Chaoyang University of Technology Institutional Repository:Item 310901800/24680

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(1)朝陽科技大學社會工作系. 碩士論文. 探索教育團體對憂鬱傾向高中生之自我效能影響研究 A study on The Self Efficacy of Adventure Education group to the depressive senior high school students. 指導教授:李華璋研究生:楊瑞蘭. 中華民國 103 年 3 月 10 日. 博士.

(2) 朝陽科技大學社會工作系 Department of Social Work Chaoyang University of Technology. 碩士論文 Thesis for the Degree of Master. 探索教育團體對憂鬱傾向高中生之自我效能影響研究. A study on The Self Efficacy of Adventure Education group to the depressive senior high school students. 指導教授:李華璋(Hua- Chang Lee) 研究生：楊瑞蘭(Ruei-Lan Yang). 中華民國 103 年 3 月 10 日 March 10, 2014.

(3) 中文摘要本研究旨在探討探索教育團體對憂鬱傾向高中生自我效能影響研究。本研究將學生分為實驗組與控制組，實驗組成員接受共計 12 個小時的探索教育團體方案，控制組則不接受任何實驗處理。. 研究者以「貝克憂鬱量表第二版」(The Brck Depression Inventory-Second Edition,BDI-II)與「中學自我效能量表」為研究工具，對實驗組與控制組進行前、後與追蹤測評量，並將所得資料進行 Wilcoxon-Mann-Whitney 考驗，藉以探討實驗處理的效果。研究者更根據研究過程與回饋資料進行分析，進而對探討探索教育團體方案之實施成效佐證。. 本研究結果發現:實驗組在生涯發展、人際關係、體能表現，分量表測驗得分，均高於前測分數。由此可見，探索教育團體對憂鬱傾向高中生之自我效能是有正向作用的。. 關鍵詞: 探索教育、憂鬱傾向、高中生、自我效能. I.

(4) Abstract The purpose of this study is to explore that how the adventure education group programs help those depressive-tendency senior high school students to do self-efficacy. This study divided students into experimental and control groups, members of the experimental group received a total of 12 hours to adventure education group program while the control group did not receive any experimental treatment. Researchers used “the Brck Depression Inventory-Second Edition (BDI-II)” and “Senior high School self-efficacy scale” as research tools to evaluate the experimental and control groups before、after as well as tracking amount. Furthermore, the resulting data will be tested by the Wilcoxon-Mann-Whitney to investigate the effect of the experimental treatment as implementation corroboration. The result of this study discoves that in those aspects of career development, interpersonal relationships and physical performance, scores of the experimental group are significantly higher than the controled group. It shows that adventure education in group seems to have a positive effect for the self-efficacy of the depressive-tendency senior high school students. Key words: adventure education, depressive tendencies, senior high school students, self efficacy. II.

(5) 誌謝感謝身邊守護天使，可以讀完碩士，完成這篇論文，是身邊守護天使恩典與扶持，從讀碩士班開始，我就不愛跟著別人走，總能靜下心來思考自己該如何走？回想這段期間，自己彷彿就像迷路的烏龜，往往烏龜只會往前看，絕不會回頭看，也不會跟別人比，只跟自己比。而兔子就是太聰明，心中總有個假想敵，老是喜歡看別人，總要回頭看看烏龜，才決定自己要跑？還是要休息？烏龜生活過得很簡單，每天只要喝一點水，就可以不斷往前爬行。「烏龜哲學」-踏實、擔當、堅毅的精神，從啟程至抵達目的地，對我來說是件很不容易的事，但到達的那一刻，心中卻充滿無此的喜悅與成就。我要感謝親愛的華璋老師，您就像燈塔一樣，不停的為我指引方向，並不斷提醒我別偏離航道，使我在漫長到路上能順利抵達目的地。在漫爬期間，感謝兩位口試委員的用心與努力，您們是我到達目的地的技能專家，感謝玫玲老師的認真與實務經驗，使我能多元化、多樣化運用技能；感謝家玲的細心與笑容，提昇我努力不懈的精神及對團體的熱情，促使我的一步一腳印更為穩重，能克服種種阻礙。到達目的地，絕不能忘記給水喝的朋友，感謝青年高中同事-芬芳秘書、幹事怡絹、同學昱慶、鮫諳與親友團，不停給我支持與鼓勵；台中地方法院少年觀護室的夥伴-錦松主任、思賢心理師、櫻玉志工…不僅給我打氣，更授於專業的知識。最後我要感謝家人，尤其是我的兩位兒子。在迷失的途中，兒子不停的補足精神食糧，且不管遇到什麼樣的狀況，都會一直在我身旁默默的扮演守護天使，謝謝守護天使讓我無後顧之憂，終於完成學習里程。. 瑞蘭謹誌 III.

(6) 目錄中文摘要…………………………………………………………… Ⅰ 英文摘要…………………………………………………………… Ⅱ 誌謝………………………………………………………………… Ⅲ 目錄………………………………………………………………… Ⅳ 表目錄……………………………………………………………… Ⅵ 圖目錄……………………………………………………………… Ⅷ 第一章. 緒論第一節問題背景………………………………………… 1 第二節研究動機………………………………………… 3 第三節研究目的………………………………………… 5 第四節研究問題與假設………………………………… 5 第五節名詞釋義………………………………………… 6. 第二章. 文獻探討第一節青少年憂鬱的理論基礎………………………… 8 第二節自我效能理論與相關研究文獻………………… 20 第三節探索教育的理論與相關研究探索……………… 30. 第三章. 研究方法第一節研究架構………………………………………… 42 IV.

(7) 第二節研究的對象……………………………………… 43 第三節研究工具………………………………………… 44 第四節研究流程………………………………………… 47 第五節資料分析與整理………………………………… 49 第六節探索教育團體活動……………………………… 51 第七節研究倫理………………………………………… 55 第四章. 研究結果與討論第一節研究對象基本資料分析………………………… 56 第二節探索教育團體之自我效能分析………………… 61 第三節輔助資料分析-實驗組成員回饋之分析………… 66. 第五章. 結論與建議第一節. 結論………………………………………………114. 第二節. 研究限制…………………………………………115. 第三節. 建議………………………………………………116. 參考文獻………………………………………………………………118 附錄一探索教育團體活動教案…………………………………… 128 附錄二從心找回快樂團體觀察記錄表…………………………… 156. V.

(8) 表目錄表 2-1-1 青少年憂鬱症狀…………………………………………… 11 表 2-1-2 青少年憂鬱低落疾患 …………………………………… 12 表 2-1-3 青少年躁鬱症狀…………………………………………… 12 表 2-2-1 自我效能的來源…………………………………………… 25 表 3-3-1 憂鬱嚴重程度……………………………………………… 45 表 3-3-2 信度分析資料………………………………………………46 表 3-4-1 研究設計模式……………………………………………… 48 表 3-6-1 探索教育團體活動內容大綱……………………………… 53 表 4-1-1 實驗組與控制組「中學生自我效能量表」前測資料…… 58 表 4-1-2 實驗組與控制組「中學生自我效能量表」後測及後測 -前測資料………………………………………………… 58 表 4-1-3 實驗組與控制組「中學生自我效能量表」追蹤測及追蹤測-前測資料………………………………………………… 59 表 4-2-1「中學生自我效能量表」前、後測分數之曼-惠特尼 U 考驗摘要表…………………………………………………… 61 表 4-2-2「中學生自我效能量表-各分量表」前、後測分數之曼-惠特尼 U 考驗摘要表…………………………………………62 表 4-2-3「中學生自我效能量表」前、追蹤測分數之曼-惠特尼 U 考 VI.

(9) 驗摘要表………………………………………………… 63 表 4-2-4「中學生自我效能量表-各分量表」前、追蹤測結果分析 64 表 4-3-1 學生出席情況……………………………………………… 66 表 4-3-2-1 活動內容滿意度………………………………………… 67 表 4-3-2-2 活動內容幫助程度……………………………………… 69 表 4-3-2-3 成員體驗感受程度……………………………………… 70 表 4-3-2-4 成員參與活動程度……………………………………… 71 表 4-3-2-5 成員支持與接受程度…………………………………… 72 表 4-3-2-6 成員表達感受程度……………………………………… 73 表 4-3-2-7 領導者帶領的方式……………………………………… 74 表 4-3-2-8 成員經驗應用到日常生活……………………………… 75 表 4-3-2-9 學習服務滿意度………………………………………… 76 表 4-3-3-1 相遇不寂寞探索教育活動……………………………… 77 表 4-3-3-2 心的開始探索教育活動………………………………… 81 表 4-3-3-3 成功的信心探索教育活動……………………………… 84 表 4-3-3-4-1 生命的量尺探索教育活動…………………………… 88 表 4-3-3-4-2 自我監控估算表學習單……………………………… 90 表 4-3-3-5 觸動的心靈探索教育活動……………………………… 93 表 4-3-3-6-1 人生的導航探索教育活動…………………………… 95 表 4-3-3-6-2 個人標準設定學習單………………………………… 96. VII.

(10) 表 4-3-3-7-1 帶夢飛翔探索教育活動……………………………… 99 表 4-3-3-7-2 自我激勵策略學習單………………………………… 101 表 4-3-3-8 迎向陽光探索教育活動………………………………… 103 表 4-3-3-9 團體總回饋表…………………………………………… 106. 圖目錄圖 2-2-1 效能信念與結果期望之關係…………………………… 20 圖 2-3-1 Kolb 體驗學習循環………………………………………34 圖 3-1-1 研究架構……………………………………………………42 圖 3-4-1 研究流程……………………………………………………47 圖 4-1-1 實驗組成員「中學生自我效能量表」前、後、追蹤測得分情形……………………………………………………. 60. 圖 4-1-2 控制組成員「中學生自我效能量表」前、後、追蹤測得分情形………………………………………………………. 60. 圖 4-3-1 活動的安排……………………………………………… 109 圖 4-3-2 團體的互動……………………………………………… 110 圖 4-3-3 團體氣氛………………………………………………… 111 圖 4-3-4 學習的結果…………………………………………………112. VIII.

(11) 第一章. 緒論. 本章內容主要闡述本研究的背景、動機與目的，並說明研究問題，以及對研究中所涉及之名詞進行界定與說明。全章共分為五節：第一節為問題背景，第二節為研究動機，第三節為研究目的，第四節為研究問題與假設，第五節為名詞釋義。. 第一節. 問題背景. 憂鬱症是一種情緒疾患，典型特徵是非常地的悲傷、無價值感及罪惡感、退縮、失眠、缺乏食慾或性慾，以及失去對日常活動的興趣與喜樂。近年來隨著社會的快速變化、生活壓力增加，罹患憂鬱症的人數亦不斷上升；台灣求助於精神醫療的憂鬱症患者人數有逐年增加的趨勢，根據中央健康保險局的資料，自 1996 至 2004 年，台灣憂鬱症就醫人數增加 10.3 倍，而台灣精神醫學會估計，國內憂鬱症的盛行率約 5%至 10%，即台灣至少有一百萬人以上，曾經或正在經歷憂鬱症之苦，世界衛生組織將憂鬱症與癌症、愛滋病列為廿一世紀人類所面臨的三大疾病。憂鬱症患者的功能降低及自殺問題，造成嚴重的社會損失及龐大的醫療成本，根據 2012 年行政院衛生署調查國人主要死因統計資料，自殺佔男性主要死因第十名，女性第十二名，故憂鬱症的防治是所有心理衛生工作者都應重視的問題。現代家庭結構型態的改變，衝擊著校園教育體制必須面對複雜且多元的學生問題，以校園內現有資源在處遇過程中，時時會遭遇許多困境，常見三級預防憂鬱、自傷、自殺等問題，使得傳統單軌之輔導方式已不足因應，藉由團體活動方式，協助憂鬱傾向之學生提升自我效能，進而減少憂鬱情緒所帶來的困擾。在十二國教的一片浪潮中，對於學生的學習已經從過去，只在乎學生的成績，轉而重視學生的內在自發性學習，藉由教師的教學，將學習的責任由教師漸漸移到學生身上，推動從「做中學」的體驗學習， 1.

(12) 進而提升學生自發性的學習表現並於教育情境中來提升自我效能，現代化學校的走向，應該是一個學生需求導向的教育(帶著能力走)，具有服務學生的觀念，並定位為提供學生良好教育內涵的環境。學校不但是教育的領域，而且也應該視為學生及其家庭提供服務與協調服務組織，成為「全方位服務的學校」。探索教育能教出課本以外的「軟能力」，無疑地為體驗式學習開了一扇窗；藉由嶄新的探索教育，加強對其核心內容的認知，並予以積極實踐。首先，我們對探索教育的本質與內涵應有充份的認知。探索教育是一種學習方法，其意義在於透過活動的進行，真實的呈現出團隊及個人的問題，並進一步的去思考及改善行動活動。其次，我們對探索教育與傳統教育的差異應有所區別與瞭解。探索教育和傳統教育的教學型態與訓練模式有兩個差異：一、帶領者與觸動者角色有極大的差異。傳統教育的帶領模式，教師被定義為資訊與知識的傳遞者；但探索教育，則主要透過參與者彼此分享，帶領者只要在必要的時候給予一些方向的指引，實際上則由團隊透過參與去發展潛力。二、探索教育學習的過程中，帶領者會邀請成員跳脫平日的思維與習慣，以全新地、不一樣的心境，利用合作、團隊精神、溝通、信任、決策、問題解決，建構體驗學習活動。就傳統的教育而言，不外乎有如下的模式：制訂學習目的→制訂教學方法→學生自己單向尋求配合教學的方法→改變知識結構。然而，探索教育的模式，則產生一套「互動的方式」。這個互動模式可能是公開且為每個人所遵守的，也可能只是每個人在團隊互動的過程中，找到ㄧ個屬於自己所依循的模式。從而我們可以說探索教育的模式為：生命成長的需求→根據需求所衍生出來的學習目的→尋求適當的學習方式。其三，我們應重視探索教育的具體實踐。在探索教育學習的過程中，團隊發展的過程是開放的，所有的問題都有可能被提出來討論。「團隊的互 2.

(13) 動模式」就是達到彼此希望別人如何去相互對待的期望。「探索教育」貴在「行」，如何有效且具體地實踐體驗學習？探索教育提供參與者互動式的體驗學習，從而透過團體的觀察和討論分享去呈現問題和優勢，並改良發生的問題，萃取優點，追求美好的人生意義，值得我們以漸進的規劃促使其落實在校園中運用。. 第二節. 研究動機. 教育的本質在解決生活問題，有效運用資源改善生活、創造良好的生活環境。在多元文化、資訊時代，個人若能適性發展，擁有檢視、批判和制訂社會目標的能力，將使人類社會愈臻完善。今日教學不能再採引導者講授、學生聆聽的知識灌輸模式。探索教育之主要特色在於「作中學」，由當下的體驗引發反思，在事前設計規劃的活動，引導學生透過引導者教學歷程的親身體驗，進行有意義的學習活動；而探索教育則是一連串有目的性、有計畫執行的教育相關活動，使參加者具有探索的精神來參與活動，並從中發掘自己的潛能來學習成長，獲得從體驗中領悟的答案。在一個團體中，青少年願意向同儕回饋及觀察、談論自己的感覺；彼此示範及練習社交技巧，並且可以從同年齡同儕的陪伴及相互支持中獲益，並能辨識出自己和他人的感覺，並且運用問題解決的方式處理社交問題以及學習如何運用協商來化解衝突。學校社會工作者與其它心理為生工作人員應從專家取向服務轉為綜合性的一般實務取向，這樣的走向受到教育與心理衛生領袖的支持(Frey& Dupper,2005)。學校社會工作專家們建議 21 世紀有效的學校社會工作實務必需將生態層面融入複雜的臨床知識與技巧中，同時，建議多層的處遇與鼓勵學校社工者能夠在學生支持服務中突顯自己，使自己成為學校教育改革努力過程中的主要角色(Frey& Dupper,2005)。 3.

(14) 學校社會工作者在學校推動輔導工作時，扮演的正是一種「穿針引線」的角色，其功能是要將個各種校內外輔導資源加以整合，並根據個別學生的需求，串聯起各項輔導措施，提供其最適切的協助與服務。一般而言，團體工作就是為了適應現代的社會變遷的需要而產生的，因此，團體工作最大的功能就是符合現代社會的需求。裡面包括了各種人成長過程的需要和生活方面適應問題需要處理和解決。因此，團體工作的目標和功能是廣泛的。所有人類團體生活必須能使團體成員之間的態度和價值觀能夠產生重要的影響力。同時能使團體成員自我發展的能力充分發揮和實現透過團體互動反映的力量，使個人順利地成長和充分的發展，才是最有效的團體生活，也只有透過團體交互應的作用，才能達到社會發展的目標。在國外有關探索教育的研究(李義男，2003)，透過探索教育可以協助解決青少年的情感困擾問題、幫助無家的青少年發展道德價值觀、健全的性別認定和為未來而準備的效果。李義男(2000)提到探索教育在心理輔導上有以下的超越意義：從事適度困難的活動，嘗試突破；調節身體功能，適應壓力；注意解決問題，獲得實際經驗；融合動態活動，發展體能與內省的知能等，可見探索教育活動非常適合青少年身心發展特質，相較傳統以談話為主的輔導，這種動態的輔導方式可以彰顯輔導的效果與預防，期待透過活動的引導與進行，使青少年更加建立對自我的尊重與肯定，幫助他們將良好的自我觀念落實於行為的實踐上，幫助個體由體驗過程中，產生反思與內省，激盪出新的意義，對於所連結成片段予以歸納、思考、察覺、最後分析所得的觀念再被概念化、同化，而成實際內化到個體的日常生活中。綜合以上，研究者秉持學校社工者與教改新理念，找尋有效的教學活動，希望能突破多年來的教育與輔導瓶頸，並避免於「快樂有餘、學習不足」的陷阱中，故嘗試探索教育理念融入團體活動中，繼而進行團體的模式，提升自我效能並且順利的處理生活中所面臨的問題，此為本研究動機。 4.

(15) 第三節. 研究目的. 本研究希冀藉由探索教育團體活動，透過學生對活動的反應及回饋，探討學生自我效能之成效。具體研究目如下: 一、探討「探索教育團體對憂鬱傾向高中生之自我效能影響。」二、分析憂鬱傾向高中生對「探索教育團體」的活動歷程分析，以作為社會工作、學校實務實施參考。. 第四節. 研究問題與假設. 根據上節之研究目的，研究者擬定之研究問題與研究假設如下: 一、研究問題探索教育團體對憂鬱傾向高中生之自我效能是否有影響？二、研究假設 1. 經過探索教育團體之實驗組成員在「中學自我效能量表」的學業表現、生涯發展、人際關係、體能表現之前、後測分數變化量，實驗組得分數高於控制組。 2.經過探索教育團體之實驗處理後的追蹤，實驗組成員在「中學自我效能量表」的學業表現、生涯發展、人際關係、體能表現之前、追蹤測分數變化量，實驗組得分數高於控制組。. 5.

(16) 第五節. 名詞釋義. 一、探索教育(Adventure Education): 美國知名的自然教育家 Cornell(1998)指出，以流水學習法(flow learning)的四個階段:喚醒熱忱、集中注意力、直接體驗、分享啟示來探索自然，即是探索教育活動。國內教授謝智謀的分法:凡是以平面活動與繩索活動為媒介的為「探索教育」；而以戶外冒險活動如:攀岩、溯溪等媒介為「冒險教育」。二、探索教育團體(Adventure-based Counseling Group) 以探索教育團體活動為主，應用活動經驗為團體內容，透過團體的互動協助個人提升表達情緒、關懷他人、相互信任、學習溝通、合作、解決問題、擔負責任之能力和技巧，使參與者提升自我效能的成效，進而解決情緒上或行為上問題的一種教育輔導模式。本研究的「探索教育團體」活動有下列特徵: (一)以探索教育活動為主，由研究者依據探索教育活動的理論原則，參酌國內外曾實施的活動課程綜合設計而成，一週一次，一次 90 分鐘，共進行八週。活動設計主要以平面活動與關懷服務為主。 (二)小團體取向，利用小團體的特性和活動，參與活動的體驗為團體內容，並類化到日常生活。三、憂鬱傾向「憂鬱」是一種情緒狀態，每個人的情緒都會有高低的起伏：一生當中很多人曾出現過憂鬱的情緒，像是遭遇失落、挫折時，常可能會覺得憂鬱。柯慧貞(2002)指出，憂鬱的表現包含五大層面：(1)在情緒方面，會有憂鬱的情緒；(2)在動機方面，會對事情失去興趣；(3)在思考方面，自尊會變低，經常對事情有罪惡感，思考困難或無法專心，甚至出現自殺想法； (4)在動作方面，行動變得激躁或遲緩；(5)在生理方面，會出現體重減輕/ 6.

(17) 增加、胃口減低/增加、失眠/過渡睡眠、疲倦/無力等現象。本研究之憂鬱傾向，是指「貝克憂鬱量表」(BDI-II)施測後，分數 20 分以上者，為研究對象。四、憂鬱傾向學生本研究中之憂鬱傾向學生，係指研究者服務單位高中一、二年級學生，經由「貝克憂鬱量表」(BDI-II)施測，分數達 20 分以上之學生。五、自我效能(Self-Efficacy)：著名的心理學家 Bandura(1997)將自我效能的定義為：個人對於其自行組織並執行特定行為，以達成某成就目標的信念稱為自我效能。國內研究者吳靜芳(2005)認為自我效能是指個人在從事目標活動時，對自己能力的主觀評估；此能力的評估是個體的經驗、外在環境、人格特質交互作用的結果。本研究是以瞭解學生在特定活動領域的自我效能表現以學業表現、生涯發展、人際關係和體能表現，協助了解與預測學生各方面的表現與適應情形，藉此即早發現需要關懷的學生，作為學生教育與輔導工作之參考，以陳李綢、蔡順良編制「中學生自我效能量表」前測、後測、追蹤測評估標準化依據，其分數越高，自我效能越高。. 7.

(18) 第二章. 文獻探討. 本研究指在討論探索教育團體活動對憂鬱傾向學生之自我效能影響，藉由探索教育團體活動進行一些活動元素對學生產生的自我效能影響，以讓人更瞭解探索教育對學生自我效能提升的影響為何。本章共分為三節，，第一節為青少年憂鬱的理論基礎，第二節有關自我效能理論與相關研究文獻，第三節為探索教育理論與相關研究探討。茲依各節次分述如下：. 第一節. 青少年憂鬱的理論與相關研究探討. 本節就憂鬱情緒的定義、青少年憂鬱意涵、青少年憂鬱之相關研究加以說明: 一、憂鬱情緒的定義對於憂鬱情緒的定義，已有許多國內外學者對其提出解釋，如張春興 (1999) 認為：「憂鬱是屬於憂愁、悲傷、沮喪、消沈等多種不愉快情緒綜合而成的心理狀態，且憂鬱幾乎成為所有精神疾病的共同特徵，按症狀的差異，憂鬱有輕重之分，多數人都有輕度憂鬱的經驗，諸如悲觀、沈悶、生活缺乏情趣、做事無精打采等情緒低潮，這些正常人也會遇到，所以短暫的憂鬱並非病態。一旦憂鬱的情況嚴重時，患者行為異於常人，不僅在心理上陷入悲傷、絕望、自責以及思想錯亂的地步，且生理上也出現食慾不振、頭痛、心悸、兩眼無神、嘴角下陷等症狀」。在臨床診斷上目前醫學界傾向使用美國精神醫師協會出版的「精神疾病診斷手冊」第四版（diagnostic and statistical manual of mental disorder），簡稱DSM-IV，在該手冊中界定憂鬱為下列三種疾病：重鬱症（majordepression disorder）、低落性情感疾患（dysthymic disorder）、其他為註明之憂鬱性疾患。憂鬱症又稱憂鬱症精神官能症或精神官能型憂鬱症(depressive neurosis or neurotic depression)。此類疾病常伴隨 8.

(19) 沮喪和絕望的情緒。情感性精神病中的重鬱症((major depression)是以情緒障礙為主要特徵，輕鬱症則是因某些事件引起悲傷或悶悶不樂的情緒(林彥妤、郭利百加等,1997)。通常，人們遇到類似失落的經驗只會感到幾天不舒服即恢復過來，且開始計劃尋找變通方法或因應策略，憂鬱症的人則會低潮好幾個月，並覺得這些失落都是無可彌補的，也不想處理這類的經驗。因此，有憂鬱情緒不表示有憂鬱症。憂鬱症的診斷，需要從很多的方面做評估，並進一步尋求醫師的專業分析，才能判斷是否得了憂鬱症。綜合上述學者對憂鬱情緒的定義可知，憂鬱屬於一種負向的情緒狀態，此情緒與個體所面對的生活經驗有關，成人可能出現在工作與生活的壓力上，學生則可能出現在課業或人際的挫敗上；當個體面對無法解決的困難時，對自我產生負向認知，並呈現悲傷、沮喪等負向情緒。而本研究對憂鬱傾向學生的定義為：特徵是感到悲傷、自卑、沮喪、有罪惡感或羞恥感，一個人感到所處的情境是無助的，或認為自己沒有價值，而且自認為必須為問題負責的一種情況。二、青少年憂鬱意涵本段將青少年憂鬱分為：青少年憂鬱症狀、青少年憂鬱之影響及青少年憂鬱之治療三方面，分述如下： (一)青少年憂鬱症狀憂鬱症是所謂的單極性情感型精神疾病，憂鬱發作的基本特質為至少持續二週期間，對所有活動或事件幾乎都有憂鬱情緒，或是失去興趣。然而在兒童與青少年時期發作的情緒可能為易怒、鬧彆扭而並非憂傷或低落的情緒。一般而言，患者的情緒會持續低落一段時間，對事物的看法悲觀，常見的症狀可分為生理與心理兩方面。生理症狀會出現食慾降低、體力變差、睡眠障礙、體重明顯減輕、頭痛、胸悶、呼吸不順及頻尿等；心理症狀則是出現心情沮喪、容易流淚與悲傷、思考遲鈍、注意力及決斷力 9.

(20) 減退、社交退縮等。在學生其所呈現出來的行為有成績突然退步、不愛念書、不愛講話或經常一個人在角落、常常顯得害怕與緊張、語調變單調或不講話、作文及小日記中出現厭世、悲觀的字句等，有時甚至會出現自傷行為，有部分患者以往可能人際關係良好，但在發病時則會出現容易生氣，與同學發生爭執(林萬億、黃韻如,2006)。青少年憂鬱之成因頗為多元，不但在生理方面有其生物基礎；在心理方面也經常與個體之認知特色與發展階段特質有關；環境方面，則多由家庭、學校、季節、生活事件等因素所形成。 (二)青少年憂鬱之影響如同青少年憂鬱成因，青少年憂鬱在影響層面主要也以生理、心理與環境三者為主要向度，詳細內容如下所述。 1.生理與心理層面憂鬱對於個體的生理影響除了DSM-IV診斷準則所包含之食慾、睡眠、體重、精神運動的明顯變化之外，另外還可能會削弱個體的免疫力，憂鬱青少年因而較一般青少年容易患病（陳映雪，1988）。心理層面方面，憂鬱最常伴隨產生的感覺為無力感、無助感、無望感。此外，憂鬱也容易導致個體在面對外在刺激之時產生逃避心理或自卑心態（張高賓，2001）。根據憂鬱症狀的嚴重程度，以及時間的成短，簡單區分為嚴重憂鬱症和情緒低落疾患。在嚴重憂鬱症成形之前，可能出現嚴重憂鬱期，而嚴重憂鬱期的表現就如表2-1-1所述，一旦形成嚴重憂鬱症之後，沒有接受治療的一個周期可能會維持九到十二個月左右，這對於學生的家庭以及課業是相當大的影響，所幸這類診斷所佔的比例不是太高。. 10.

(21) 表2-1-1 青少年憂鬱症狀嚴重憂鬱期(major depressive episode):連續兩個禮拜而且幾乎每天，出現鬱情緒或者是失去興趣和快感，以下症狀大於五項. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.. 憂鬱的情緒(青少年為躁動的情緒) 對所有的活動失去興趣和快感明顯的食慾上升或下降(體重明顯的改變) 失眠或嗜睡精神活動急躁或是緩慢疲累或者是失去能量覺得自己沒有用、過渡罪惡感沒有辦法專心、並且常常猶豫不決重複想到死亡、自殺意念或有計劃的自殺行為資料來源:唐子俊、王慧瑛、黃詩殷,2005,p24.. 一種是屬於中等程度的憂鬱，稱為情緒低落疾患，就如表2-1-2這是一種比較慢性的憂鬱，雖然憂鬱的程度沒有像嚴重憂鬱症那麼強，但是生病的時間相當長。大約在兩年之內，沒有任何的兩個月能回復到正常情緒狀態。青少年只要有連續一年維持這樣的情緒狀態，就可以建立這樣的診斷。嚴重憂鬱期、情緒低落疾患呈現憂鬱的精神疾病，和一般人的憂鬱症狀相當不同。一方面是因為生病的時間很慢長，和一般人情緒低落只維持幾個小時或者幾天就可以紓解有所不同。另一個部份是，在比較嚴重的憂鬱症狀裡，常常會合併許多生理症狀，而且在憂鬱的這段期間，這些生理症狀都會繼續存在。而在憂鬱恢復的過程當中。生理症狀會先恢復，憂鬱症狀才會慢慢消除。. 11.

(22) 表2-1-2 青少年憂鬱低落疾患情緒低落疾患(dysthymic disorder):至少表現出以下兩項以上。 1.食慾差 2.吃太多 3.睡眠問題 4.疲勞 5.低自尊 6.無法專心 7.無法做決定 8.覺得無助資料來源:唐子俊、王慧瑛、黃詩殷,2005,p25.. 另外一種是雙極性(bipolar)的精神疾病，也就是一般很常聽到的躁鬱症(manic-depressive psychosis,MDP)。躁鬱症包括躁症和憂鬱症。除了比較低落的情緒外，也會出現明顯的情緒高昂或劇烈波動的情緒，與一般情緒激動的狀況有很大的差異。從表2-1-3躁期診斷準則可以發現，躁期合併了相當多的外顯行為和生理症狀，包括睡眠需求明顯減少、活動量大、多話等情形。而且躁期被定義為在這段期間內，個人種種表現已經超過其平常一般的個性，而且對於個人的人際、學業以及一般的功能都造成明顯障礙。表2-1-3青少年躁鬱症狀躁期(manic episode):情緒升高、情緒波動範圍變大、躁動情緒，大約一個禮拜出現一項或者需要住院，以下症狀大於三項。 1.誇大的自尊心 2.睡眠的需求減少 3.話量明顯增加 4.意念飛躍；主觀的感覺想法明顯變快 5.容易分心 6.目標導向的行為明顯增加 7.過度入享樂但是有嚴重後遺症的行為資料來源:唐子俊、王慧瑛、黃詩殷,2005,p24.. 12.

(23) 2.環境層面青少年的成長與學習環境和憂鬱症狀有相當大的關係。檢視上述導致青少年憂鬱的因素，發現對青少年影響最大的環境，一個是學校，另一個則是家庭。如果這些青少年本來就有容易緊張的生理特質；再加上不良環境因素的影響，大幅增加了青少年出現情緒障礙的機會。(唐子俊、王慧瑛、黃詩殷,2005) 由上述研究可知，憂鬱症對青少年的影響上，生理上較一般青少年體力衰弱及疲累，心理方面則因自我挫敗之意念，導致課業成績下滑及過去有興趣之活動明顯減少的情形，環境方面則因逃避心態，出現學習狀況不佳及人際關係的問題，對青少年的身心有極大的不良影響，亦為我們必須正視之問題。（三）青少年憂鬱之治療由於憂鬱症是多因性，因此需要多向度的治療方法如藥物、心理治療、環境輔導與支持等，來加以協助個案得到更佳的療癒（白秀玲，2000）。目前治療憂鬱的方式以心理治療與藥物治療為主要，至於環境治療、電痙攣治療、光照治療、運動治療與飲食治療，偶而也被使用（白秀玲， 2000）。茲將青少年憂鬱之藥物治療與心理治療內容說明如下： 1.藥物治療進行藥物治療之前，需要先向個案及家屬解釋，憂鬱症無法只單純使用藥物治療，還必須要加上心理社會的介入。目前對青少年憂鬱症已被證明有效的藥物有Seroxat、Prozac以及Zoloft等。藥物對於憂鬱症的療效約佔六到七成，所以還需要其他治療方式介入。(唐子俊、王慧瑛、黃詩殷,2005) 近年來在憂鬱症治療的進展和臨床照護的自殺預防是非常相關的。在 13.

(24) 瑞典，發現對一般開業醫師進行診斷和治療憂鬱症的教育可降低自殺率。流行病學得數據顯示出抗憂鬱劑可降低憂鬱症患者的自殺風險，足夠的藥物治療劑量應持續數月，而在規律使用鋰鹽維持治療的個案中，則發現有較低的自殺危險性。目前臨床上多以SSRI(selective serotonin reuptake inhibitors)作為抗憂鬱藥物。其作用在於阻斷血清激素輸送回細胞的傳輸體，使得血清激素無法回收到神經細胞，因此提高細胞間隙的血清激素濃度，以達到治療憂鬱症的效果，最常見的藥物為百憂解Prozac。SSRI藥物治療通常需要二~三周才有顯著成效，如果與block cytochrom 450合併使用，可以增加藥物的交互作用。(周麗華,2009) 2.心理治療常用來治療憂鬱的方法有支持性心理治療、認知治療、行為治療、認知行為治療、心理動力取向心理治療與環境治療等等（洪莉竹，1996）。 (1)短期精神分析：以日常生活為中心，從不同的角度去觀察憂鬱症者言行與能度，客觀了解自己，接納現實，注意到自己身心的狀態，達到自我洞察的境界(Clarizio, 1994)。 (2)團體心理治療：利用團體的方式去改變憂鬱症者的人格，包括完形治療、個人中心學派的模式、溝通分析、心理劇、敏感性訓練、結構性會心團體等治療模式(Clarizio,1994)。團體治療的原理，是將青少年放在與生活困境類似的同儕團體當中，提供相互支持，以及練習新的人際技巧。團體的目標包括有:讓個案瞭解和其他成員需求的共通性、對於特定的困境找出解決方案、學會更有效的社交技巧，也讓成員們彼此更加地能覺察別人的需求及感受。社交技巧團體主要是設定目標，目標導向，而且以限定時間的方式，而人際團體則是聚焦在特定問題的處理上。針對青少年憂鬱症而進行的人際團體，目前仍在運用階段中。(唐子俊、王慧瑛、黃詩 14.

(25) 殷,2005) (3)認知行為治療：是目前較常被用來治療憂鬱的策略，認知行為治療之治療師會把焦點集中在當事人扭曲的認知和自我意向，以及無力、無望、無助、無價值感等等層面。此外，也會和完美主義、低自尊這兩個概念作連結（洪莉竹，1996）。憂鬱者常對自己、世界、未來均持消極的看法，處理認知訊息時，也常有負向或錯誤的認知，故認知策略即採用認知理論的行為活動和練習，傾聽學生非理性的自我語言，澄清其偏頗的態度，改變消極的行為，以提高自尊，建立信心。認知治療的重點在於採用主動、直接、結構化的方式來針對當事人認知當中的不合理之處進行修正，並且協助其發展問題解決技巧以及社交技巧，以減緩當事人的憂鬱症狀，在實務上具有不錯的療效（葉翠羽、柯慧貞，1988）。 (4)行為治療：憂鬱的學生由於缺少社交技巧，無法從環境中得到增強與肯定因此他們很少參與活動，很少從中得到樂趣。行為治療以行為改變塑造法為主，透過示範、模仿、增強，教導孩子社交技巧，並幫助他們參與各種有趣和可獲得鼓勵的活動，增加個人與社會的交互作用。患憂鬱者常把失敗歸因於穩定可預測的、廣泛的、內在的因素，於是容易學來或產生一些無助感的現象；他們似乎不解本身不需對所有負向事件負責，甚至不相信成功和喜悅的事件會發生在自己身上。所以，學得無助策略即是要教導學生對成功和失敗正確歸因克服無能的策略。 (5)自我控制策略：憂鬱的學生由於缺乏自我監控、自我評價和自我增強的能力，對於負向事件設定太嚴苛的自我評價標準，以致於無法自我增強，於是產生了自我批評、自我懲罰和自我挫敗的想法。所以此策略在訓練憂鬱學生記錄及控制活動、安排活動、分段完成活動，體會成功的感覺，挑戰負面自動思考，慢慢對事件有較真實和令人愉快的解釋和反應。 (6)現實治療: Glasser認為人格乃是整體自我運作的總和，他深信人格 15.

(26) 發展的歷程正是一個人學習如何去滿足基本需求（need）所塑造出來的，需要獲得滿足的程度或狀況，將影響個人人格的特質，能滿足需求的人稱為「負責的」，不能滿足的稱為「不負責的」，因為滿足需求的程度或狀況，常決定個人是否能適當的採取行動。Glasser相信每個人都有一種健康和成長的力量，我們都想要滿足，而且喜歡有一成功的自我認同。若個體欲滿足其需求，就必須投入(involvement)，以負責(Responsibility)，做的正確(Right)，及合於現實(Reality)的行為尋求滿足其需求。現實治療法是協助當事人面對現實，以合理的方式做合理的選擇，進而解決個人困難，使當事人對自己的行為負責，最後導向成功的認同。現實治療法的主要治療目標是一方面減少當事人不負責任和自我毀滅的行為，另一方面協助當事人發展一個積極正面的自我形象。例如提供各種工具去協助當事人進行改變，做法明確、訂定計劃與契約；不接受當事人違反契約而找藉口的作法，且不使用懲罰與責備的觀念也是一項優點；強調「負責任」的態度，重視「現在行為」，幫助當事人面對現實，以此時此地的行為，做為日後成功的基礎；強調「成功的經驗」幫助當事人獲得自信，培養其重視人生積極面的能力，更能藉著過去成功的經驗，鼓勵當事人面對困難接受挑戰，為達到成功認同而努力。(陳忠寅,2004) 鑒於憂鬱症影響個人功能與生活適應很大，因此，在學校方面，應提供學生良好學習環境，及早幫助憂鬱的學生改變認知、學習情緒自主，使其憂鬱症狀減輕。三、青少年憂鬱之相關研究文獻指出憂鬱是自殺、冒險行為、青少年懷孕、品行疾患與少年犯罪的高危險因子。青少年憂鬱經常伴隨著許多身心困擾的產生，而國內外學者也陸續針對憂鬱相關變項進行許多研究。（一）身心狀態 16.

(27) 若個體所遭逢生活事件、壓力超出個人適應能力範圍，抑或是負向情緒無從宣洩都容易導致憂鬱的發生，而過去研究已證實壓力與憂鬱彼此有高度的相關（高源令，1991）。陳玉欣（1998）研究國中生飲食行為發現，憂鬱情緒為不良飲食行為的危險因子之一。內政部統計處2004年少年身心狀況調查報告中，在「身心狀況」這部分的內容指出，近二成青少年經常感覺到壓力或困擾，而此壓力或困擾的來源，來自「自己」的比例占46.75%，再次為「同學朋友」占42.00%。青少年遇到壓力或困擾時出現的情緒反應，以「憂鬱」及「生悶氣」最多，各約占四成及三成八。在青少年認為應優先辦理的福利服務項目方面，「提供心理諮商輔導服務」名列第五位，占了17.23％，這顯示出類似的服務有其實際上的需求。林家如（2005）以情緒成長團體增進憂鬱患者的情緒智能研究上，顯示團體確實能提升憂鬱成員之情緒覺察與表達能力及情緒調整能力。（二）人際支持與自尊除了性別與年齡兩項基本因素外，低自尊是解釋少年憂鬱情緒一個相當重要的概念，在比較憂鬱與非憂鬱少年時，憂鬱情緒愈嚴重者其自尊愈低，也較傾向否定自我、懷疑自己的能力（陳毓文，2004）。高立人（2004）研究44名青少女（平均年齡17.3歲）之社會支持系統，發現同儕的正向支持（好朋友、男朋友）愈高，青少女的憂鬱情緒愈低。Diego 等人（2001）研究發現，憂鬱青少年的同儕關係較差、朋友數較少、較不受歡迎，因此而較為容易感到寂寞，而寂寞的個體傾向於覺得自己是無價值、無能、不值得被愛的，由憂鬱所導致的人際或學業表現方面的挫敗都有損青少年的自尊。Erikson的心理社會論認為青少年階段的發展危機「自我認同對角色混淆」，在這個階段當中充滿著許多的不穩定和不確定感，因而特別容易感到強烈的寂寞。對於青少年而言，隨著年齡的增長寂寞的感覺則會漸漸削弱（Woodward, 1988）；自尊則會漸漸地獲得增強（McCarthy & Hoge,1982）， 17.

(28) 這項結果或許可用來說明為何青少年時期為憂鬱高峰的事實。另外，低自尊通常與自我挫敗（self-defeating）的認知或行為有關，彼此的交互作用會使得個體的社會能力受到損傷，而身陷於寂寞的危機當中。（三）自我歸因型態憂鬱個體傾向於採用內在、穩定、不可控制的歸因原則。楊順南（1995）探討憂鬱的重要變項上，以無望感、自尊感、逆境歸因、個人歸因等四個變項最有區辨力。林彥佑（1998）研究大學生之因應策略發現，大學生在面臨困難的時候最常採用避免／逃避策略，最不常採用解決問題策略，而在因應策略的選擇方面同時也存在性別方面的顯著差異，女生採用避免／逃避策略的頻率明顯高於男生，在採用尋求支持策略的頻率上則顯著高於男生，雖然情感上因而得到支持，不過逃避的行為卻使問題持續存在，憂鬱的緩解程度因而有限。董俊平（2003）研究青春期中期及晚期（18-22歲）學生在控制信念中「習得的智謀」之運用上，顯示高度運用習得智謀的青少年，較不易形成憂鬱認知。陳昌蘭（2001）指出，憂鬱青少年傾向將人際問題歸因於外在、不可控的因素，常使用逃避、重新定義要求、情緒發洩、默默接受、不予理會以及口頭對抗這些「情緒化因應」的方式來處理所遭遇的人際問題。上述研究結果不謀而合，皆指出憂鬱青少年的不良歸因特性。（四）生活壓力與自我效能評估青少年生活事件的壓力源主要有四個領域：生活瑣事、生活事件、人際壓力、學校生活壓力，其中生活事件是測量壓力的指標之一。個體面臨的生活事件數越多，其憂鬱程度也隨之越高（劉若蘭、陳淑惠，1999）。王昭琪（2003）研究發現國中生生活壓力以未來發展與時間規劃為主，而憂鬱經驗以低自信心、情緒浮躁與自尊低落為主；此外，青少年復原力以社會支持方面為主，其次是正向自我、自我控制方面。Diego等人（2001） 18.

(29) 研究發現憂鬱青少年在生活事件方面花費在家庭作業與運動方面的時間較少，學業平均表現也較為低落；而討人喜歡的、受歡迎的學生傾向於有較佳的學業表現，在學業因應的眾多變項當中以「自我效能」與憂鬱的相關最高，自我效能在個體因應能力的許多因子當中被認為是一個關鍵的成份。自我效能越高者，通常越能夠因應外界的不同要求；另外，國內的研究更發現成績對台灣國中生的憂鬱程度具有預測力（曾秋玲，1998）。此外，青少年所遭遇之負向生活事件特別是「負向衍生性事件」，容易增加或持續已有的憂鬱症狀（邱鈺茹，2000）。在壓力與憂鬱方面，高源令（1991）則認為壓力感覺程度或壓力發生頻率與憂鬱程度成正相關，壓力發生頻率高者傾向於使用情緒取向因應策略，憂鬱情緒因而容易產生或加劇；而自我效能、社會支持程度則與憂鬱程度為負相關。綜合上述資料可發現，青少年憂鬱無論在成因或影響層面皆為多元，並且多半以「非典型」的方式呈現，同時與自殺、物質使用、飲食不良、寂寞感、低自尊等變項都存在相關。對於特定的基本變項如性別、年齡和青少年憂鬱的相關情形方面，迄今已獲得了較穩定與完整的結果；不過，對於憂鬱與其他變項之研究結果穩定性與豐富程度則較為不足。青少年階段是人生全程發展當中的關鍵位置，這個時期的憂鬱對於當下或是未來的發展來說，無論在涉及層面或嚴重度方面都較為複雜、嚴重；因此，主動對於青少年憂鬱內涵進行瞭解，才能有效地預防上述各種失能情況之發生。 (嚴秀娟,2009). 19.

(30) 第二節. 自我效能理論與相關研究探討. Bandura 的理論，自我效能是個人對自己能夠成功做出某種行為之信念，它是一種個人對自己能力狀況的預期，因此自我效能會影響個人的因應行為與行動的持續性。分別說明自我效能的意義與測量自我效能的作用與提昇。一、自我效能的意義與測量 (一)自我效能的意義根據 Bandura(1986)的自我效能理論，自我效能是指個人對自己完成任務的一種能力判斷，同時也是對行為進行自我調節(self-regulatory)的機制。亦即，當個體面對任務時，個人是否全力以赴，取決於個人對任務的認知，以及個人實力的評估。進一步說明，Bandura(1977,1997)認為在探究個人行為背後的認知運作歷程時，應明確區分「效能期望」(efficacy expectancy)與「結果期望」(outcome expectancy)的不同。這兩種不同的期望如圖 2-2-1 所示。. 個人. 行為. 結果. 結果預期. 效能預期. 圖 2-2-1 效能信念與結果期望之關係資料來源:Bandura(1997),P.22.. 效能預期是指個人對自己獲得成功所具有的信心，而結果預期則是指個體預期自己的行為將導致什麼結果(Bandura,1977)。效能預期又稱做「與自我能有關的期望」(expectations related to self-efficacy)，其指涉 20.

(31) 個體在面臨各種情境時能夠產生特定行為的自信，所以效能預期是個人對於執行某行為的信念，不但會影響個人承擔行為的意願，亦會引起執行此行為的心理反應或情緒反應(Babdura,1977)。結果預期如同效能預期一樣，也會對行為產生影響，然而結果預期不同於效能預期，當個人堅信行為會產生確定的結果時，並不代表個人一定會有自信去進行這個行為 (Bandura,1977,1997,2004)。早期的看法是認為自我效能包括結果預期和效能預期兩個部分。但是，近期的看法確認自我效能不是結果預期 (Bandura,1997; Maddux,2005)。亦即，把自我效能當作一種信念，自信心的評估，而此信念或自信心乃是對自己完成某種行動的一種能力判斷。總結上述，自我效能可以說是個人對自己完成某種行動的一種能力判斷，或者說成功完成任務的認知信念。具備高度自我效能的人，相信自己有能力實踐目標，擁有追求成功的自信心。因此，自我效能反映了一種個體能採取適當的行動面對環境挑戰的信念。 (二)自我效能的測量自我效能的測量隨著操作化的不同，而有所不同。就一般自我效能而言，根據 Bandura 的理論基礎，發展出一般自我效能表(generalize self-efficacy scale,GSESH)。此一量表，黃毓華、鄭英耀(1996)曾經翻譯成中文，並進行修訂，包含 17 個題目，採六點量表設計，適用於大學生、教師等成年人。其題目包括「失敗會使我更努力」、「我是個自立的人」、「當我決定要做某件事時，我會立刻去做」等。而使用最廣泛的一般自我效能量表，當屬 Schwarzer 和他的同僚於 1981 年編製的德文版一般自我效能表 (GSES)，目前已經翻譯成至少 25 種語言，在國際上廣泛使用 (Schwarzer&Aristi,1997)。中文版最早由香港學者張建新和 Schwarzer 於 1995 年改編完成，包含 10 個題目，採四個量表設計，適用於大學生、中學生等(Zhang & Schwarzer,1995)。其題目包括「如果我盡力去做的話，我 21.

(32) 總是能夠解決問題的」、「我自信能有效地應付任何突如其來的事情」等。一般自我效能(general self-efficacy,GSE)的測量，試圖將自我效能定位為一跨情境的穩定個別差異變項，企圖尋求適用各種情境場域的普遍性心理素質，然若是回歸 Bandura(1986)自我調節理論本質，自我效能的理論涵義原即具有領域特定(domain-specific)的概念。這種測量領域特定自我效能的取向，可以稱之為特殊工作任務自我效能(task-specific self-efficacy,SSE)。像是常見的運動自我效能(exercise self-efficacy)、數學自我效能(math self-efficacy)、電腦自我效能(computer self-efficacy)等等。依據 Bandura 這種從特定領域瞭解個體自我效能的主張，蔡順良(2008)嘗試發展青少年多向度自我效能量表，選取學業表現、體能表現、人際關係，和生涯發展等四個特定領域做為分量表，經因素分析之後，每個分量表有 9 個題目，合計 36 題，採 Likert 式四點量表設計。不過對學生而言，其最重要的任務乃是「學習」，復加上支持一般自我效能的研究者堅稱所謂的轉化經驗(transforming experiences)會讓個體在特殊情境的自信心以及正面自我評價帶到所有生活領域(梁茂森，1998； Pajares,1997)。二、自我效能的作用與提昇 (一)自我效能的作用有關自我效能的作用，最受屬目者，當屬自我效能和工作表現之間的關聯。相關研究發現指出，個人的自我效能愈高，其工作表現也愈好(李新民，陳密桃；2007b)。在學生部分，學生最主要的工作就是學習，相關研究發現也指出自我效能和學習成效也顯著正向關聯(蔡順良，2008； Karnell,Cupp,Zimmerman,Feist-Price,& Bennie,2006)。換句話說，高度效能的人，比低度自我效能人，更有可能發展優異的工作表現或是學習成效。 22.

(33) 除了工作績效與學習表現之外，自我效能也會影響身體健康或者健康行為，例如，Bandura(2004)的研究發現。此外，自我效能介入已經廣泛應用於降低焦慮、恐懼、憂鬱，愛滋病防治，酒癮和菸癮戒除以及減壓行動等身心健康議題，這說明自我效能對身心健康都具有正面影響力 (Maddux,2005)。無論如何，Bandura(1986)自我效能理論的著眼點，乃是個人認知結構對行為的影響，自我效能是個體認知結構中的重要調節機制，如果能夠擁有高度自我效能，理當對能力的評估更具信心，因而願意努力工作，展現較好的工作績效。並由於這種高度信心帶動良好工作績效的參照機制 (reference mechanism)，讓個體可以適應得更好，表現更多的健康行為。 Bandura(1997)本人在論述自我效能的作用功能時，即歸納了諸多自我效能在學校教育、心理治療、健康行為的應用研究，並以實證研究發現為證據基礎，強調自我效能是預測學業表現和身心健康的有利預測因子。在國內，根據蔡順良(2008)的實證歸納，也同樣彰顯出自我效能有效預測學業表現、身心適應的作用。 (二)自我效能的提升根據 Bandura(1977,1986,1997)本人的論述，自我效能的塑造可以透過以下幾個訊息來源。 1.過去經驗中的成功表現 (performance accomplishments)：過去行為所獲得的舊經驗，會影響個人對自己能力判斷的自信心水準。如果過去的親身經驗是成功的，就會提升自我效能。而失敗的經驗則會削弱自我效能。但是，如果能夠從挫折的經驗中找到成功的線索，則失敗不一定是壞事，它可以幫助個人對自己的能力判斷更加精準。 2.替代的經驗(vicarious experience)：看到跟自己類似的人所獲得的成敗經驗，會影響到個人自我效能。所謂跟自己類似的人就是楷模 23.

(34) (modeling)，觀察楷模的行為表現結果，個人將其列為參考訊息，做為評估自己能力的參考。楷模的成功經驗越多，個人的自我效能也會跟著提高。常見的楷模包含真實生活中的親朋好友，也包含電視、電影裡的虛構人物。所以多注意親朋好友成功案例，多觀賞電視、電影成功故事劇情是有助於自我效能的提升。 3.口語的說服(verbal persuasion)：經由他人言語傳達，獲知自己成功的可能性越大，自我效能就越高，而言語傳達的方式包含了建議、解釋、分析乃致訓誡(exhortation)。而負責口語說服的這個「他人」，如果是自己生命中的重要他人、信賴的團體、或是崇拜的楷模，則個人更加願意根據「他人」意見所傳達的鼓勵訊息，積極正面的評斷自己完成某一行動的能力。 4.生理與情緒狀態(physiological and emotional states):當個人身體健康、心情愉快時，自我效能隨之提高；反過來，當個人身體有疾病，感到憂鬱、焦慮、沮喪時，自我效能則隨之降低。所以設法使自己維持在健康的生理狀態，和快樂的正向情緒中，會讓各人更加自信地評估自己的能力，更有信心去追求成功。 5.想像的經驗(imaginal experience)：透過豐富的創造思考，想像成功的體驗，在這種想像過程中，自然會激發高度自我效能。當然，如果在心中進行失敗的「心理彩排」，則反過來會降低自我效能。除非是進行建設性的心理彩排，在心理預演時，事先找到阻礙成功可能因素，以及有利成功的因素。. 24.

(35) 表 2-2-1 自我效能的來源*. 效能的來源. 引發的方法. 成功的經驗. 1.掌握成功的經驗 2.對失敗不要過度敏感 3.經常展現自己的成就 4.當別人的成功典範 5.主動追求成功 6.用逆向思考來解讀挫折. 替代的經驗. 1.觀察跟自己類似的人的成功事蹟 2.欣賞勵志的電視、電影節目. 口語的說服. 1.接受他人正面的解釋觀點 2.讓別人說服自己成功的可能性很大. 身心的激發. 1.保持良好生理狀態 2.維持好心情. 想像的經驗. 1.在心中彩排成功的畫面 2.對已發生的事情用正面的想像重新體驗一番. 自我效能. *改編自李新民 2011,p108. 表 2-2-1 上述五項來源會影響自我效能之外，個人的自我調節歷程會影響到個人的自我效能。自我調節涉及自我監控(self-monitoring)、標準設定(stardard setting)以及自我激勵(self incentives)三種能力 (Bandura,1986)。自我監控的能力讓個體能夠知覺自己的行為表現與想法，減少想法與實際表現之間的落差，幫助個體更謹慎合理的評估自己的能力。標準設定的能力讓個體依照自身能力設定適當的目標，減少能力與目標之間的差距。而目標設定的訊息即是參照過去的經驗或者楷模的經驗。自我激勵能力讓個體再遭遇挑戰挫折時，能夠鼓勵自己繼續努力。換句話說，如果能夠對自己的能力有更精準知覺的意識，引用適切的參考訊息設定合理的努力目標，並在遭遇困難時自我激勵，將可以提升自我效能。(李新民,2011) 25.

(36) 三、有關自我效能的實證研究自 Bandura 於 1977 年提出自我效能的理論，其後的數十年間已廣泛應用於焦慮、恐懼、憂鬱、愛滋病防治、酒癮和煙癮戒治及減壓行動等身心健康議題及運動體能、減肥動機、學業表現、生涯發展等研究(江玉卉，2005)。其中尤以在生涯決定研究領域的應用，更被視為是 1970 年代生涯發展與學業表現、心理健康與生活適應、生涯發展、運動行為和健康生活形態、及影響因素等議題或變相的相關研究進行探討。 (一)自我效能與學業表現的關係自我效能與學生的學業表現之間的關係，一直是研究上備受關注的研究課題。個人的自我效能知覺不但直接影響個人的行動方向，還間接影響個人認知、動機與情緒的決定 (Bandura,1997, 引自吳孟錞， 2004) 。 Schunk(1988)的研究發現:學生在學習初期會修正自己對於學習的自我效能，在學習的過程中學生會收集有關自己學習狀況的訊息，並據以評估自己繼續學習的效能。其研究結果顯示:自我效能是預測個人動機與學習的重要因素。 Scales 等(2006)針對進二千所公立學校進行調查，探討 6 年級至 12 年級學生服務學習課程、學業成就及社經地位的關係。統計結果無法直接證實服務學習對學業的關聯性，但社區服務與服務學習，對低社經地位提供「被肯定」、「被需要」，以及「有價值」的角色扮演與生活經驗，有助於學習。 (二)自我效能與個人生涯發展的關係自我效能在生涯發展議題上的應用被視為是 1970 年代生涯發展理論中的一個重要觀點。Bandura 的自我效能理論應用於個體的生涯行為上，並發展出生涯的自我效能理論。而生涯自我效能乃是「個人對於從事與生涯選擇和生涯適應有關行為的自我效能評價」。 26.

(37) 生涯自我效能被認為是能影響個體生涯決定過程中的態度與行為。生涯自我效能高的學生，相較於低生涯自我效能的學生，擁有較多的職業選擇、較低的生涯不確感，而且在主修領域也有較長的持續力。另外，低生涯自我效能的學生比高生涯自我效能的學生有較高的生涯決定焦慮、較低的自尊、比較注意自己的不足之處。由以上可知，生涯的自我效能是瞭解學生生涯發展歷程的重要建構。個人的生涯自我效能的高低和個人的非理性信念程度有關(Border & Archadel,1987)。低自我效能的人在做生涯決定時如果受到不合理信念的影響，將會導致更大的焦慮(黃炤容，2000)。生涯的自我效能不只和生涯相關行為的掌控有關，也和個體對於日常生活事件的掌控感有密切關係。高中生的生涯自我效能與生涯態度有顯著正相關，對於生涯決定能力愈有信心的高中生，從事與生涯計畫有關的活動愈頻繁，也愈能收集和利用各種生涯的訊息，其生涯承諾行為也愈顯著。邱卉綺(2004)探討高中生生涯決定困難與生涯自我效能及焦慮、憂慮情緒之關係，生涯決定困難與生涯自我效能之間具有顯著的相關，而且生涯自我效能中職業的自我評量對憂鬱情緒最有預測力。 (三)自我效能與生活適應關係 Bandura 認為一個人對自我效能的評估將決定在面對問題時的行動方向。在面對困境時，自我效能愈強烈的人，會付出更多的努力和堅持更長的時間去克服困難；而那些對自我效能抱持懷疑的人，很容易就放棄他們的努力(Bandura & Cervone,1986)。Collins(1982)自我效能會影響人們對於失敗的歸因，具有高自我效能的人傾向將自己的失敗歸因為努力不夠，而那些能力相當但自我效能較低的人會將自己的失敗歸因為能力不足。個體對於失敗原因的檢討，如果習慣將之歸因為個人內在的能力不足，而不認為是個人的努力不夠，這樣的歸因形式將使得個體的行為改變動機減弱， 27.

(38) 對其個人的適應將有不利的影響。個人的自我效能會影響個體對壓力源的認知評估。當個體面臨威脅情境時，具有高自我效能的人會視該情境為具有挑戰性；而具有低自我效能的人則會感受到高壓力與焦慮，這些對於情境的認知評估和情感反應又會進一步影響到個人對於該情境的因應策略之選擇與執行。因此，當個體面對生活中的壓力時，自我效能在個人的情緒適應和壓力因應上扮演著重要的角色。如果個體覺得自己在處理壓力事件上是無效能的，這將會使自己感到更緊張和沉重的壓力(吳孟錞，2004) Ludwig 和 Pittman(1999)將自我效能看作是個人用以抵抗負向行為的能力。自我效能與青少年的問題行為有關。具高自我效能的青少年較少顯現偏差的行為，自我效能和利社會價值觀能有效預防青少年發生偏差行為。學業自我效能與自我調節效能較差的青少年容易出現違規行為，自我效能可以預測青少年的偏差行為(溫明晶，2003)，優柔寡斷的自我效能有效預測有偏差行為的青少年身心症狀(吳英璋、許文耀，1993)。 Bandura(1986)在自我效能的發展分析中提到:青少年藉由過度性經驗獲得自我效能的發展。他們必須學習與掌握許多新的技能和成人社會的行為方式，其中學會如何處理異性和同儕的關係，便是在這個發展階段的重要發展任務。這種對於自己與他人溝通，擁有良好同儕關係以及在社會情境中表現合宜行為等社會技巧的能力判斷，被視為「社會性自效能」(social self-efficacy)(江玉卉，2005)研究結果顯示:缺乏社會性自我效能與學生的輟學有顯著相關。 (四)自我效能與個人運動行為和健康生活形態的關係自我效能不只與個人的情緒適應和心理健康有密切的關係，它更是關係國人體適能和運動行為的教學與研究學者所關注的議題。近年來，不管是教練、運動選手、研究者和運動教師，無不希望透過認知策略的運用， 28.

(39) 提升運動員的自我效能和運動表現(陳麗惠，2004)。換言之，運動的自我效能愈高者，其身體活動量和律動的運動行為也愈高。自我效能與體重控制、酒精濫用、避孕行為、吸菸及運動行為的改變和維持具有高相關(陳昭伶，2003)，以基隆地區高中(職)學生為研究對象，探討影響健康促進生活型態的相關因素。在健康行為自我效能方面以運動得分最高；高中職學生的健康促進生活型態和健康概念、健康行為自我效能、自覺健康狀況等均有顯著正相關。其中又以健康行為自我效能對高中職學生的健康促進生活型態最具預測力。林思嫻(2005)健康行為自我效能對高中職教師的健康促進生活型態最具預測力。綜合以上文獻探討可知，個體的自我效能發展與其不論學習、生涯、社會適應和健康行為與生活形態之間都有密切的關係。因此，了解青少年在特定行動領域的自我效能表現，將可以幫社會工作者與學校輔導人員瞭解與預測學生在學校或社會，各方面的表現與適應情形，並藉此及早發現需要關懷的學生，提供實質的協助。要能達到如此目標，提供多樣且有效的評量工具是必要的先決條件，而這也是研究主要的目的。. 29.

(40) 第三節. 探索教育的理論與相關研究探討. 本節就探索教育的發展概況、探索教育的意義、探索教育的理論基礎等加以說明：一、探索教育的起源探索教育(Adventure Education)起源於 1930 年德國教育學家柯漢 (Kurt Hahn)創建的外展教育學校(Outward Bound School)，然後輾轉在英國發展開來，並且在 1954 年於馬來西亞創辦第一所海外的外展教育學校。而後在 1961 年傳入美國，1969 年加拿大創辦，而非洲的肯亞、亞洲的香港、新加坡、澳洲、紐西蘭也都於四、五十年以前就開始有外展教育學校。(蔡居澤、廖炳煌，2008)。 1970 年代美國教育的教育界開始也一些改革的聲音出現，如:戶外活動的課程是否可以運用在傳統體育課程的教學？學生在體育課中是否可以學到如何在團體中解決問題？同樣也能在生物課中以團隊合作方式上課？學生們在社區中是否能夠協助某些團隊解決問題？Jerry Pieh 是位於麻塞諸塞州漢彌爾頓高中(Hamiltom Wenham)的校長，早在他還是教育學院的研究生時，就已開始在 Minnesota 外展教育訓練學校，協助他的父親 Bob Pieh ，並參與部分活動。有了此一經驗，Jerry Pieh 對外展教育訓練學校的模式評價高，因此和同僚 Gray Baker，將原來只在戶外實施的冒險性活動性活動，如攀岩、泛舟、登山、露營等活動，簡化、改良、成可在學校內進行的活動課程，只需簡單的教具，或甚至不用教具都可操作。而且由原來強調體能活動的取向，轉而為培養個人成長與團體動力、團隊效能的學習與比較取向。(蔡居澤，2001)。在教育改革聲浪不斷出現中，將探索教育列入課程中，形成教育政策中的一環，開起探索教育的另一契機。探索教育的體驗學習模式，已逐漸受到台灣教育界、非營利組織的青少年輔導工作、企業組織的教育訓練、 30.

(41) 童軍、諮商輔導、戶外休閒活動等領域的重視，具有潛在的發展價值(李詩鎮，2003) 二、探索教育的發展探索教育(Adventure Education 簡稱 A.E)是根據杜威(John Dewey) 做中學習(Learning by doing) 的經驗學習模式，讓學生從有趣的活動中，體驗溝通合作、問題解決、信任支持、團體動力…，以及良好品格的重要性，並將學習到操作經驗應用到日常的生活之上。探索教育(Adventure Education)在國外約有二十年的發展歷史，強調活動的體驗學習與反思應用。探索教育的歷史及來源包括以下六項(蔡居澤、廖炳煌，2001)。 (一)遠古時代的冒險、探索，是人類的天性和本能人們藉著與大自然親近，從原始生活中的恐懼轉為對自然的喜愛和保護。 (二)戶外學校的成立(Outward Bound) 1913 年夏天，英國牛津大學學生柯漢(Kurt Hahn)利用柏拉圖共和國的理想來改造社會，他想在健康的草原教育下一代的領導者，便離開腐敗的環境，重新擔任改造社會工作。從教育改革著手，成立一系列的戶外學校，推廣探索教育。 (三)經驗教育學會(AEE)的成立 1977 年成立，秉承杜威(John Dewey)經驗教育的主張，透過此學會的服務，美國探索教育更加蓬勃發展，且對於活動「證照制度」的努力，也使探索教育更制度化，並維持一定的水準。 (四)國家戶外領導學校(The National Outdoor Leadership School) 專門培訓戶外學校的領導幹部，使學員體驗自己的實力，並有機會貢獻社會。 (五)野外學校(WEA) 31.