環保議題融入中高級華語課程設計與實踐 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學碩博士學位學程 碩士學位論文. 指導老師:張金蘭博士. 立. 政 治 大. ‧ 國. 學. 環保議題融入中高級華語課程設計與實踐. ‧. Environmental Issues in CSL Curriculum Design and. Nat. n. al. er. io. sit. y. Implementation for Intermediate-High Level Learners. Ch. engchi. i n U. 研究生:林芝逸 中華民國 104 年 6 月. v.

(2) 環保議題融入中高級華語課程設計研究 摘要 關鍵字:環境保護、華語教學、中高級華語課程、課程設計 本研究期望能設計以環境保護為主題的華語課程,使中高級華語學習者在學 習語言的同時,亦能了解相關環保知識,並透過共同討論現實世界所面臨的問題 提升其環保意識。 研究目的為:一、了解中高級華語學習者之學習需求。二、提供環保議題融 入華語教學課程設計參考模式。三、評估具體教學成效。在課程設計前,透過文 獻分析釐清本課程適合的教學方法、教學目標訂定方式以及教學材料的選取、編 寫準則,主要以主題式教學法(Theme-Based Language Instruction) 、溝通式教學 法(Communicative Language Teaching) 、美國外語教學學會(ACTFL)之 5C 準 則(5C Standards)及貝爾格勒憲章(The Belgrade Charter)中的六項環境教育目. 立. 政 治 大. ‧ 國. 學. 標為本研究之教學理念,並參考英語教學之經驗,思考環境議題融入語言課程可 行方式。亦透過需求分析,向中高級學習者與教師發放問卷,了解「教」與「學」. ‧. sit. y. Nat. 兩方對於環保主題課程的態度及看法。綜合文獻與需求分析結果為本研究課程設 計總體方向,依此進行課程發展設計,並實際進行兩次課程實施以評估學習成就 及整體課程設計,提出改進之道及後續研究建議。. n. al. er. io. 本文主要研究方法為發展研究法、問卷及訪談調查法。發展研究法提供本研 究可參照之設計流程,包含分析、設計發展、課程實施、成效評估、修正等階段。 問卷調查用於課程設計前之學習需求分析、課程實施後之課程滿意度調查;訪談 則用於課程實施後,了解學習者對本課程的想法、心得與建議,進一步回饋至修 正建議。. Ch. engchi. i n U. v. 透過教學實施,學習者對於本課程皆給予正面評價,認為本課程有意思且實 用,不僅能使語言技能進步,亦能關心、討論環境議題,也讓平常少有機會接觸 時事的學生更了解台灣社會與文化。本研究根據教學成效提出幾點教學建議:一、 在教學內容選取上,現實議題探討能加強學習者之社會語言能力,且符合學習興 趣,使學習者能更了解所處的社會環境。議題以真實材料或非真實材料呈現皆有 其須注意之處。二、在環境教育目標於華語課程之實踐上,教師須於課堂提供察 覺、認識之契機,透過引導,學習者能自行運用其技能與評估能力,最後發展出 個人觀點與態度。三、在課堂活動規劃上,輸入、輸出型活動須搭配且循序運用。 筆者並於篇末提出後續研究建議。.

(3) Environmental Issues in CSL Curriculum Design and Implementation for Intermediate-High Level Learners Abstract Keywords: environmental protection, teaching Chinese as a second language, intermediate-high level Chinese course, curriculum design. This study examines the design of a Chinese language curriculum focused on environmental protection, and aims to enhance students’ language skills while increasing awareness about environmental issues.. 立. 政 治 大. There are three purposes of this study; the first is to analyze the learning needs of. ‧. ‧ 國. 學. intermediate-high CSL students, the second is to provide a design model for an environmentally themed CSL curriculum, and the third is to evaluate the effectiveness of its implementation. Also included is a review of previous studies that highlights. n. al. er. io. sit. y. Nat. appropriate methods of developing objectives, editing materials, and teaching. The instructional philosophy of this study is based on theme-based language instruction, communicative language teaching, the 5 C’s language teaching standards (ACTFL), and the six objectives of environmental education in the Belgrade Charter. A learning needs questionnaire is also given to both teachers and students in order to survey their opinions on teaching and learning. The results of this needs analysis and extensive review of existing literature provide the main guiding principles behind the curriculum’s development. The results of two terms of implementations are presented, as well as potential further improvements.. Ch. engchi. i n U. v. The main research method of this study is developmental research; surveys and interviews are used to as supplemental methods. The developmental research method provides a model for curriculum design, and calls for various phases of analysis, design (development), implementation, and evaluation. Survey research is then used to forecast learning needs before the design phase, and also to gather students’ feedback after the completion of the class. Interviews are used after each complete implementation to gather more information and impressions from students. After two complete implementations of the curriculum, the interview results show that students find the course practical and interesting, as they can not only.

(4) enhance their language skills, but also raise their awareness of environmental issues through class discussion. In addition, they felt the class increased their understanding of Taiwan society and culture via discussion of current events. The main findings are as follows: 1) Content relating to social issues can simultaneously improve students’ sociolinguistic competence and also meet their learning needs. The contents can be provided in authentic or inauthentic contexts, but should follow certain design principles. 2) To fulfill the six objectives of environmental education in a CSL curriculum, the instructor needs to help students understand environmental issues first, and then guide students to use their analysis skills to evaluate current events. Afterwards, students will develop their own perspective and attitude.. 政 治 大 3) To develop an effective course, the input and output activities should be arranged in 立 sequence. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(5) 目錄 目錄.............................................................................................................................. ⅰ 表目錄.......................................................................................................................... ⅳ 圖目錄.......................................................................................................................... ⅵ 第一章 緒論................................................................................................................ 1 第一節 研究動機 .................................................................................................... 1 第二節 研究目的與研究問題 ................................................................................ 2 一、研究目的 ........................................................................................................ 2 二、研究問題 ........................................................................................................ 2 第三節 名詞釋義 .................................................................................................... 3 一、華語、華語教學 ............................................................................................ 3 二、環保議題、環境教育 .................................................................................... 3 三、教學設計 ........................................................................................................ 3 四、中高級華語學習者 ........................................................................................ 4. 立. 政 治 大. ‧ 國. 學. 第二章 文獻探討........................................................................................................ 6 第一節 環保議題與語言教學 ................................................................................ 6 一、全球教育與全球議題 .................................................................................... 6. ‧. 二、環保思潮發展與環境教育 ............................................................................ 7 三、全球議題融入語言教學之發展 .................................................................... 9 第二節 環保議題融入華語課程之教學設計 ...................................................... 11 一、課堂案例探討 .............................................................................................. 11 二、教學目標訂定 .............................................................................................. 14 三、教學法探討 .................................................................................................. 16 四、教學材料之選取與編寫 .............................................................................. 20 第三節 小結與啟示 .............................................................................................. 22 第三章 研究方法...................................................................................................... 24. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 第一節 研究方法 .................................................................................................. 24 一、發展研究法 .................................................................................................. 24 二、問卷及訪談調查法 ...................................................................................... 26 第二節 研究流程 .................................................................................................. 26 第三節 研究場域、研究者角色與研究對象 ...................................................... 28 一、研究場域 ...................................................................................................... 28 二、研究者角色 .................................................................................................. 29 三、研究對象 ...................................................................................................... 29 第四節 研究工具 .................................................................................................. 30 一、需求分析教師問卷 ...................................................................................... 30 二、需求分析學習者問卷 .................................................................................. 30 i.

(6) 三、課堂札記 ...................................................................................................... 31 四、課程滿意度問卷 .......................................................................................... 31 五、學習者訪談 .................................................................................................. 31 第五節 資料蒐集與分析 ...................................................................................... 32 第六節 研究倫理與信效度 .................................................................................. 33 第四章 需求分析...................................................................................................... 35 第一節 學習者與教師問卷分析 .......................................................................... 35 一、受訪者背景資料 .......................................................................................... 35 二、問卷調查結果 .............................................................................................. 37 第二節 小結與啟示 .............................................................................................. 54 第五章 環保華語課程設計與實施.......................................................................... 57 第一節 第一次設計發展與實施 .......................................................................... 57 一、教學內容選取 .............................................................................................. 57 二、教學材料編寫與修正 .................................................................................. 58 三、課程大綱與單元教案 .................................................................................. 63. 立. 政 治 大. ‧ 國. 學. 四、第一次課程實施 .......................................................................................... 66 第二節 第一次課程實施成效分析 ...................................................................... 67 一、課程滿意度問卷調查 .................................................................................. 67. ‧. 二、課程實施成效分析 ...................................................................................... 68 三、課程檢討與建議 .......................................................................................... 77 第三節 課程設計修正與第二次實施 .................................................................. 79 一、課程設計修正 .............................................................................................. 79 二、第二次課程實施 .......................................................................................... 81 第四節 第二次課程實施成效分析 ...................................................................... 82 一、課程滿意度問卷調查 .................................................................................. 82 二、課程實施成效分析 ...................................................................................... 83 第五節 小結與討論 .............................................................................................. 97 一、語言學習目標方面 ...................................................................................... 98. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 二、環境教育目標方面 ...................................................................................... 99 三、現實議題之教學 .......................................................................................... 99 第六章 結論與建議................................................................................................ 100 第一節 結論 ........................................................................................................ 100 一、課程設計模式 ............................................................................................ 100 二、教學內容之選取與呈現形式 .................................................................... 101 三、環境教育目標於華語課程之實踐方式 .................................................... 101 四、課堂輸入、輸出型活動需綜合運用 ........................................................ 102 五、教師為引導者 ............................................................................................ 103 六、學習者評價 ................................................................................................ 104 ii.

(7) 七、免費班開設考量事項 ................................................................................ 104 第二節 研究限制 ................................................................................................ 105 一、需求分析方面 ............................................................................................ 105 二、教學時間限制 ............................................................................................ 105 三、選課人數不穩定 ........................................................................................ 105 四、課程約束力較低 ........................................................................................ 105 五、成效評估方面 ............................................................................................ 106 第三節 對未來研究發展之建議 ........................................................................ 106 一、結合現實議題的教學 ................................................................................ 106 二、運用真實語料的教學 ................................................................................ 107 三、實際走入社區的教學 ................................................................................ 107 四、發展環保議題中其他主題之華語課程 .................................................... 107 五、發展其他全球議題之華語課程 ................................................................ 107 參考文獻.................................................................................................................... 109 附錄............................................................................................................................ 114. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iii. i n U. v.

(8) 表目錄 表 表 表 表 表 表 表. 一-1 一-2 二-1 二-2 二-3 二-4 三-1. 語言能力分級 .............................................................................................. 4 高階級語言技能能力說明 .......................................................................... 4 課堂案例比較 ............................................................................................ 13 環境教育目標結合英語教學課堂操作實例 ............................................ 15 內容導向教學法三種模式比較 ................................................................ 17 教學材料選取考量項目 ............................................................................ 21 課程設計各階段流程與內容 .................................................................... 25. 表 表 表 表 表. 三-2 三-3 四-1 四-2 四-3. 研究場域之 I3 至 H3 班使用教材與詞彙量、等級對應 ........................ 29 資料編碼意義 ............................................................................................ 33 受訪學習者背景資料 ................................................................................ 35 受訪教師背景資料 .................................................................................... 36. 表 表 表 表. 四-4 四-5 四-6 四-7. 表 表 表 表 表 表 表 表 表. 四-8 學習者討論環保議題經驗 ........................................................................ 39 四-9 學習者討論之環保議題…...........…………………………………......…39 四-10 學習者參與環保主題華語課程經驗表 1 ............................................... 40 四-11 學習者參與環保主題華語課程經驗表 2 ............................................... 40 四-12 教師教授環保主題課程經驗 .................................................................. 41 四-13 學習者認為環保主題學習之必要性 ...................................................... 42 四-14 學習者環保課選課意願 .......................................................................... 43 四-15 學習者有興趣的學習主題 1 ................................................................... 44 四-16 學習者有興趣的學習主題 2 ................................................................... 45. ‧. ‧ 國. 學. 學習者對環保議題的態度表 3 ................................................................. 38 學習者對環保議題的態度表 4 ................................................................. 38 學習者對環保議題的態度表 5 ................................................................. 38. n. al. er. io. sit. y. Nat. 表 四-17 表 表 表 表 表 表 表 表. 治 政 大 學習者對環保議題的態度表 1 ................................................................. 37 立 學習者對環保議題的態度表 2 ................................................................. 37. 四-18 四-19 四-20 四-21 四-22 四-23 五-1 五-2. 表 五-3 表 五-4. Ch. engchi. i n U. v. 學習者選課目的 ...................................................................................... 46 教師對課程目的之態度 2 ....................................................................... 48 教師對開課形式之意見 .......................................................................... 49 學習者所重視的語言技能排序 .............................................................. 51 學習者欲加強的語言技能 ...................................................................... 51 學習者需加強的語言技能之教師意見 .................................................. 52 教師認定之選修課功能 .......................................................................... 53 第一次課程實施課程大綱 ........................................................................ 63 第一次課程實施教案範例 ........................................................................ 65 第一次課程實施學生基本資料 ................................................................ 67 第一次課程實施學習者課後評鑑統計結果 ............................................ 67 iv.

(9) 第一次課程實施課後訪談學生背景資料 ................................................ 68 第二次課程實施課程大綱 ........................................................................ 79 第二次課程實施學生基本資料 ................................................................ 82 第二次課程實施學習者課後評鑑統計結果 ............................................ 83 第二次課程實施課後訪談學生背景資料 ................................................ 83 兩次課程實施輸入型、輸出型活動比較 .............................................. 102. 立. 政 治 大. 學 ‧. io. sit. y. Nat. n. al. er. 五-5 五-6 五-7 五-8 五-9 六-1. ‧ 國. 表 表 表 表 表 表. Ch. engchi. v. i n U. v.

(10) 圖目錄 A Content-Based Continuum ...................................................................... 18 ADDIE 模式歷程圖 ................................................................................... 25 研究流程圖 ................................................................................................ 27 教師對課程目標之態度 1 ......................................................................... 47 第二次課程教材詞彙等級分布比例 ........................................................ 80 環境教育目標於華語課程實踐方式 ...................................................... 102 語言技能與環境內容輸入及輸出內涵 .................................................. 103. 立. 政 治 大. 學 ‧. io. sit. y. Nat. n. al. er. 二-1 三-1 三-2 四-1 五-1 六-1 六-2. ‧ 國. 圖 圖 圖 圖 圖 圖 圖. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(11) 第一章 緒論 語言學習的目的因人而異,語言課程的設計也因此豐富而多樣,學習者在追 求和他人以外語溝通交流的同時,是否能夠為這個世界帶來改變的契機?語言課 程又能在這之中扮演什麼樣的角色、付出什麼樣的貢獻?本論文依此為發想點, 開始著手進行研究。本章第一節將說明本文研究動機;第二節說明研究目的與問 題;第三節則為名詞釋義。. 第一節. 研究動機. 研究者曾在研討會上聽取於美國艾墨蕾大學(Emory University)任教之華語 教師何婉麗老師分享,由於教師本身的興趣以及該大學的願景理念,她將每週華 語課程留下一些時間和學生討論環境保護議題,讓學生透過豐富的語言材料與課 堂活動,領略大自然之美,並探討目前環境、生態面臨的問題及保護方法,學期 結束時將學生作品放上網路或集結成冊,而課程結束後,學習者對於這門課大多 給予了正面評價。研究者認為這樣的華語課程別具意義,除了增進學生的語言能 力,亦能提升其環保意識;然而當進一步要找尋華語教學中其他相關教學設計文. 立. 政 治 大. ‧ 國. 學. ‧. 獻時,卻發現不太容易尋得,因此驅動研究者朝此方面開發與探究的想法。. n. al. er. io. sit. y. Nat. 環境問題係全球所共同關注議題之一,欲了解全球議題,須從「全球化」 (Globalization)談起。隨著科技高度發展、社會快速變遷,全球各地間的往來 日趨頻繁,彼此間的連結性與依賴性亦提高,一個區域的變化,連帶影響全世界, 呈現牽一髮而動全身的情形,因而理解和自身相異的國家、民族、語言成為全球 化浪潮下的需求,故全球化深深影響了語言教學,華語教學領域也應運而生。然 而,全球化為整個世界帶來不少問題,如戰爭、疾病、飢餓、貧富不均、人權議 題、環境議題、弱勢文化消失等,在這樣的情況下,各國開始重視「全球教育」 (Global Education),期望培養下一代得到在全球社會中生存的知識、技能與素. Ch. engchi. i n U. v. 養,這樣的內涵是傳統學科所缺乏的。 同樣地,傳統語言教學往往只專注於語言知識的學習,較少考量到外部社會 變化。然語言教學身為教育領域的一環,在現下鉅變的時代中,教育領域逐漸調 整其方向與目標,那麼語言教學能如何在滿足語言學習的前提下,實際走入真實 社會?從華語教學現況而言,雖然課程內容會觸及文化、社會現況議題,然而, 整體來說仍以詞彙、句型講解與練習為主(吳馥如,2008),較少從全球教育的 角度切入思考與運用,如探討華人圈社會文化議題在全球化中的角色、全球化對 於華人社會的影響、學習者個人或其母國受到全球化何種程度的影響、培養學習 者獨立思考的能力、共同為全球問題提出可能解決之道等;反觀發展時間較長的 英語教學領域,如今已有將全球議題融入語言教學的學術組織,定期發行刊物、 1.

(12) 電子報以及舉辦論壇,使教師能互相交流學習,值得華語教學參考借鑑。 考量時間、人力、物力等因素,本研究僅選取全球議題中的環境議題進行課 程設計,因環境議題現今不論在全球、台灣或中國都是受到關注的議題,亦是亟 待解決的問題。本研究期望能賦予華語教學更深的社會意義,在增進學習者語言 能力的同時,亦能培養全球公民所需技能與素養,提升華語教學的豐富性,亦期 許學習者在步出教室後能將所學實踐於個體生命歷程,對世界問題之改善造成實 質影響力。. 第二節. 研究目的與研究問題. 本節將說明研究目的與研究問題,此二者能為本研究界定出明確的架構與目 標,使接下來的研究具有方向性與針對性。. 立. 一、研究目的. 政 治 大. ‧ 國. 學. 本論文之研究目的係以「環境保護」為主題設計華語教學課程,期望能使中 高級華語學習者在語言能力提升的同時,亦提升其環保相關知識與意識。在課程. ‧. 設計前,須進行需求分析,了解中高級學習者與教師對於環保主題課程的態度及 看法。在研究過程中,須釐清此課程適合的教學方法、教學目標訂定方式以及教 學材料的選取、編寫準則,在確立方法、準則後進行課程設計發展。教學實施後, 須了解學習者的學習成效與心得,做為課程修正的依據。期許本研究能填補目前 華語教學領域的不足,並提供教師、學習者及整體社會成長與改變的動能。. n. er. io. sit. y. Nat. al. 二、研究問題. Ch. engchi. i n U. v. 本研究希望透過文獻及資料分析探討、問卷與訪談調查、教材設計、教學計 畫發展、教學實施等過程中,回答以下問題: (一)了解中高級華語學習者之學習需求 1. 中高級華語學習者對於環保主題的想法、學習意願為何? 2. 學習者對哪些環保次主題感興趣? 3. 華語教師較認同什麼樣的課程目標? 4. 華語教師認為此類課程適合以什麼形式開設? 5. 在語言技能方面,中高級學習者最需加強的部分為何? 2.

(13) (二)提供環保議題融入華語教學課程設計參考模式 1. 課程設計可運用何種教學觀與教學法? 2. 如何訂定教學目標以兼顧語言能力與環保主題內容認知? 3. 教學材料如何選取、改寫、設計? 4. 活動如何安排以達成教學目標? (三)評估環保課程設計具體教學成效 1. 課堂是否能同時有效提升學習者的語言能力與環保知識、意識? 2. 教學成效評估方式有哪些?. 政 治 大. 3. 學習者對於本課程的看法與評價為何?. 立. 名詞釋義. ‧ 國. 學. 第三節. ‧. 一、華語、華語教學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 即現代華人地區通用之語言,其稱呼在不同地區有所差異,在台灣稱為「國 語」,在中國稱為「普通話」,新加坡、馬來西亞稱「華語」或「華文」。本論文 之「華語教學」 (teaching Chinese as a second language)乃在台灣以外籍人士或海 外華人作為教學對象之第二語言教學。. Ch. 二、環保議題、環境教育. engchi. i n U. v. 環保議題指和環境保護相關之議題,如環境污染、能源問題、氣候變遷、自 然資源減少、生態變遷、永續發展等。環境教育旨在使人類察覺、關心環境與環 境問題,並能擁有知識、技能、態度與動機實際行動,以解決目前所面臨之問題。 環境教育目標包含問題察覺、知識學習、態度培養、技能訓練、評估能力養成及 採取行動等六部分(UNESCO-UNEP, 1976:3-4)。. 三、教學設計 指「對增進學習活動之資源及歷程的安排」 ,並「建立教學系統的歷程」(Gagne, Briggs & Wager, 1992)。歷程大致包含分析、設計、發展、實施、評量,其考量 3.

(14) 的項目在分析階段包含學習者需求、課程內容目標,設計與發展階段包含教材、 教學計畫、教學評量之設計,在評量階段包含學習者成就、學習者回饋、前述各 階段之評鑑,最終統整歸納出修正方案。. 四、中高級華語學習者 本論文考量環境議題的篇章形式、內容、概念指涉,將本課程所適用的學習 者程度設定為中高級,而中高級之定義乃採用台灣國家華語測驗推動工作委員會 (簡稱華測會,Steering Committee for the Test Of Proficiency- Huayu)對於高階 級的能力描述。華測會將語言能力分為三等六級: 表一-1 語言能力分級 測驗等級. 測驗結果. 入門基礎級 Band A. 立. A2. 進階級 Level 3. ‧. B2. 流利級 Level 5. C1. io. 精通級 Level 6. y. 高階級 Level 4. sit. Nat. 流利精通級 Band C. B1. C2. n. er. 進階高階級 Band B. A1. 學. ‧ 國. 基礎級 Level 2. al. CEFR 對應. 政入門級治Level 大 1. i n U. v. 資料來源:華測會網站。http://www.sc-top.org.tw/。. Ch. engchi. 高階級人士在華語地區學習時數約 480-960 小時,詞彙量約 3000-5000 個。高階 級之語言分項能力描述如下: 表一-2 高階級語言技能能力說明 技能. 能力說明. 聽力. 對於具有一定篇幅且以標準語表達的談話內容,包括專攻領域的 技術性討論,不論內容抽象與否,都能聽懂要點大意。. 口語. 1.能清楚、仔細地描述感興趣的話題、經驗或事件。 2.對於一般性議題或有爭議的內容,能提出個人見解、並有組織 地詳細說明理由。 3.能發展清晰的論點,舉出相關的例子延伸並支持自己的論點。. 閱讀. 在閱讀時具有相當大的自主性,能因應不同的文本及目的,採用. 4.

(15) 不同的閱讀策略和速度。具備廣泛且可隨時提取的閱讀詞彙,但 對於不常見的慣用語,可能有理解上的困難。 寫作. 能統整不同論點,並針對論點評析優劣,提出支持或反對的理由。. 資料來源:華測會網站。http://www.sc-top.org.tw/。 綜上所述,本研究所定義之中高級華語學習者,在華語地區學習華語約 480 至 960 小時,對應至「歐洲語言能力分級架構」(The Common European Framework Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment; CEFR)為 B2 級,其語言 能力特點為能夠理解篇幅較長的一般或特定領域話題,並且能有組織地說明個人 見解、發展論點,或針對他人論點提出正、反意見,而閱讀時能因應不同的文本 採取不同閱讀策略。. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 5. i n U. v.

(16) 第二章 文獻探討 本研究涵蓋領域包含全球教育、環境教育、語言教學、教學設計等方面,本 章將對相關文獻加以探討,期能從中獲得和本研究相關啟示。第一節「環保議題 與語言教學」將討論全球議題中的環境議題與語言教學的關係;第二節「環保議 題融入華語課程之教學設計」將探討相似課堂案例、教學目標訂定、適用教學法 及教學材料編寫方式;第三節則是從前兩節文獻中所得之結論與啟示。. 第一節. 環保議題與語言教學. 、 「環保思潮發展與環境教育」 、 「全球議 本節將分為「全球教育與全球議題」 題融入語言教學之發展」三個層面。由於在環境議題融入語言教學方面,最具代 表性的組織為「語言教學中的全球議題組織」(the Global Issues in Language Education Special Interest Group; GILE SIG),主要關注全球議題融入語言教學的. 政 治 大. 立. ‧. ‧ 國. 學. 各種層面,環境議題為其中重要的一項,因而本章先從全球教育與全球議題談起, 接著再聚焦至環保思潮發展及環境教育內涵,最後則說明全球議題融入語言教學 之發展,了解其動機、發展與現況。. 一、全球教育與全球議題. sit. y. Nat. n. al. er. io. 在經濟、社會、科技、資訊等各方面高速發展下,全球各地的關係愈發緊密, 單一區域發生問題便會牽連整個世界,相對地,當全球問題產生,任何地區皆無 法置身於外,因而「全球教育」(Global Education)逐漸受到重視,並在今日成 為各國教育中重要的面向。全球教育旨在培養學習者的全球素養,首要須學習系 統知識,包括社會、文化、種族、經濟、語言、生態等,了解各種系統與系統間、 個人與全球環境間的相互關係,並培養相關的技能(批判思考能力、文化觀察能. Ch. engchi. i n U. v. 力等)及態度(身為全球公民的責任與義務、同理心),期許學習者能參與公共 事務並為共同議題提出解決之道。 全球教育知識內涵廣泛,各國教育組織所提出之核心議題不盡相同。美國社 會科國家委員會(NCSS)所提之學習內涵,在國際議題方面包括衝突、和平、 人權、環境等主題,文化學習方面有歷史、地理、經濟、政治、文化等主題,國 際連結方面有國際合作交流、全球經濟連動關係、全球化的利弊、公民素養、時 間關連1、空間關連2、議題關連3(NCSS,2014) 。歐洲委員會南北教育中心 1. 從歷時角度探討議題,了解過去行為和現在社會的連結,以及現在的選擇如何影響未來發展, 即「過去-現在-未來」之連結。 2 為世界、區域、個人間的關係,了解在地的人、世界各地的人和整個世界環境同為世界的一部 分。 6.

(17) (North-South Centre of the Council of Europe; NSC)所提之全球教育指導手冊 (Global Education Guidelines)之學習內涵:一、全球發展與全球化,包括:社 會正義、居住環境、多元文化社會、政治、經濟、文化、暴力衝突、區域與國家 之間的連結依賴、有限天然資源、資訊社會與媒體;二、普世價值相關之歷史與 哲學,包括:人權、民主與統治、經濟、社會正義、公平貿易、性別平等、和平 與衝突、公民素養、跨文化/信仰對話、永續發展、科學與科技的妥善使用等; 三、區域差異,包括:生活習慣、文化、宗教、世代(NSC,2008)。 教育組織所提出之全球教育學習內涵大致涵蓋三個面向,全球化、國際議題、 社會文化之學習,其中國際議題皆包含了環境問題與永續發展,顯示現今環境問 題受到全球重視。. 二、環保思潮發展與環境教育. 政 治 大 現代社會快速發展為人類帶來便利的生活,然而也同時對自然生態造成破壞。 立 自此,人們開始思索經濟發展與自然環境之間的關係,如何能使兩者合諧共存, ‧. ‧ 國. 學. 同時不損及未來子孫的利益。1972年至今,聯合國召集世界各國開了數次會議, 並發表多份文件。以下便簡要敘述重大會議與成果。. n. al. er. io. sit. y. Nat. 1972 年,聯合國在瑞典斯德哥爾摩召開人類環境會議(UN Conference on the Human Environment) ,會後發表「聯合國人類環境宣言」 (斯德哥爾摩宣言) ,提 出了環境保護與改善綱要,號召全球各國人民共同保護與改善環境,促使人們開 始關切環境議題。1975 年,聯合國在前南斯拉夫貝爾格勒舉辦環境教育工作坊, 會後發表「貝爾格勒憲章」(The Belgrade Charter)作為工作坊具體成果,此份 文件清楚闡明環境教育的內涵、目標與操作策略。1983 年成立「世界環境與發 展委員會」 (World Commission on Environment and Development,WCED) ,關注環 境保護與經濟發展之間的關聯與作用,此委員會於 1987 年發布「我們共同的未 來」 (Our Common Future)宣言,呼籲全球在追求經濟發展的同時,不要忽視自. Ch. engchi. i n U. v. 然環境的破壞及未來將面臨的挑戰(教育部,2012)。 1992 年,聯合國邀請一百多位國家元首在里約熱內盧召開「地球高峰會」 (Earth Summit) ,針對環境保護與經濟發展進行討論,達成永續發展、消除貧窮 之共識,因改善貧窮情況為未開發、開發中國家欲達成永續發展目標最重要的一 環,同時亦通過「二十一世紀議程」(Agenda 21),此份文件主要針對當前急迫 問題提出政府可行的辦法與政策,並給予發展中國家必要協助,將永續發展理念 規劃為具體行動方案,成為各國推動永續發展的藍圖(UN,1992) 。此外,各國 也簽訂了保護生物與基因之「生物多樣性公約」 (CBD) 、 「森林原則」 ,控管溫室 氣體排放之「氣候變化框架公約」(UNFCCC)。2002 年,在南非約翰尼斯堡進 3. 各種系統之間的關連與影響。 7.

(18) 行「永續發展世界高峰會」,針對消滅貧窮、改變不永續之消費及製造型態、保 護及管理經濟社會發展基石之自然資源、於全球化世界追求永續發展、健康與永 續發展、小島國家之永續發展、非洲永續發展等議題進行探討,發表「世界高峰 會永續發展行動計畫」 、 「約翰尼斯堡永續發展宣言」 (UN,2002)。2012 年,各 國再次回到里約熱內盧召開「聯合國永續發展大會」(UNCSD),以綠色經濟、 永續發展體制為主題,發表「我們想要的未來」 (The future we want) ,針對過往 努力之成效、不足以及目前仍持續惡化的環境進行檢討,重申消除貧窮、保護自 然資源、發展永續生產與消費模式的重要性,並提供策略呼籲各國能在國內、國 際間持續行動(UN 永續發展大會,2012)。此次大會台灣亦參與其中,除了向 國際宣示我國對永續發展的支持,也依據本次會議出產文件修正我國永續發展策 略(行政院,2014)。 經過多年的交流與努力,部分環境情況獲得改善,部分仍是成效不彰,現階 段推動永續發展仍為國際間最重要的目標。在某些政府、企業、民間團體、民眾 的努力下,環保意識逐漸抬頭,於世界各地發酵。其中,「教育」亦為不可或缺. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. 的一環。環境教育具體理念與目標首度於 1976 年提出,彼時聯合國環境規劃署 (UNEP)發表了貝爾格勒憲章(The Belgrade Charter) ,明確指出環境教育的目 標與願景。此憲章認為,再好的政府及政策制定者,對環境改善的幫助只是一時 的,唯有從教育著手,才能真正使人們發展全新的公民倫理,進一步讓人類生活 與自然環境和諧共處。環境教育的對象是全體大眾,並且不僅限於校園內的學習, 而是在學校內、外皆能學到的終身歷程。具體的願景與目標包含:. sit. y. Nat. 環境教育願景. io. al. er. . n. 使全體人類察覺、關心環境及環境問題,並能擁有知識、技能、態度、 動機、承諾,以個人或團體行動,解決目前所面臨的問題,並避免新問題產 生。 . Ch. engchi. i n U. v. 環境教育目標. 1.察覺(Awareness):幫助社會中的個體或群體提升其意識,察覺到我們所 生存的環境,以及與環境相關的問題。 2.知識(Knowledge) :使社會中的個體或群體對環境、環境問題、人類在環 境中的責任與角色有基本認識。 3.態度(Attitude):幫助社會中的個體或群體培養對環境議題關心的態度, 並主動想參與環境保護與改善的行動。 4.技能(Skills):幫助社會中的個體或群體培養解決環境問題之技能。. 8.

(19) 5.評估能力(Evaluation ability):幫助社會中的個體或群體能從各學科角度 評估環境問題,如生態、政治、經濟、社會、美學等,思考可行的解決辦 法。 6.參與(Participation):幫助社會中的個體或群體培養責任感,採取適當的 方法解決環境問題。(UNESCO-UNEP, 1976:3-4) 環境教育希望透過察覺、知識學習、態度培養、技能訓練、評估能力養成等,引 導人們重新思考人與環境的關係,認知到人類生活只是生物圈中的一部分,並期 許人們實際參與行動以真正避免或解決環境問題。. 三、全球議題融入語言教學之發展. 政 治 大. 全球教育與語言教學的相關性為何?語言教育與全球議題組織(GILE SIG) 創辦者 Cates 首度於 1990 年提出了幾個語言教學應關注全球議題的原因。首先, 一些語言教師自身的道德感與公民意識,使他們無法忽視這個世界正在發生的種 種問題而只是專注於課本中。再者,常年以來皆有社會各專業領域的組織團體致 力於解決世界問題,他們透過在專業領域的研究成果教育大眾、發起政治活動, 甚至得到諾貝爾和平獎項,使這個世界有所改變。真正的「專業」人才,應該考. 立. ‧. ‧ 國. 學. er. io. sit. y. Nat. 量到其社會責任,促使社會進步。此外,「語言教學」在「教育」領域之中,而 教育一直被認為是社會進步的原動力,能提升社會的和平與正義,且如同前文所 述,70 年代後,開始有許多教育相關學者或組織提倡全球教育概念,語言教學 當然不能排除在外。因而從個人自覺、專家責任與教育責任來看,語言教學都須 涉及全球議題。. al. n. v i n Ch 此外,語言教學領域之發展本來就與全球化有密切的關聯,尤其是國際社會 U i e h n c g 上的熱門語言,今日的華語教學亦不例外。在全球化環境下,不同族群間相互往 來的機會大增,也因此有學習外語的現實需求。以英語教學而言,Brown(1995) 認為英語教師的任務是擔任當代「訊息傳遞的使者」(messengers),英語教師讓. 不同母語的學習者能夠相互溝通,不僅能使代表著不同文化背景的人互相了解彼 此,增進國與國、人與人之間的理解,甚至能相互溝通、討論,共同避免全球性 災難發生。因而英語教學不應為了保持中立而避開某些敏感議題,停留在表面、 淺層問題的討論,英語教學應該可帶給學生更深層的啟發與思考。 另外不可忽視的一點是熱門語言在國際社會中擔任的特殊角色,Huang(2008) 指出,全球教育是英語教學中的重要議題,因英語本身即是能獲取眾多全球知識 的媒介。對應至華語教學亦是如此,華語教學的發展正是由於全球想理解中國、 欲與華人往來的熱切需求,中國是今日國際關注的焦點之一,因而中國的發展和. 9.

(20) 相關議題亦是全球問題之一。相反地,從「全球在地化4」(Glocalization)的觀 點而言,由於各系統間、各區域間的連結性強,全球的改變亦會造成區域的改變, 因而華語學習者透過學習中文能更理解中華文化、社會之變遷,並進一步反思自 身與全球議題,理解全球現象(許雅雯,2013)。不論是中國的發展係國際議題 之一,或是透過華人社會變遷以理解全球共同問題,華語教學都有足夠的理由與 全球教育相結合。 總體而言,從全球場域中的個人公民素養、專家責任、教育責任、語言教學 之任務、語言作為知識的媒介、全球在地化等理由來看,華語教學領域都應該討 論全球議題。 提議語言教學應重視全球議題最著名的為聯合國教科文組織(The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization; UNESCO)於 1987 年提 出的 Linguapax 計畫,此名稱來自於拉丁文中的詞「語言」 (lingua)加上「和平」 (pax) ,旨在舉行論壇以提升語言教學中的全球意識。第一屆研討會舉辦在烏克 蘭首都基輔(Kiev),組織於會後提出了對語言教師的幾點建議(Kiev. 立. 學. ‧ 國. Declaration):. 政 治 大. a)語言教師有責任加深課程中的國際意識。. ‧. b)在語言學習中,應有效加強相互尊重、和平共存、國際合作等概念。. al. er. io. sit. y. Nat. c)開發和國際交流、國際合作相關的課外活動方式,如:交換課本、交換影 音材料、參訪、旅行等。. n. d)在進行上述國際交流的課外活動方式前,應透過語言教學理論與方法設計 課堂活動,使學習者在課堂中互相合作學習,了解國際合作的基本精神, 同時也要滿足學習者學習動機、需求與興趣。可多利用課外活動提升學習 者的國際意識,如筆友計畫、網路影片交換、海外旅行等。(Denis, 2011: 24-25). Ch. engchi. i n U. v. 可知上述幾點建議期許語言教師能於課堂中加強國際意識,最終達到國際交流、 國際合作的目標。 在英語教學領域中,結合全球議題最具代表性的組織為日本語言教師學會 (Japan Association for Language Teaching; JALT)下之「語言教學中的全球議題 組織」 (GILE SIG) ,創立於 1990 年,其成立目標有三:(1)提倡全球議題、全球 4. 「全球在地化」由 Roland Robertson(1995)所提出,是全球化(globalization)與在地化(localization) 概念的結合。在全球化的情形下,各地社會、文化越趨同一,不過區域仍會視當地情況選擇、改 變,此改變亦同時改變全球之內涵。取自 http://culturalstudiesnow.blogspot.tw/2012/05/roland-robertsons-concept-of.html(引用時間: 2014.04.29) 10.

(21) 意識、社會責任與語言教學之整合;(2)提供聯絡網使關懷全球議題的語言教師 能互相交流;(3)使組織成員了解全球教育中的重要發展以及環境教育、人權教 育、和平教育、發展教育等議題。該組織每季發行一期電子報,每年於 JALT 年 會同時舉辦學術論壇。另一個別具規模的組織是國際英語教師協會(International Association of Teachers of English as a Foreign Language; IATEFL)下的全球議題 組織(Global Issues SIG) ,其成立目標旨在提升語言教師對於全球議題的意識與 理解,並且能互相交流教學方式與心得。此組織每半年發行一次電子報,每年於 IATEFL 年會時舉辦學術論壇。 以上兩個組織皆提供了良好的平台使教師能互相交流,包括教學活動與教學 素材方面的資訊,亦能分享教師自身對於環境教育融入語言教學的想法。而兩個 組織不論在人數上、活動上皆有其規模,象徵了全球議題結合英語教學之發展情 形甚為蓬勃,可供華語教學領域參考。. 第二節. 政 治 大 環保議題融入華語課程之教學設計 立. ‧ 國. 學. 本節共有「課堂案例探討」 、 「教學目標訂定」 、 「教學法探討」 、 「教學材料之 選取與編寫」四個部分。首先探討環保議題融入語言課程的兩個案例,了解可行. ‧. 的課程設計方向及優缺點。接著討論課程目標應如何訂定,再來則是探討此類課 程適用的教學法,最後討論教學材料之選取與編寫方式。. y. Nat. n. al. er. io. sit. 一、課堂案例探討. v. 環保議題融入語言教學的案例不少,但由於本研究旨在設計「以成人為對象 的主題式教學」,因而僅選擇兩個情境最符合的案例進行探討。. Ch. engchi. i n U. 第一個案例是夏威夷大學語言中心所開設的英語課程,該中心學生年齡約 20 歲以上,主要來自亞洲,70%的學生學習動機是為了就讀美國的大學。中心正規 課上課時間為星期一至星期四,一期八週。教師 Royal 與 Davis(2008)因而於每 期第四、第五週星期五及星期六安排為期兩天的環境主題課程,並在學期初安排 說明會(Orientation),其討論的主題為「消費習慣」 。首先,透過問題討論,引導 學生分享知識與意見,之後提供問題答案、補充以及校園周遭友善環境之商家、 商品、服務等資訊,接著請學生角色扮演,要向提出質疑的朋友解釋買二手物品 的優點、向友善環境店家詢問商品資訊等,最後實際帶學生去商店,讓學生與教 師、店員互動。而正式課程中的活動包括戲劇編寫、電影欣賞、文章討論。戲劇 編寫主題為「過度消費」,先提供故事讓學生閱讀、討論,接著請學生說、寫故 事大意,再來是教師提供範本,學生合作寫台詞並且選角色,接著排演,最後於 學期末午餐會上演出。電影欣賞則放映宮崎駿動畫「魔法公主」,探討人類與大. 11.

(22) 自然間的矛盾關係,進行方式為:一、將電影分為幾個片段進行討論;二、學生 寫學習單,觀察正、反派角色的行為;三、看完電影後,討論正面的環境行動。 文章討論的素材則涵蓋短文、詩、廣告海報等。課外活動包括爬山、設置二手物 品交換櫃,爬山健行讓學生能認識當地動、植物;物品交換櫃則放在學生交誼廳, 鼓勵學生將用不到的物品放在櫃上,需要的人可以自行拿取。課程結束後,學生 認為介紹內容實用,同時能認識周遭社區;不過教師自評認為,該課程學習者程 度差異大,教學內容不太適合程度低的學習者。此外,教師解釋、鋪陳不足,鼓 勵、提倡不足,學生僅願意做被動性的活動,主動性活動如戲劇表演則積極度不 高。 第二個案例是美國艾墨蕾大學華語教師何婉麗(2009)從2005年至2009年每 學期每週利用20分鐘進行環保主題課程,於中級、中高級、高級班施行。主題涵 蓋「動物保護的原因與實踐」 、 「環境保護的原因與實踐」 、 「不同國家的環境現況 和環保方法」 、 「大自然之美的欣賞」 ,課堂活動包括文章閱讀、影片欣賞、辯論、 故事創作、戲劇表演、口頭報告、合力編製書籍、影片錄製等多樣化的方式。進. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. 行文章閱讀、影片欣賞時,教師先提供生詞、句型,讓學生自行閱讀或聆聽,之 後再針對內容提問,測試學生理解程度,有時會請學生演出文章內容。辯論的操 作方式為請學生先針對題目將正反論點寫在白板上,之後討論、進行正式辯論。 高級班學生可以自行創作兒童故事,文章經老師修改過後可給中級班閱讀,並讓. n. al. er. io. sit. y. Nat. 中級班學生於課堂上演出。口頭報告則讓學生直接於電腦教室檢索環境保護或動 物保護團體資訊,整理後報告。書籍編製則是讓學生調查、記錄校園中的環保行 動,於期末將大家的作品集結成冊。此外,何老師透過網路與多媒體輔助教學, 包含部落格5、blackboard(BB)6的使用,提供豐富的文字、影音訊息,並使教 師跟學生間、學生跟學生間都能及時溝通互動,如學生上傳自己的文章以及錄音 檔,並且相互觀賞給予回饋。課後學生大多肯定課程提升其環保意識與語言能力; 不過有些學生認為內容較難,小組報告辛苦。. Ch. engchi. i n U. v. 上述兩課堂案例提供了許多課堂活動方式,且兩者課時並不多,與本研究預 計開設的選修課相仿,值得參考。然其課程主題的選取並不完全實用,且僅大略 描述整體課程規劃,對於具體教學目標、策略、實際成效與學習者心得回饋等細 部著墨並不多。僅將此二案例羅列比較:. 5. Ho, W. L. (2012). Environmental Chinese [Web blog]. Retrieved from https://scholarblogs.emory.edu/environmentalchinese/ 6 Blackboard(BB)線上教學平台,可即時傳遞文字或聲音訊息。可用手機、平板登入。 12.

(23) 表二-1. 課堂案例比較 何婉麗(2009). 語言. Royal & Davis(2008) 英語為第二語言教學. 對象. 學習者年齡約 20 歲以上. 學習者年齡約 18 歲以上. 課程形式. 每一學期第四、第五週星期五 及星期六. 一週 20 分鐘,一學期. 教學方法. 未提及. 內容導向教學法中的庇護式教 學法(Sheltered content instruction). 課程主題. 文中僅提及消費習慣、破壞森 林. 動物保護的原因與實踐、環境 保護的原因與實踐、不同國家 的環境現況和環保方法、大自 然之美的欣賞. 課堂活動. 訪問商家、戲劇編寫、電影欣. 政 治 文章閱讀、影片欣賞、辯論、 大 故事創作、戲劇表演、口頭報. 立. 賞、文章討論. 告、合力編製書籍、影片錄製. ‧ 國. 學. 優點. 華語為第二語言教學. 1.提供學校附近的實用資訊 1.藉由部落格與網路教學平台 2.從最切身、較易改變的購物習 提供豐富資訊,並使師生之. ‧. 慣切入 間、學生之間都能及時溝通互 3.帶學生走入社區,和真實生活 動 情境結合 2.合作學習法(Collaborative 4.上課方式多元 learning)使學生很有成就感 3.課後學生自評語言能力及環 保意識有所提升 4.上課方式多元. n. er. io. sit. y. Nat. al. 可修正之處. Ch. engchi. i n U. v. 1.學習者程度差異大,沒有較低 1.教學主題「大自然之美的欣 程度的內容 賞」占多數,和學習者自身的 2.教師解釋、鋪陳不足,鼓勵、 關聯性較弱 提倡不足,學生願意做被動性 2.缺乏學習成效評估 的活動;主動性活動則積極度 3.部分學生認為內容偏難 不高(如戲劇表演) 3.缺乏學習成效評估 4.沒有學習者課後心得回饋,無 法得知學生對該課程的評價. 資料來源:研究者自行整理。 此二案例提供了大致上可行的課程進行方式,其不足之處亦供本研究作為借 鑑,如課程主題選取方式、課程目標設置方式、教學法與教學策略、教材選取與. 13.

(24) 編寫、學習者課後建議等。. 二、教學目標訂定 美國外語教學學會(American Council on the Teaching of Foreign Languages, ACTFL)於 1999 年提出「21 世紀外語學習標準」 (Standards for Foreign Language Learning: Preparing for the 21st Century),訂定外語教學的五大準則(5C Standards) ,包含溝通、文化、貫連、比較、社區(ACTFL, 1999;李秀芬,2011): 1. 溝通(Communication) 學生能運用中文溝通,能聽、說、讀、寫適合其年齡、學習階段、社 會人際場合等的語文材料。其模式包含人際溝通(以交談方式詢問或提供 訊息、交換意見及表達情感)、理解詮釋(對不同題材書面及口頭語的了 解)、表達演示(透過演示把不同理念及內容傳遞給聽眾或讀者)。 2. 文化(Cultures). 立. 政 治 大. ‧ 國. 學. 學生能了解並欣賞中華文化,包含文化習俗與文化產物。學生能表達. ‧. 對華人社會習俗的了解與認識,並能應對合宜;也能表達對中華文化、藝 術、歷史、文學等文化產物的知識和理解。. y. Nat. sit. 3. 貫連(Connections). n. al. er. io. 學生能經由中文學習而貫連其他學科與知識領域,如經由中文學習而 增強或擴展其他學科、領域學習以「觸類旁通」,及唯有經由中文學習才 能獲得的特殊觀點與體認以「博聞廣見」。. Ch. engchi. i n U. v. 4. 比較(Comparisons) 學生能學會比較不同語言文化的特性與特色。在語言比較上,能比較 華語及其母語的異同而促進對語言本質的了解;在文化比較上,能比較中 華文化與其自身文化,達成對文化本質的了解,並建立多元文化的觀點。 5. 社區(Communities) 學生能將所學的中文與社區連結,應用於國內與國際社會。能「學以 致用」 ,在校內、校外應用中文;能「學無止境」 ,將中華語言文化融於日 常生活,充實自我並增加樂趣。 5C 標準期望學習者能具備「人際溝通」、「理解詮釋」、「表達演示」三種溝通模 式能力,同時認識中華文化之習俗與產物,並能將語言學習貫連至其他學科領域, 14.

(25) 進一步比較不同語言文化的特性,最終能在課室外學以致用。 此外,由於本研究期望能在語言教學中融入環境教育目標,在第一節中已談 到環境教育基本目標,此處將探討如何將此目標融入語言教學課堂。致力於將英 語教學結合環境教育的教師 Jacobs(1995)提出了課堂操作實例: 表二-2 環境教育目標結合英語教學課堂操作實例 環境教育目標 英語教學課堂操作(Jacobs,1995) (UNESCO-UNEP, 1976) 察覺(Awareness). 閱讀關於空氣汙染的文章,讓學生認識此問題及危 險性。. 知識(Knowledge). 播放探討空氣汙染的聽力練習,增加學生對於空氣 汙染的知識,包括造成的原因與可能解決之道。. 態度(Attitude). 提供一個故事、一首歌,鼓勵學生保護瀕臨絕種的 生物。. 立學生能運用其語言能力,寫一個小宣傳冊子告訴世 人空氣汙染的危險性;或寫一封信給政府部門。運 用口說能力,說服人們採取行動以降低空氣汙染。 購物時運用閱讀能力、分析能力,判斷哪些產品對. ‧ 國. 學. 技能(Skills)/ 評估能力(Evaluation ability). 政 治 大. ‧. 環境友善,哪些則不是,再決定是否購買。. 參與(Participation). io. sit. y. Nat. ─── 註:為個人意志。前述五項目標的目的旨在達成「參 與」。. n. al. er. 資料來源:研究者整理自 Jacobs, G. M. (1995). Developing materials with an. i n U. v. environmental focus (p.269-270). In A. C. Hidalgo, D. Hall, & G. M. Jacobs (Eds.), Getting started: Materials writers on materials writing (p.269-279). Singapore: SEAMEO Regional Language Centre.. Ch. engchi. Jacobs(1995)舉出的例子使得環境教育結合語言教學之藍圖更為具體;然而欲 將主題內容與語言兩方面的目標相結合時,應優先考慮哪一方?他提出兩種做法。 第一,是先決定語言學習成分、方式,再加入主題內容;第二是先決定主題內容, 再加入語言學習成分。而由於後者較符合主題式教學的精神,且對教師來說較容 易操作,因而在教學實例中教師大多採用後者進行課程目標訂定,如何婉麗(2009) 「環保中文」課程先選取和「動物保護的原因與實踐」 、 「環境保護的原因與實踐」 、 「不同國家的環境現況和環保方法」 、 「大自然之美的欣賞」等題材相關之文章或 影音材料,再從中訂定適當數量的生詞以及問題討論;運用主題式教學的教師 Schwartz, Bevan & Lasche(1983)亦認為語言技能練習來自於內容素材,應先選 定教學文本,再訂定語言學習技巧。. 15.

(26) 綜上所述,本課程設計在語言學習目標制定方面能以 5C 作為參考,以發展 溝通能力為本,適時提供文化內容讓學生了解,同時「環保」主題亦使語言學習 貫連至其他學科領域,並在過程中協助學習者比較語言與文化,最終達至能於真 實社區中溝通交際之目的。而從主題式教學的角度而言,較佳的課程目標制訂方 式為先選取主題內容、訂定主題內容學習目標,再決定語言學習目標,且需注意 於主題和語言學習間取得平衡。. 三、教學法探討 筆者於了解不同語言教學方法及閱讀相關文獻後,選擇內容導向教學法中的 主題式教學法、溝通式教學法作為本研究的教學方法,因這兩種教學法所擁有的 特點適用於語言教學中的特定議題課程(Jacobs, 1995 ; Jacobs & Cates, 1999 ; Royal, 2006 ; 何婉麗,2009 ; Nkwetisama, 2011)。以下就此二教學法進行介紹。. 立. 政 治 大. (一)內容導向教學法中的主題式教學法. ‧ 國. 學. Brinton、Snow 與 Wesche(1989)認為「內容導向教學法」(Content-Based Instruction,以下簡稱 CBI)是「某種特定內容與語言教學目標的結合」 ,核心概. ‧. n. al. er. io. sit. y. Nat. 念是學習者透過第二語言來學習某些資訊、內容、學科,並且在過程中發展他們 在此領域的語言能力。Richard & Rodger(2001)認為 CBI 是語言教學內容由有 意義的內容(content)與訊息組成,使學習者習得內容為目標,語言能力之提升 為內容習得的附加價值。傳統第二語言教學只注重語言成分、形式的學習,常常 將語言切割為不同的片段教學,使學生進行語境與意義分離的練習;但是不少研 究指出,在第二語言學習中,當人們使用第二語言是以獲得資訊為目的,而非以 了解語言結構為目的時,語言學習會較為成功(Grabe & Stoller, 1997; Snow, 2001)。. Ch. engchi. i n U. v. CBI 源於溝通式教學法(Communicative Language Teaching)。CBI 除了以溝 通式教學法為基礎,其發展也來自強烈的學術目的需求,也就是欲幫助母語非英 語的學習者,在進入主流英語學校教育前為學科上的任務作準備,因而自 1970 年代起即有包括沉浸式教學(Immersion Education)、新移民課程(Immigrant On-Arrival Programs)、新移民子女語言銜接課程(Programs for Students with Limited English Proficiency)7、專業語言教學(Language for Specific Purpose)等 以內容學習為主的語言教學;而 CBI 現已被廣泛運用於第二語言教學或外語教 學(Snow, 2001; Richard & Rodger, 2001)。 7. 指的是政府提供給新移民子女的語言銜接課程,使新移民子女能夠擁有在一般學校學習的語言 能力。過去這樣的課程常常是以學習語法為主的;現在有越來越多課程將學科內容、學科任務融 入於語言課當中。 16.

(27) CBI 在大學教育中主要的三種模式為「主題式教學法」(Theme-Based Language Instruction) 、 「庇護式教學法」 (Sheltered Content Instruction) 、 「聯繫式 教學法」 (Adjunct Language Instruction) 。主題模式是從語言學習的角度出發,選 取適合學習者的主題,授課教師為語言教師。庇護模式是以學科內容學習為主, 語言學習是附帶的,授課教師為以目標語為母語的主題內容專業教師,教師要意 識到學習者第二語言能力的發展,其授課內容須調整至符合學習者語言程度。聯 繫模式則連結語言課與內容課,語言課是由語言老師為第二語言學習者上課,內 容課是由內容專業老師為第二語言學生及母語學生上課,兩門課的上課內容(教 材)皆以學科內容為主,但目的不同(Brinton et al., 1989)。後兩個模式最主要 是為了使第二語言學習者融入目標語主流教育而設計的(Richard & Rodger 2001)。三者主要差別如下表: 表二-3. 內容導向教學法三種模式比較. 治 政 Sheltered 大. Theme-Based. 立. Help students master content material. Help students master content material. 學. Help student develop L2 competence within specific topic areas. Introduce students to L2 academic discourse and develop transferable academic skills. ‧. ‧ 國. Primary purpose(s). Adjunct. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. i n U. v. e n gContent c h i course. Instructional format. ESL course. Instructional responsibilities. Language instructor responsible for language and content instruction. Content instructor responsible for content instruction. Content instructor responsible for content instruction. Incidental language learning. Language instructor responsible for language instruction. Nonnative. Nonnative. Nonnative and. Student population. 17. Linked content and ESL courses.

(28) speakers. speakers. native speakers integrated for content instruction Nonnative speakers separated for language instruction. Focus of. Language skills. evaluation. and functions. 立. Content mastery. Content mastery(in content class) Language skills and functions(in language class). 政 治 大. 資料來源:Content-Based Second Language Instruction (p.19), by Brinton, D. M.,. ‧ 國. 學. Snow, M. A., & Wesche, M. B. 1989, Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers. 由上表能理解主題式教學與其他兩者的不同,最根本的差異為主題式的教學方式. ‧. 與考量還是以語言學習為主;其他兩者的教學目的則是以學科內容為主,只是它 運用目標語講授課程。由圖 1 更能清楚區分其程度差異:. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖二-1 A Content-Based Continuum 資料來源:Content-Based Second Language Instruction (p.23), by Brinton, D. M., Snow, M. A., & Wesche, M. B. 1989, Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers. 上圖顯示了這三種模式和傳統語言課、目標語主流教育課(Mainstream class)的 相關性為一連續體。本文因從華語教學領域作為出發點,所以採用和語言教學最 密切相關的「主題式教學」模式進行接下來的研究,且該模式亦適用於台灣華語 教學環境現況,其他兩種模式在今日學校中仍是較少見的,亦罕見於華語教學領 域。 由於目前一般華語課程模式大多是重視語言技能訓練的綜合課,近年也陸續 向專業語言教學發展,如商務華語、新聞華語、法律華語、醫學華語、學術華語、 科技華語、宗教華語、華語導遊課程、文化課程等,因而以下將比較主題式教學 18.

(29) 和一般綜合課程、專業語言教學的差異。 主題式教學和一般語言課程不同之處主要有兩點。第一,雖然一般課程也涉 及主題與內容,不過許多時間還是聚焦於語言成分、形式教學;在主題式教學中, 主題內容可以獲得最大的運用,甚至可主導課綱設計,使課堂上的語言技能訓練 具有主題上的連貫性,包含聽、說、讀、寫四技之間的連續,以及語言能力高低 之間的連續(Brinton et al., 1989)。第二,主題式教學重視真實語料之提供,能 針對現實議題進行討論,因而較能培養學習者培養批判思考的能力,並於文化、 社會議題上能做真實交流(何婉麗,2009)。 而主題式教學和專業語言教學的不同處亦有兩方面。首先,專業語言教學中 的學習者其學習需求相近,或是可能來自同一職業或學習領域,因而其主題選取 有針對性;主題式教學的學習者則並非擁有共同專業,有較大異質性,因而主題 選取並不會直接和學生職業需求或興趣相關,而必須考量學生語言程度、課程時 間限制、學習者興趣、主題實用性、主題新奇程度等,從中取得最大的平衡。再 者,專業語言教學的語言項目、成分須和相關領域專家討論,進行相關領域篇章 分析以及學習者需求分析;主題式教學則不必如此,語言教師可自行訂定語言技 能目標(Snow, 2001)。由此可知,主題內容選取的標準從原則上來說,必須考. 立. 政 治 大. ‧ 國. 學. 量學習者需求、學習者程度、「內容-語言學習目標」之對應三大方向。. ‧. n. al. er. io. sit. y. Nat. 從上述主題式教學法與一般語言課程、專業語言教學的比較,更能夠理解環 境議題結合華語教學運用主題式教學法的適切性,在此教學法中,語言技能訓練 能以有意義的內容進行串聯,對於現實問題的思考訓練亦有幫助,並且和工作或 學術需求的專業語言教學不同,所學能在一般生活場域實際運用。 (二)溝通式教學法. Ch. engchi. i n U. v. 1960 年代末,開始有專家學者認為語言教學的目的應是「溝通能力」的培養, 而非「語言結構」的精熟度。1980 年代,英國逐漸重視並發展溝通式教學法 ,其衍生自聽說教學法,但 (Communicative Language Teaching,以下簡稱 CLT) 在學習過程中加入了有意義的溝通活動。CLT 學者認為,理想二語課堂情況談論 的主題,不應是語言成分、語法、結構,而應該是某種語言學以外的真實內容 (Richard & Rodger, 2001),因而課程的重點應放在學習者在真實溝通過程中所 需能力,其教學目標以培養學生運用語言表達情意為主,包含完成溝通、評論等 任務。課後需評估的是學生真正的語用能力,而非語言片段的正確用法。 對於「溝通能力」的具體內涵,Canale 與 Swain 提出了四個要素(Canale & Swain1980 ; Canale 1983): 1. 語法能力(Grammatical Competence) :語音、詞彙、構詞、句型、文法規 19.

(30) 則等語言知識。 2. 言談能力(Discourse Competence) :在形成一段落、篇章時,於句法上能 正確連接(Cohension)詞句,於語意上能適當連貫(Coherence)其詞句 含義。 3. 社會語言能力(Sociolinguistic Competence) :包含社會文化規則及言談規 則。在不同社會情境中(如不同環境、參與者、交談目的等)能適當理解 言談背後的語意與功能(如命令、抱怨、邀請等)並適當產出。 4. 策略能力(Strategic Competence):指補償溝通過程或增加溝通效率之策 略。例如:在語言形式上,對不熟悉的詞彙、句型如何用另一種方式表達; 在真實溝通情境中,當不確定對方身分時,如何得體表達。. 政 治 大. 從這些要素看來,學習者不但須掌握語言形式,亦須熟悉語言的功能,針對社會 情境中不同的對象、場合、主題運用適當的語言形式表達情意,即使語言能力不 足,仍能運用某些策略補償或試圖傳達自身語意,以達成有效、得體的溝通。. 立. ‧ 國. 學. 在教學活動方面,只要是能藉由語言溝通達成某任務的活動,都可能出現於 CLT 教學中。功能性的活動如看圖做比較、訊息互補(information gap) 、自由選. ‧. 擇(free choice) 、看圖重組、找出圖中遺漏的部分、合力完成一幅圖、按照指示 做動作等;社會互動性活動包含會話、角色扮演、小組討論、表演、辯論、虛擬 情境等(Finocchiaro and Brumfit, 1983)。. sit. y. Nat. n. al. er. io. CLT 強調以學習者為中心,所以教師職責在於如何促進學生之間的互動,並 使他們充分表達自己的思想與情感,課堂上教師應盡量減少解說時間。此外,練 習的內容並非孤立的語言形式,而是具有具體情境的溝通過程。在課堂中,學生 的角色是合作者,是師生、學生間互相幫忙的一員;對學生自身而言,他是自己、 目的語及整個學習過程三者間的協調者;而教師角色則是鼓勵學生參與、監督教 室內各項語言學習的經理人,同時亦是學生語言需求的分析者、學習心理的諮商. Ch. engchi. i n U. v. 者(李櫻,1990)。. 四、教學材料之選取與編寫 Cates(1990)認為,在語言教學中欲探討全球議題相關內容時,教材應傳達 知識、語言技能以及世界公民的態度;而純粹從主題式教學角度而言,Schwartz et al.(1983)認為應將主題內容擺在首要位置,並盡量使用真實語料,反映目標 語文化圈之社會文化,可透過各種媒材呈現,如講義、影音檔、投影片簡報等, 且盡可能保留其原貌;Brinton et al.(1989)則提供了許多主題式教學教材選取 時的建議與準則。茲綜合整理如下: 20.

(31) 表二-4. 教學材料選取考量項目. 項目. 思考. 內容知識.     . 學生是否有足夠的背景知識以理解此教材? 在文化上是否能接受此教材? 是否能培養學習者對他者的尊重與包容? 是否能培養學習者的批判思考能力? 內容是否反映目標語文化圈之社會文化?. 語言技能. . 內容所涵蓋的範圍是否能滿足語言學習之需要?是否能提 供足夠量的聽說讀寫訓練?. . 教材是否符合學生語言程度?詞彙或句型的學習是否會超 出學生負荷?文章的長度是否恰當? 所提供的訊息量是否恰當(不會太重)? 文章的結構和標準文章結構是否相似? 教材之訓練是否能整合語言能力?.     . 學. ‧ 國. 媒材使用. 政 治 大 能否提供交換訊息、真實溝通的活動? 立 什麼樣的內容主題素材(如:文章、視聽媒材、演說、電影. y. sit. io. al. n. . Nat. . ‧. . 等)是否能加強學生在內容上的理解? 教材之輔助、補充:輔助與補充(如:註解、相關提問、索 引)的使用是否能加深學生對內容主題的理解? 輔助教材:是否有教師手冊與問題解答?是否有學生練習作 業本? 是否讓學生接觸多元文體(記敘文、描寫體、論說文等)? 是否能使用多樣的媒體素材?. er. . 等)是在課堂當中能使用的? 媒材版面在視覺上有吸引力嗎?其排版(字體、顏色、行距. Ch. engchi. i n U. v. 真實語料.  . 內容是否過時了? 書寫口氣或風格是否恰當?. 學習者需求. . 主題是否能引起學生興趣?是否能為大多數學習風格所接 受?. 資料來源:研究者整理自 Content-Based Second Language Instruction (p.89-96), by Brinton, D. M., Snow, M. A., & Wesche, M. B. 1989, Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers.。 上表綜合了全球議題語言教學與主題式教學兩種視角對於教材選取的看法,教師 可依教材內容、學習者學習情況、課堂進行方式等方面自行評估教材涵蓋的重點。 由此可知教材選取必須經過多重考量,為本文接下來的課程設計提供教材選取參 考依據。 此外,針對「真實語料」項目,由於 CBI 的基本精神是希望課堂能運用真實 21.

數據

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參考文獻