱讀教學策略的開發與實驗. 國小四年級學生. 應用 SQ3R 策略對國小四年級學生有以下影響：. 36. 1.. 經過 SQ3R 策略教學之學生，閱讀理解能力明顯進步。. 2.. 經過三個月的教學實驗，學生尚未能自動運用所教的策略，有待未來能有較長的時間實施閱讀策略教學，使學生自動運用閱讀策略。.