中學中國語文科新修訂課程
(2002)的考索
周國正
香港浸會大學中文系
香港課程發展署計劃在2000 年 9 月推行中學中國語文科的修訂課程。在 2000 年年底和 2001 年年初作過好幾次 簡介和諮詢，其間有不少老師提出寶貴意見，有贊成的，有反對的，也當然有抱有保留態度，希望多了解一點 的。 這個修訂課程的設計籌劃，本人曾經參與，對課程的構思以及發展過程也有一定的了解，因此希望藉著這 個機會向各位報告。由於有關課程的文件材料現在已經廣為流通，一般人對課程的基本框架、方向都有所認識， 所以本人在這裏不再重複，希望集中時間討論一些曾經仔細考慮過，但沒有在文件中鉅細無遺寫出來的問題。 這些問題是：(一) 修訂課程的目的；(二)“範文”(指定篇章)→ 範文(語文範例)→ 學習材料; 及(三) 文化的學習，以下分別討論。修訂課程的目的
在未回答為什麼要推行修訂課程之前，我們首先需要確定這個課程和現行課程有何不同，有所修訂的是什麼地 方？下面是一個簡單的比較：(
中學中國語文１９９０) (中學中國語文２００２) 教學目標 1. 培養學生閱讀、寫作、聆聽、說話和思 維等能力，提高學生學習本科的興趣， 並使學生有繼續進修本科的自學能力。 2. 藉著本科的教學，啟發學生的思想，培 養學生的品德，增進學生對中國文化的 認識，並加強學生對社會的責任感。(
中學中國文學１９８６)教學目標 1. 培養學生閱讀中國文學作品的興趣，提 高理解、分析、欣賞中國文學作品的能 力，並能對一些適合他們程度的作品， 課程宗旨 1. 提高讀寫聽說能力、思維能力、 審美能力和自學能力； 2. 培養語文學習的興趣、良好的語 文學習態度和習慣； 3. 培養審美情趣，陶冶性情； 4. 培 養 品 德 ， 加 強 對 社 群 的 責 任 感；
5.
體認中華文化，培養對國家、民 族的感情。11 見《學會學習：學習領域――中國語文教育：諮詢文件》（香港課程發展議會，2001 年 11 月），頁 71、73 及 12。 現行課程 修訂課程
Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 1, Spring 2002 © Hong Kong Teachers’ Centre 2002
作簡略的評論。 2. 使學生透過文學作品的學習，獲得中國 文學常識。 3. 增進學生對中國文化的認識。 4. 使學生藉本科的學習，收陶冶性情、美 化人格的效果。 從這個比較可以看出，雖然行文用語和表達方式有點不同，但兩個課程的整體目標和內容，基本上是差不 多的。比較大的分別是修訂課程包含文學部份，可以說是把現行的語文課程和文學課程併合為一。此外文化部 份由增加對中國文化的認識改為體認中華文化，培養對國家、民族的感情；由以前的認知層面推進到榮辱與共 的身體力行層面，更為強調。不過，即使是在現行課程之中，語文老師所做的也不限於增加學生對中華文化的 認識，其實也兼顧到體認力行方面，也從不會輕忽家國的情懷。 但這樣是否意味只要把現行課程的語文、文學部份合而為一；在文化部份再加強體認，那就等同於修訂課 程呢？恐怕不是。 因為修訂課程最重要的地方，不在於重新設定學習方向和內容，而在於更新教學模式。 現行的課程雖然也提出讀、寫、聽、說四種語文能力的訓練，也強調品德及思維能力的培養，但在實際施 教的時候，不少老師其實把大部份的時間花在指定篇章的講授方面(習慣上稱為“範文”教學。這裏要順帶澄清 “範文”這個觀念。“範文”在香港一般理解為教科書內所選取的文章。以中四、中五這些要面對香港中學會 考的班級來說，“範文”更往往只是指中學會考範圍內所指定的二十六篇文章)。教學步驟往往是：一．學生預 習有關篇章；二．作者介紹及篇章題解；三．講解課文，包括字詞音義、段落意義、全篇主旨等等；串講完畢 則，四．就篇章中某些重要內容及寫作技巧作出討論，最後附以某些語文練習。 語文科的教學任務、教學進度往往就由講授哪些指定篇章、講授多少指定篇章去決定(這是指一般的情況， 我們知道某些學校、某些老師其實已經不再採用這種方式，而改用單元設計，根據以提高語文能力為目的教學 重點而自行選用、組織教材施教)。 這樣的“範文”教學有什麼問題呢？不少老師會問，這難道不是行之多年的教法嗎？難道我們不需要學習 古今的優秀篇章，不需要從中汲取養份嗎？對這個問題應該這樣看：“範文”教學、串講“範文”本身並沒有 問題。不僅沒有問題，而且是必須的，因為在語文學習的過程中，某些階段學生要先理解、欣賞、模仿優秀的 作品，這樣才能豐富儲積，才能認識基本的技巧，才可以逐步提升為語文運用的能力。模仿，是學習的其中一 個階段，以優秀的篇章――範文為模仿的的對象，完全沒有問題。 但現時的“範文”教學卻往往不是這樣，“範文”並不是作為一個示例，而是作為死記硬背的材料。學生 是否已掌握一篇“範文”，決定於他們是否知道這篇文章的主旨是什麼，篇中各段落之間的關係如何，用了什 麼寫作技巧等等。學生如果能夠熟記這方面的分析說明 (多半先由教師、“天書”代勞)，在測驗考試時準確答 寫出來，就視之為學生已經掌握有關篇章的證據。最極端的情況甚至是：學生把有關篇章的分析背得滾瓜爛熟， 但對篇章原文卻很陌生。因此可以說，現時的“範文”講授，往往已經異化，疏離於作為示例以轉化語文能力 的目的。 此外，目前的“範文”――指定篇章的種類和數量也未盡人意。這些篇章大部份是文學性的作品(也是千 挑萬選出來的優秀作品)，這些篇章作為文學作品去研習，去欣賞，去精講精讀是非常需要的。但如果作為語文
範例，並不完全恰當。將語文教學過份集中於“範文”講授，更是偏差。修訂課程之所以提出，主要目的之一 就是要改變這種情況。
“範文”(指定篇章)→範文(語文範例)→學習材料
2 那麼我們還需要不需要“範文”？怎樣才可以令“範文”達到原本的作用？修訂課程提出的建議是： 1. 取消指定篇章(“範文”) 2. 擴闊學習材料 3. 鼓勵單元教學 不設指定篇章，也就是說，不以某些篇章的內容作為主要的教學及評估對象，這樣老師和學生就必須重新 思考，學習某一篇章的作用目的是什麼，是把有關篇章的內容結構的分析背熟，還是從其中學習到寫作的竅門， 轉化為自己的能力？ 隨著指定篇章取消，學習材料自然而然會擴闊。以前學習集中於有限數量的幾十篇，現在就要根據學習需 要去重新選用。選用的準則是：切合明確的語文學習重點，有助於提高語文能力。這些學習材料固然也可以是 以前的指定篇章，但在教學中的作用就要重新考慮，在教學編排中，要認識對有關篇章的講解、引導在達致某 個學習目標上有什麼作用？而不是為講解而講解，更不是把對某一篇章的認識當作語文教學的最終目的(除非這 篇章是作為文學作品去研習。在文學研習中，對文學作品本身的欣賞了解，就是一個目的。但在語文科中，文 學學習只是其中一部份，不能只從文學學習的角度去處理所有篇章。而且即使是作為文學作品學習，最終的目 的也應該是培養提高審美情趣、能力，使學生可以自行閱讀欣賞其他作品。) 而且，只要能達到有關的語文目的，就可以自由選用，而且可以選用多篇、多種材料。自由選用的好處是 可以因應學生的實際程度和需要，切合學生的興趣。以此體現校本設計的精神，便於達到愉快學習的目的。相 反，如果篇章是指定的話，那無論所面對的是什麼學生，都要用相同的材料，除非程度剛好適合，否則無論過 高過低，都容易令學生失去興趣，而且亦不容易根據他們語文實況取長補短，以作有針對性的訓練。 當教學以單篇的文章為重心的時候，只要一篇一篇的去教，就已經算作完成教學任務，但隨著選材自由化 以及多樣化，自然就引出教材組織的問題，修訂課程提倡用單元的方式去組織材料。組織設計單元的時候要有 全局性的考慮，使各個單元總合起來時可以涵蓋全部主要教學重點，擺脫以前由有限的指定篇章決定語文訓練 重點這種做法的局限性。單元根據教學重點設定之後，可以選用不同形式的多項材料，每種材料處理的精粗詳 略可以不同，教學的目的不在於引導學生對有關材料鉅細無遺的掌握，而在於從多項材料中抽取與有關教學重 點相關的成份，在比較、分析以及適量重複的過程中達到提高語文能力的目的。修訂課程要求把範文變回真正 的範例，通過這些範例引導學生認識篇章要怎樣結構，怎樣推展，怎樣遣辭造句，怎樣營造效果，怎樣達致某 種語用功能。運用範文教學的最終目的是要學生把範文的優點汲取過來，轉為己有，再在自己的語文運用中表 現出來。這樣範文才真正起到範例的作用，才是名副其實的範文。文化的學習
修訂課程的其中一個特別標舉的部份是中華文化。文化的學習是現行課程裏面也有的，事實上是不可能沒有， 因為現時的“範文”裏面充滿中華文化素材，在課文講授中不可能不觸及文化元素。既然如此，何以又特別提出中華文化的學習？這裏要先提一件前一兩年發生的事。香港的一所教育學院招 生，其中一項測試是朗讀文章，以看看咬字讀音的水平，其中一篇裏有“乾坤”兩個字，結果有不少考生竟然 讀作“肝申”。表面看來這是字詞學習中的缺失，但想深一層，就會知道其實是文化認識貧乏的問題。乾坤、 陰陽、天地，這是中華文化思想內的基本觀念，如果一個學生對中國傳統文化有一定的接觸，有基本的認識， 根本就不可能出現這種錯誤。(除非他在口語中知道“乾坤”這個觀念但不知道寫法如何，以致不能把所見的 “乾坤”二字與口語中的“乾坤”觀念連結起來。但即使是這樣，也意味著這個考生平日有關中華文化的閱讀 不足，否則從上下文義之中應該可以推知這兩個字就是口語之中的“乾坤”。) 這種情況和中四、中五教學集中講授二十六篇指定篇章也可能有關係。學生既然大部份時間精力都放在這 些有限的指定篇章之上，其他材料就會很少涉獵。因此只要在這些篇章中不出現“乾坤”二字，學生就很可能 不懂。香港一般中學生閱讀量很少，出現這種情況毫不足怪。這種對中華文化無知的情況是很普遍的，極需改 善。 但我們顯然不能通過指定篇章去改善這種情況，所以在設計新課程的過程中，曾經考慮(事實上也著手做 過)參照美國人 Eric Hirsch 的方法，3 具體列出一定的文化項目，以此作為中學生對中華文化認識量的參照。 當時首先參考一般文化書籍中對文化的分類，然後再在每一類之下具列項目。至於應該怎樣分類、分多少類， 包括什麼類以至每類下面收集多少項項目，都不可能有完全客觀的標準，當時的計劃是設立工作小組，由大專、 中學教師及課程發展署的同工組成，根據專業經驗首先草擬若干項目，經向部份語文科教師諮詢修訂後，再向 全港的語文教師全面諮詢，最後以最大的專業共識為依據確定。 在準備的過程中，發現所需列入的項目極多，單是列出項目(不加說明)，也要數十頁。有老師擔心無法施 教(“要教”是一種根深柢固的觀念，一時間不容易接受學生(在教師指引下)“自學”的提法)，為免加重教師心 理／教學負擔，最後決定不具列條目，而只是列出物質、制度、精神三個內容類別，和認識、反思、認同三個 學習層面。4 物質性的文化項目例如豆腐、羅盤；制度性的例如科舉、傳嫡；精神性的例如孝道、中庸等等，一般人都 知道大體上的區別(雖然未必可以截然劃分)，無庸贅述。這裏希望集中介紹一下“認識”這一個層面。 為什麼要認識中華文化，這似乎不說自明，作為中國人，當然要對本身的文化有所認識，這一點相信很少 人會有異議。但除此之外還要指出的是，對中華文化的認識和語文能力有很深切的關係，這也是中國語文科要 特別標舉中華文化的原因。語文一方面是文化的一部份，而另一方面語文又自然包含文化的內容，兩者難以分 割，譬如說，在“他是我們公司的諸葛亮”這句話之中，如果聽者不了解《三國演義》以來“諸葛亮”在中華 文化中的象徵意義，根本就無從理解。另外如“八月十五是中秋，有人快活有人愁”，也要先了解“中秋”在 中華文化有團圓之意，然後才可以看出上、下兩句之間意義上的聯繫，否則就會變得如“一月一日是元旦，有 人快活有人愁”一樣近乎毫無關係的兩句話了(更準確的說法是變成了“還用你說”的 truism，因為任何一天都 是有人快活有人愁的)。
其他如漢語之中的“我再考慮考慮”一般上是一個委婉的拒絕，和英語的“I will consider it again”表示真 的重新考慮不同。缺乏這些了解，會影響語文溝通的有效程度。甚至可以說，對中華文化的認識是良好中文能 力的一個條件。
不過，要知道多少，要了解多深才算認識中華文化，卻很難說清楚。仍然以諸葛亮為例，可以有以下的深
淺層次： 1. 知道諸葛亮代表智者 2. 知道諸葛亮代表智者，省稱孔明 3. 知道諸葛亮代表智者，省稱孔明，是三國時代蜀國的丞相 4. 知道諸葛亮代表智者，省稱孔明，是三國時代蜀國的丞相，其代表智者是經《三國演義》渲染的結果 5. …… 一個中學生要認識多少個這樣的項目，對每個項目認識要達到什麼程度，這都難以客觀釐定。5 如果真的 要由老師一一講授的話，那就更不知如何處理了。老師的擔心不是沒有道理的。 因此，即使在最初要為中學課程定出文化項目的時候，基本思路都不是要求老師逐一講授，而是指引學生 自學。而所謂自學，也不是按照某些條目一一研習記誦，因為這樣會把本來很有趣味的知識變得枯燥呆板，把 學習的樂趣變成學習的負擔。較為理想的自學方式是和語文學習結合，在潛移默化的活動中進行，其中一種方 法是閱讀小說，以金庸的《射鵰英雄傳》為例，書中有豐富的、不同類別的文化素材，兼括器物、制度、地理、 歷史以至文學、宗教、思想、人倫各方面。有趣味性，又有優秀的文學技巧，在享受閱讀的過程中又自然而然 增加對文化方面的認識，可謂一舉數得。在適當的時候，老師更可以引導同學思考書中人物道德上的抉擇，例 如郭靖應忠於蒙古，抑或忠於南宋；華箏公主間接逼死郭靖之母的恩怨情仇；以至段王爺、瑛姑、周伯通的三 角關係，以及應否寬恕裘千仞等等，都是文化反思認同、思維訓練的良好題材，而且亦切合一體多面、環環相 扣的課程精神。6 文化學習的成效如何評估，這是還沒有好好解決的問題。最直接的想法當然是考核學生知道不知道“初唐 四傑是哪四個”之類，但這類考核既會把文化學習變成枯燥的死記硬背，而且在未有具體條目之前更難以實行， 因此並不可取。 其中一個比較可行的方案是和聽、說、讀、寫的考核結合，同時進行。以閱讀、聆聽能力測試為例，可以 部份選用包含文化成份的材料，或是設計題目時預設考生對文化有一定的認識，否則不能妥善作答。至於說話、 寫作就更簡單，部份題目可以就文化課題設定，考生需對有關課題有基本認識才可以有良好表現。 如果真是採用這種方式的話，那麼在考試課程就應該有明確的說明，甚至明確地定出這類題目的比例。 最後要提到的是現行中六高級補充程度《中國語文及文化》科的問題。這科的第二卷是“文化問題”，考 核的是學生對文化課題的思辨評斷能力，雖然也涉及語文表達能力，但以前者為主，後者為次；和上文剛說到 的把文化認識結合語文能力考核，以語文能力為主，文化認識為副，輕重主次顯然不同。如果《中國語文及文 化》科繼續保留，那和將要推行的修訂課程各有偏重取捨，可以並行不悖；但如果學制改變，《中國語文及文化》 科取消，那麼這一種文化反思的能力是否應該繼續考核，考核的方式如何，是否另設一卷，或在修訂課程的考 卷中闢出一部份，都是要認真考慮的問題。
