6+1 寫作指標對素養導向寫作評量的啟示與省思
羅吉希 臺北市立大學教育系博士候選人一、前言
「朋友就是不會對你說出壞話的人。朋友就是任何時候都會和你一起玩的 人。朋友就是在乎你的人。朋友就是不會在你背後說你壞話的人。如果有人開始 討厭你，他們就不是你的朋友了。」 以上這篇寫作成品，由數個句型相似、意義相關的句子串聯而成，可說是寫 作初學者經常出現的條列式風格（list style）。學生交出的這篇作品，該如何評量是 否已達成該年段應達成的學習目標，教師又該如何提出修改建議，指導學生將初 稿發展為文理連貫、舉證恰當、表達個人情感、意見的寫作成品？ 事實上，寫作是複雜的心智運作過程。呈現優質的寫作成品，寫作者需要具 備語文知識、與文章題目相關的陳述性知識，並能熟練運用程序性知識，在寫作 的不同階段，分別完成初稿、編輯（審視）及改寫；在上述寫作歷程中，工作記 憶必須運用轉譯能力，將語言轉化為文字；同時以選字、造句及描述等較高階能 力，針對不同對象，建構出意義，達到溝通目的（Berninger, 1999）。如同其他科 目的學習，寫作成品的評量結果，是教師設計後續教學內容，給予個別指導的重 要參考，也是學生改寫成品的練習方向。但行之有年、普遍使用的總分制評量方 式，既無法反映寫作分項能力之強弱，也缺乏寫作歷程的考量。例如，教師進行 寫作成品的評量時，並不會就最初的草稿和修改過的完稿，採行不同的評量標準； 而總分相同的寫作成品，卻可能在組織、選詞、造句、創意……各方面，強弱表現完全不同（Graham, McKeown, Kiuhara, & Harris, 2012）。
十二年國民基本教育課程綱要國語文領綱（教育部，2018）中，說明評量結
果應提供教師調整課程設計與教學策略的有效資訊，提升學生學習效能，增強學 習動機，並且作為調整課程的依據。具備如此功能的寫作評量，不是臺灣教師獨
有的教學需求。1980 年代起，美國就出現了大量關於寫作評量、寫作指標、寫作
過程的相關研究，在眾多寫作教學議題中，將寫作表現拆分為七大面項的 6+1 寫
作指標（6+1 Trait Writing Rubric）十分受注意，被美國許多州級考試作為評量方
式的設計依據，美國各州及美國以外的許多地區都有教師以 6+1 寫作指標作為評
分工具（Glass, 2004），目前有研究證實以 6+1 寫作指標作為評量方法可改善學生
二、
6+1 寫作指標之評量內容
6+1 寫作指標的源頭，可回溯至 1990 年代，Spandel 與 17 名教師在美國俄
勒岡州Beaverton 學區組成六指標分析評分委員會（the Six-trait Analytic scoring
Committee of the Beaverton, Oregon），希望找出有效的評量方式，既能量測學生 的寫作能力，也能作為指導學生寫作教學策略的參考。他們邀請寫作專家及教 師，將逾千份學生寫作成品分為達標、可改進及未達標3 組，並將每篇成品的評 量結果加以歸納。結果發現，被評為達標的寫作成品都共同具有6 項優質特徵： 內容（ideas）、組織（organization）、觀點（voice）、選字（word choice）、造句 （sentence fluency）及體例（convention）。評分委員會以這些特徵作為指標向度， 並且將專家列出的理由，作為分項指標下的能力描述，總結歸納成6 分項、5 能 力的寫作分析指標（Spandel, 2001）。在發展過程中，又有教師提出優質寫作成 品特徵應添加表現型式（presentation），與前 6 項特徵共同作為 6+1 寫作指標的 7 個能力向度。 許多教師認為使用這套評量，為師生提供了討論寫作成品時、可使用的明確 語言，也有許多教師依照此評量，調整為不同學習年段或不同文體的寫作指標、 或設計成針對數學、社會、自然科學等不同學科的作業評量；為提供學生自評， 也有教師設計「插圖版」6+1 寫作指標，另有教育機構提出各州共同核心標準與 6+1 寫作指標的對照分析表（NWREL, 2013），表一為幼稚園至低年級學生適用 的6+1 寫作能力指標。 表1 K-2 6+1 寫作指標 指標 未精熟 精熟 向度 1 初階 2 萌發 3 發展 4 達標 5 熟練 6 卓越 內容 文 圖 未 能 表 達 明 確 意義 文 圖 意 義 與 主 題 無 關聯 文 圖 與 主 題 關 聯 不 明確 文 圖 出 現 符 合 主 題 的細節 文 圖 細 節 與 題 意 密 切相符 文 圖 與 主 題 扣 合 且 富趣味 結構 未 出 現 標 題、開頭及 結尾 有開頭但 內容串聯 不緊密 有 開 頭 無 結尾、出現 連接詞 有 開 頭 及 結尾、串聯 合理 頭尾相扣 合、段落有 轉折 開頭吸引 人、結尾總 結全文 觀點 未注意到 標題與讀 者 情感與想 法表現尚 不明顯 情感與想 法符合常 見反應 針對讀者 表現情感 與想法 察覺讀者 與作者立 場的差別 展現對讀 者的勸說 與關心 選字 使用符號 量多於文 字量 表現寫字 意圖、字形 難辨 用字重覆 且形義錯 誤多 使用形容 詞描述細 節 使用明喻 與象徵性 言詞 選字表現 出作者特 別的理解 造句 字詞不成 句、句意不 明確 使用句構 不完整之 短語 部分句意 可辨、冗贅 字多 以相同的 連接詞串 聯簡單句 句構變化 多、長短適 宜 句意完整 朗讀時不 需修改 體例 未使用標 出現標點 嘗試依照 使用常見 僅出現微 使用常見
大小寫 錯誤多 單字 文法 誤 正確 表現 型式 文圖界線 不明確、字 形難以辨 認 文圖布局 相干擾、多 數字形可 辨 文圖間留 白適當、能 掌握單字 間距 文圖內容 關聯高、字 形清晰易 辨認 所繪圖片 能補充說 明文章內 容 文圖意義 能互補、布 局提供悅 目感受
資料來源：（Northwest Education○c , 2014）https://educationnorthwest.org/sites/default/files/new-rubrics-k-2.
三、
6+1 寫作指標之評量效益
以6+1 指標作為寫作成品的評量方式，對教師、學生有不同的意義與影響：
(一) 改善學生寫作表現
為了解6+1 寫作指標對學生寫作表現的影響，Coe, Hanita , Nishioka, Smiley,
& Park（2011）針對俄勒岡州五年級學生進行研究，發現以 6+1 寫作指標作為評 量工具後，學生的寫作成績在所有面向上都得到改善，尤其是組織、觀點和選字
部分，進步更為明顯。近年，Bradford, Newland, & Montgomery（2016）發現低
年級學生接受6+1 寫作指標量後，不僅成績提高，動機增強，對自我表現抱有期
望，並且主動與教師討論自己的評量結果及各項寫作表現。Collopy & Arnold
（2017）針對貧窮學區進行研究，發現採用 6+1 指標作為評量工具後，寫作落後 的經濟弱勢學生寫作表現得到改善，而以表達自我「觀點」項目進步最為顯著。 (二) 提供課程設計資訊 大部分教師在進行寫作教學時，都曾面對本身對寫作教學的想法過於主觀、 無法針對學生不同需求提供明確的回饋，以及無法進行有效評量等困難。運用 6+1 寫作指標作為評量工具，能夠得到較具體的評量結果，作為教學調整的參考， 同時能夠擴充教師對優質寫作成品特徵的理解，並掌握個別學生的強項及弱項， 解決上述問題（Collopy et al., 2017）。 在傳統寫作教學中，寫作指導經常被定義為修正文法、拼字、句構和文章格 式。當教師意識到優質寫作特徵含括的不同面向，就不會只是著眼於字形、標點 符號、文章格式等糾錯策略，而能依據6+1 寫作指標設計提問，引導學生欣賞名 家範文或比較作品優劣。就如同學習數學時，「加法」和「減法」會被各年段教 師不斷地提及與運用，6+1 寫作指標也提供各年段的師生討論作品可使用的明確 語言及清楚定義，幫助學生累積寫作的知識，並理解的更為透徹。
(三) 幫助學生自我評量 使用6+1 寫作指標作為評量工具之前，應向學生說明指標內容及使用方法； 教師必須解釋清楚，期使學生了解評量的主要面向及應該達成的各項標準。在指 標中，等級較低的能力描述，多為學生常見的通病或易犯的錯誤，等級較高的能 力敘述，則列出學習者應該達到的學習表現。學生了解評量重點後，原本抽象的 寫作任務，就可以轉化成更明確的「避免常見錯誤」及「達成分項目標」。一旦 目標明確，學生就能更有自信地寫作，也會對自己的表現產生自我要求。在研究 中，學生顯示出在意自我評量結果，是否和教師評量結果一致的思考（Bradford, et al.,2016）。在這樣的過程中，學生逐漸發展出檢查自己作品的後設認知，不僅 有助作品改寫，更積極鍛鍊「寫作時，像專家一樣的思考」的素養。
四、
6+1 寫作指標的啟示與省思
如同大多數的科目，寫作成品的評量方式確實會影響教與學的內容。使用 6+1 指標評量學生寫作成品時，雖然可蒐集較傳統總分制評量方式更多的學習表 現資訊，但它並非寫作教學的萬靈丹，以下兩點應予留意： (一) 6+1 指標運用應配合歷程分項進行 6+1 寫作指標未包含寫作教學的歷程：構思計畫、編輯與修改。規畫足夠的 課室時間，幫助學生實際經歷這三階段的歷程，是非常重要的。而6+1 寫作指標 的7 個面向，在寫作歷程的不同階段，應受到不同的重視；例如在構思階段，可 針對寫作題目，鼓勵學生使用五感聯想，進行團體討論；並在討論的過程中，鼓 勵學生發表現個人的觀點與情感，這時可著重「內容」取材、發表個人「觀點」， 而在編輯、修改階段，教導學生編輯及修改自己的作品時，可以「組織」、「選字」、 「造句」流暢度、慣用「體例」及「表現型式」等向度自我檢查，擬定作品改寫 方向；尤其在寫作初稿的構思時期，應避免同時強調6+1 指標，以免學生認知負 荷過大，產生畏懼，而無法產生初稿。 (二) 6+1 指標內容應以大量作品舉例說明 任何評量方式一旦成為學習目標，都有淪為公式化的危險；而避免6+1 寫作 指標淪為寫作「高分祕笈」，就需要以大量作品作為例證，說明寫作優質特徵的 內涵，讓學生自行分析比較作品表達方式之優劣；並在寫作歷程中，讓學生靈活 運用6+1 寫作指標，作為改寫作品的參考，切勿要求學生以強記的方式背誦能力 指標。只有幫助學生真正理解優質特徵的概念，才能培養出能視實際需要靈活變如同所有學科，評量、指標或教材，都不是教學成功的絕對保證，使用6+1 寫作指標最重要的關鍵，還是教師專業的培養。曾有教師感嘆，教學是孤單的工 作，寫作是寂寞的旅程。當我們在教室對學生強調寫作的溝通功能，鼓勵學生創 作、發表、互相聆賞時，也應該成立教師寫作工作坊，提供現場教師寫作教學專 業訓練，以及發表文章、交流思想、感情的平臺，共同打造以素養為導向的寫作 教學環境。 參考文獻 教育部（2018）。十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中 等學校語文領域──國語文。臺北：教育部。
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