雙重特殊需求學生復原力歷程之研究
215
0
0
全文
(2) Department of Special Education College of Education. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. A Study on the Resilience of Twice-Exceptional Students. Huang, Yan-Jun Advisor: Chen, Mei-Fang, Ph.D.. July 2020.
(3) 謝. 誌. 流淚撒種的，必歡呼收割。──詩篇 126:5 感謝我的指導教授陳美芳教授，從擬訂題目到研究實行，老師一步 步帶領我，陪伴我走過整個研究旅程，在我挫折的時候鼓勵我，耐心的 指導我文章撰寫的盲點，謝謝老師不厭其煩與我討論、修改，才能有現 在論文的誕生。也感謝老師給我滿滿精神支持，讓多項事情夾雜在身的 我，情緒能夠有個舒緩的窗口，老師用正向的話語鼓勵我，對未來要抱 著期待。也感謝張正芬教授、曾文志教授，在百忙之中撥空來參與我的 口試，老師們在專業上給予我許多寶貴建議，使我的研究能更加完整。 也感謝呂金燮教授、思妤學姐的幫忙才能讓研究進行更加順利! 謝謝容亞、艾文，他們願意分享自己的生命故事，讓我有機會能記 錄他們生命成長的歷程，他們不畏生命挫折的精神，潛移默化中也影響 我看待困境的態度。當我越是了解過程的不容易，越興起我想更細膩地 書寫他們生命的起伏。 回想起做研究的過程，一直很期待寫謝誌的日子到來， 「當才華還 撐不起你的野心，要做的是靜下心來學習」 ，研究所帶給我的學習超乎 我的預料，不僅是學業的成長，同時要學習平衡生活與學業的壓力，常 受情緒影響而難以作業的我，卻也因為這份研究磨出耐心、抗壓性，研 究復原力同時我也一再經歷過程中的復原。 謝謝家人支持我繼續進修，成為我最堅強的後盾，供應我生活的需 求以及精神上的鼓勵。感謝上帝為我預備很棒的朋友們，認識一群很瘋 狂的室友，我們一起念書、一起探索陌生的台北。還有，研究所同學 們，大家建立了緊密的友誼，能彼此分享生活點滴、為對方打氣，面對 任何難處也義不容辭。也謝謝默默在背後支持我的男友，為我分擔大小 事、盡可能搞笑來緩和我的壓力。 感謝神引導我生命的道路，才能體驗這場華麗的冒險! 109.07.24 午夜 1:57AM 彥鈞 謹誌 I.
(4) 摘. 要. 孩子在成長過程中，可能會經歷不同挫折和挑戰，影響其適切成 長。其中，雙重特殊需求學生在面臨困境時，遭遇的挫折較普通孩子 大，也較容易有適應上的問題。然而，過去研究指出有些孩子透過復原 力(resilience)克服逆境成功適應。 本研究以質性研究法，訪談兩位過去經歷挫折事件及環境困境，但 現在能良好適應環境的雙重特殊需求學生，分析他們的成長過程，如何 發展出不被逆境擊敗的復原力。回顧文獻探討中，雙重特殊需求學生具 有的正向特質與負向特質，以及兩者交織下形成的問題。透過正向心理 學的復原力探討，訪談兩位雙重特殊需求學生成長經歷的困境，以及過 程中受到他人支持、協助，進而逐漸發展成個人的復原力，且於現在能 良好適應環境。 本研究結果發現兩位雙重特殊需求學生，過去因自身的障礙、行為 問題，被懷疑其優異能力，但若能有外在環境支持，能幫助學生發揮自 己的優勢，獲得自我的成就感、實現自我價值，並發展出個人適應環境 的方式。本研究歸納影響雙重特殊需求學生適應環境的危險因子包含: 一、個人層面，自身障礙能力與特質、能力不對等與缺乏成就的挫敗、 對自我的不認同，二、環境層面，父母的衝突、家庭經濟問題；同儕溝 通互動的挫折、班級氣氛不友善、缺乏競爭性的學習環境、教學者的態 度；就職不易的挫折、獨自生活的壓力、工作的挑戰等。另外，當雙重 特殊需求學生面對逆境若有保護因子作用，便能有助其克服阻礙以適應 環境，保護因子來源包含:一、個人層面，自我效能展現、問題解決能 力、優勢能力的發揮、努力不懈、完美主義、正向信念；二、環境層 面，家人的陪伴與支持、良好的友伴關係、教師能協助發展個人優勢能 力、創造接納的班級氛圍、學校行政的支持、自身能力回饋社會。此 外，本研究發現雙重特殊需求學生形成復原力的歷程中，在危險因子影 II.
(5) 響下，原本的「保護」因子也可能成為危險因子來源，但保護因子會再 次興起轉化逆境，兩者不斷交互影響最終形成雙重特殊需求學生的復原 力。可見其復原力歷程並非僅限單一階段的復原，而是在不同成長階段 的累積，促使雙殊生發展出更強韌的生命。. 關鍵字:雙重特殊需求學生、身心障礙資優學生、復原力、保護因子、危險因子. III.
(6) A Study on the Resilience of TwiceExceptional Students Yan-Jun Huang National Taiwan Normal University. Abstract When children grow up, they may encounter different setbacks and challenges that affect their normal growth. Among them, twice-exceptional students face greater setbacks than ordinary children when encountering difficulties are more likely to encounter adaptation problems. However, previous research has pointed out that some children successfully overcome adversity through resilience. This study used qualitative research methods to interview two students who have experienced setbacks and environmental difficulties but able to adapt environment well. By analyzing their growth process, how to develop resilience that is not defeated by adversity. In the literature review, the twiceexceptional student who has negative and positive traits which impact their growth process. Probing resilience in positive psychology, researcher interviewed two twice-exceptional students who were helped during their growth, they gradually have developed into personal resilience and they can adapt environment well. The results of the study found that two students were suspected of their excellent abilities in the past because of their own obstacles and behavioral problems. However, by the external environment support, it can help the students to exert their advantages and achieve accomplishment. Besides, it also can help them achieve self-worth and develop the way of individuals adaption. Among them, the risk factors that affect the adaptation of twice-exceptional students including: 1.the personal portion includes their own barriers and abilities, unequal abilities, and lack of achievement, and self-identity. 2. Environmental portion the following are the factors will impact their growth process including, (1)parental conflict,(2) family economy problems,(3) setbacks of peer communication and interaction,(4) unfriendly atmosphere in class,(5) lack of competitive learning environment, and the attitude of the IV.
(7) teacher(6) setbacks that are not easy to find a job,(7)the pressure of living alone,(8) and the challenges of work. In addition, when twice-exceptional students have a protective factor in the face of adversity, they can help them overcome obstacles to adapt to the environment. Protective factors including: 1.the personal portion includes self-efficiency, problem solving ability, superior ability, hard work, perfectionism, positive beliefs. 2.the factors of the environment come from (1)family companionship and support (2)good friendship(3)assisting in the development of personal superiority(4)creating a friendly class atmosphere (5)school administrative support (6)using their own ability in the society . In addition, this study found that in the process of twice-exceptional students forming resilience, the original "protective" factor may also become a risk factors, but the protective factor will rise again to transform adversity and form the resilience of twice-exceptional students. The course of its resilience is not limited to a single stage of recovery, but the accumulation of different growth stages, which promotes the development of a stronger life for twice-exceptional students. Keywords: twice-exceptional students, gifted students with disabilities, resilience, risk factor, protective factor. V.
(8) 目. 次. 第一章 緒論 .......................................................................... 1 第一節. 研究背景與動機 .......................................................................................1. 第二節 研究目的 .........................................................................................................2 第三節 名詞釋義 .........................................................................................................3. 第二章 文獻探討................................................................... 4 第一節 雙重特殊需求學生 .........................................................................................4 第二節 復原力 .............................................................................................................9 第三節 雙重特殊需求學生的復原力 ....................................................................... 15. 第三章 研究設計與實施 ...................................................... 22 第一節 研究方法 ....................................................................................................... 22 第二節 研究參與人員 ............................................................................................... 22 第三節 研究架構及流程 ........................................................................................... 27 第四節 資料蒐集 ....................................................................................................... 29 第五節 資料處理與分析 ........................................................................................... 31 第六節 研究信實度與研究倫理 ............................................................................... 32. 第四章 跨越限制的容亞 .................................................... 34 第一節 學前時期的容亞 ........................................................................................... 36 第二節 擺盪的小學時期 ........................................................................................... 44 第三節 身分確立的國中時期 ................................................................................... 61 第四節 高職與大學的轉折 ....................................................................................... 71 第五節 出社會後的歷練 ........................................................................................... 78 第六節 結語 ............................................................................................................... 91. 第五章 破繭而出的艾文 .................................................... 101 第一節 孩時的艾文 ................................................................................................. 104 第二節 小學的探索期 ....................................................................................... 106 第三節 國中時期向上求進 ..................................................................................... 118 第四節 迷失的高中旅程 ......................................................................................... 125 第五節 充實大學邁向未來 ............................................................................... 141 第六節 結語 ............................................................................................................. 157. 第六章 結果與討論............................................................ 165 第一節 雙殊生的保護因子與危險因子 ................................................................. 165 第二節. 雙因子交互影響下雙殊生復原力形成 ............................................... 175. 第七章 研究建議與省思 .................................................... 180 第一節 研究省思與研究限制 ................................................................................. 180 VI.
(9) 第二節 研究建議 ..................................................................................................... 182. 參考文獻 ............................................................................. 186 附錄一、訪談大綱.............................................................. 197 附錄二、研究結果檢核表 .................................................. 198 附錄三、訪談逐字稿分析(A) ............................................. 200 附錄四、訪談逐字稿分析(L).............................................. 202 附錄五、觀察紀錄(A)......................................................... 204. VII.
(10) 表. 次. 表 2-1 資優特徵與障礙特徵交互影響 ......................................................... 5 表 2-2 至今雙重特殊需求學生相關文獻 ..................................................... 6 表 2-3 定義與解釋復原力的相關概念 ....................................................... 10 表 2-4 身心障礙生復原力相關研究 ........................................................... 16 表 2-5 雙重特殊需求學生復原力五階段 ................................................... 20 表 3-1 訪談架構表 ...................................................................................... 29 表 3-2 資料編碼說明表............................................................................... 32. VIII.
(11) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構圖 ...................................................................................... 27 圖 3-2 研究流程圖 ...................................................................................... 28 圖 4-1 容亞成長圖 ...................................................................................... 35 圖 5-1 艾文成長圖 .................................................................................... 104. IX.
(12) 第一章 緒論 本研究目的在於探討雙重特殊需求學生的復原力歷程，了解復原力 使其面對困境和挫折達到正向適應的過程。本章共分為三節，分別論述 本研究的研究背景與動機、研究目的，並針對重要名詞加以釋義。. 第一節 研究背景與動機 挖掘學生優勢並發展其潛在能力，是特殊教育重要理念之一，然而 卻有一群孩子他們因為兼具身心障礙與資優特質，在優勢能力與弱勢能 力相互遮掩下而處於教育裡的灰色地帶，除在一般教育環境不被了解， 亦容易被身心障礙教育排除(鄒小蘭，2013)，學者將這群具有卓越潛能 或表現，但本身兼具生理或心理顯著障礙的學生，稱為「雙重特殊需求 學生」(Twice-exceptional，簡稱 2E)(吳昆壽，2006；郭靜姿，2011；鄒 小蘭，2003；Yewchuk & Lupart,1993)。 國內對雙重特殊需求學生的關注，最早約始於 1980 年代中期（吳 武典，1986；盧台華，1986；吳昆壽，1999），而後全國資優教育會議 於 1995 年以「特定族群資優教育」為重點議題，並在 1997 年所修訂之 《特殊教育法》中，明定加強對於身心障礙資賦優異者之鑑定及輔導 （引自吳武典，1997），更是強調我國應重視身心障礙群體所需的資優 教育（教育部，2008）。1995 年的全國資優會議將「特定族群資優教 育」列為重點議題，並修訂特殊教育法，由此可見顯示我國對兼具資優 和障礙學生的重視(吳哲良、蕭秋娟、蕭媺妮，2016)。過去研究也指 出，雙重特殊需求學生不但是異質性相當高的團體，個體內在差異也很 大（黃文慧，2002），尤其在人際互動與學習表現上容易產生問題。在 正負向特質的交織下，雙重特殊需求學生又如何在令其感到挫折的環境 獲得平衡，使其突破限制適切的發展呢? 1.
(13) 然而，心理學研究發現即便在重重困境中，仍有部分孩子能夠良好 適應環境，克服能力與環境中的阻礙，展現其過人的天賦。對於這樣的 孩子，讓我不免去思索是什麼令他們能夠跳脫限制，猶如彈簧在承載壓 力後仍能保有彈力，而心理學研究將此一復甦能力稱為復原力(resilience)， 認為個體能透過個人優勢、潛能與環境資源，在逆境與困難事件中展現 能力(曾文志，2006；Murray, 2003; Olsson, Bond, Burns, Vella-Brodrick, & Sawyer, 2003; Werner, 2006)。 復原力早期在教育的研究，主要針對高危險群兒童如何在創傷中維 持心理健康，探究個體遠離惡劣環境的復原力(Greeff & Dermerwe,2004; Bogar & Hulse-Killacky,2006; Javonda,2007; Joan,2006)，近年來已擴大至探 討具復原力學生的個人特質、環境的影響、培養復原力的訓練課程與方 案，以期透過教育提供情境和經驗，增進其克服困難成功學習 的能力 (Brooks & Goldsteim,2008; Prnince-Embury,2008b; Weiss,2008; Dowey,2008)。 因身為特殊教育領域的一員，研究者認為有責任重視此議題，幫助 這群孩子建立良好的適應能力，且目前不論國內外研究，針對雙重特殊 需求學生進行復原力分析仍為少數，研究者欲透過個案研究方式，更進 一步訪談雙重特殊學生，探究其復原力形成的歷程，以作為往後教育實 務工作者或輔導者協助雙重特殊需求學生建立復原力之參考。. 第二節 研究目的 壹、研究目的 依據本研究文獻探討結果，擬訂本研究探討之目的。為了解雙重特 殊需求學生復原力的形成過程，透過分析雙重特殊需求學生的四項層 面:個人特質與能力、家庭、學校、社會，在危險因子與保護因子交織 下，雙重特殊需求學生如何以自身的能力、特質，並結合外在環境(家 庭、學校、社會)提供的支持，讓保護因子作為他們在因應危險因子與 2.
(14) 面對困境時的復原力。另外，本研究選擇兩個不同類型雙重特殊需求學 生，訪談其成長經歷並書寫成他們的生命故事，於最後提出探究結果與 建議，以期提供給擁有雙殊生的父母、現場輔導工作者與特殊教育教 師，未來輔導之參考。. 第三節 名詞釋義 壹、 雙重特殊需求學生 雙重特殊學生是指同時具有資賦優異和身心障礙特質，而有特殊教 育需求者。在台灣，雙重特殊學生須同時通過資賦優異與身心障礙鑑 定，取得特殊教育鑑定及就學輔導會的身分認定。但因資優與身障特質 會互相遮蔽與影響，以既定的資優和身心障礙標準認定學生身分未必合 理。因此，本研究採較為彈性的標準，在身心障礙特質方面採醫療檢 定、教師觀察推薦；在資優特質方面採測驗評量、資優領域教授專家推 薦、特殊表現資料等多元資料。選取兩名研究參與者，皆具雙重特殊學 生的特質，但並未具有官方的認定資格。. 貳、 復原力 復原力通常是指一個人能透過個人優勢、潛能與環境資源，在逆境 與困難事件中展現能力，影響因素主要含括個人的能力與特質，及環境 中家庭、學校、社會。 本研究所指復原力，為雙重特殊需求學生在成長歷程中，受到危險 因子與保護因子交互影響下，達到良好適應的復原力歷程，包含個人內 在的特質、能力，及外在環境的家庭、學校、與社會兩大層面，危險因 子與保護因子交互影響下，形成獨特的復原歷程。. 3.
(15) 第二章 文獻探討 本節共分為三節，第一節為「雙重特殊需求學生」 ，整理過去雙重特 殊需求學生的定義，以及其發展歷史和雙殊生具有的正負向特質；第二 節為「復原力」 ，敘寫復原力相關名詞、定義及內涵、演變的階段；第三 節探討「雙重特殊需求學生的復原力」 ，蒐集過去和雙殊生的復原力相關 研究。 第一節 雙重特殊需求學生 雙重特殊需求的學生為一異質性相當大的團體，在個體的能力表現 上具極大的個別內在差異存在(黃文慧，2002；Yewchuk & Lupart, 1993)。 過去對於雙重特殊需求學生的定義十分分歧，因此，不能僅以資優或障 礙定義雙殊學生，Trail(2011) 認為 雙 重特 殊需 求 學生 (twice-exceptional students)為:「具有資優學生和障礙學生的特質，在單一或多個領域表現優 異的潛能，包括:一般領域如創造力和領導才能；或特定領域如數學、科 學和音樂。這些學生伴隨著 IDEA 定義單一或多個障礙類別」 。 目前對「雙重特殊需求學生」的定義，大多從「能力成分」 、 「能力互 動」兩種模式來區分，前者認為資優與身障是相互分離、獨立的成分(Corn, 1986)。狹義的看，間接排除二者發生在同一個體內產生相互消長的可能； 後者則強調個體內資優、障礙二種能力可能會產生交互作用、彼此消長。 以致使其潛能難以發揮(Karnes, Shwedel, & Lewis, 1983; Perkerson, 1999)。 Yewchuk 與 Lupart(1993)認為雙重特殊需求學生受資優和身障兩種類別特 質交互作用，產生正向與負向的影響(如下表)，負向特質有如：能力不均 衡、容易有挫折感、內在衝突、社交不易、企圖心受抑制、自我概念薄 弱、感覺被排斥；正向特質只有創造性問題解決。由此可見，雙重特殊 需求學生交織的特徵下，產生的問題多過正面的影響，更肯定雙殊學生 是教育上不容被忽視的一群孩子。. 4.
(16) 表 2-1 資優特徵與障礙特徵交互影響 資優特徵. 障礙特徵. 影響. 優異能力. 障礙. 能力不均衡. 完美主義. 成就低下. 挫折感. 抱負高. 低期待. 內在衝突. 資優同儕少. 身障同儕少. 社交問題. 有動機、決心. 發展受限. 企圖心受抑制. 渴望獨立. 身體缺陷. 創造性的問題解決. 敏感度高. 自我批判. 自我概念薄弱. 對生涯有為雄心壯志. 受限於障礙. 感覺被排斥. (Yewchuk & Lupart, 1993，引自黃文慧，2002）. 一、 歷史發展 雙重特殊族群最早於 1975 年 由美國 The Council for Exceptional Children(CEC)提出，並於 1976 年會以障礙資優為大會主題進行探究，開 始引起各界關注(鄒小蘭、盧台華，2011)。台灣則於 1986 年首次以「資優 殘障」為論著，逐漸關注雙重特殊需求（Twice-exceptional， 簡稱 2E）學 生（吳武典，1986；盧台華，1986；吳昆壽，1999） ，當時探討議題主以 「重視資優兼障礙學生的教育」為主(黃文慧，2007)。也於 1995 年全國 資優教育會議以「特定族群資優教育」為重點議題，並在 1997 年修訂之 《特殊教育法》第 29 條強調各級學校對身心障礙資優生應加強鑑定與輔 導；及《特殊教育法施行細則》第 20 條訂定應選擇適用身心障礙資優生 之評量工具與程序，其教育方案應保持最大彈性，學校應就其身心狀況 給予特殊教育設計及支援(教育部，2008)。顯示我國對兼具資優和障礙學 生的重視(吳哲良、蕭秋娟、蕭媺妮，2016)。 但至目前相關的實證性研究仍相當少，研究者以關鍵字「資優殘障、 資優障礙、雙重特殊需求學生、學障資優、亞斯伯格症資優、ADHD 資 優」 ，搜尋華藝線上圖書館(Airiti Library)、國家圖書館臺灣期刊論文索引 系統，統計我國過去至今雙重特殊需求學生的相關研究，除去重複篇章 5.
(17) 合計有 57 篇，其中 4 篇為碩士論文、53 篇為期刊文章；探討雙殊生障礙 類別包含亞斯伯格症資優、學習障礙資優、注意力缺陷過動症資優、聽 障資優、視障資優，以及不分類的總稱。其中以不分類總稱最多(27 篇)， 從文章探討議題來區分，多為教學與輔導經驗、教育問題及現況、身心 特質分析與輔導、鑑定與評量工具、家庭或學校系統、他人態度等，另 有三篇為總類的回顧性研究(如表 2-1)。研究者發現一般論述型的文章較 多，共有 29 篇；而實證性研究則有 28 篇，其中研究方法以質性研究為 主，共有 21 篇。. 表 2-2 至今雙重特殊需求學生相關文獻 研究障別. 研究方法(篇數). 研究重點(篇數). 共計篇數. 不分類總類. 一般論述(14). 教育現況及問題(5). 27. 質性研究(7) 量化研究(6). 教學與輔導經驗(4) 家庭或學校系統(4) 鑑定與評量工具(3) 特質分析與輔導策略(3) 介入服務模式(1) 校外資源開發與運用(1) 生涯發展與輔導(1) 標籤的影響(1) 教師態度與對障礙了解程度(1) 過去整體回顧(3). 高功能自閉. 量化研究(1). 輔導與教學經驗(3). 症/亞斯伯. 質性研究(7). 學校環境適應(3). 格症. 一般論述(3). 心理社會特質(1). 混合研究(1). 優弱勢能力分析(1) 他人態度(1). 12. 介入策略(1) 生涯發展與抉擇(1) 挫折調節與復原力(1) 注意力缺陷. 一般論述(7). 鑑定困境及建議(4). 過動症. 量化研究(2). 他人態度(3). 質性研究(4). 教育介入(3) 6. 14.
(18) 學習障礙. 混合研究(1). 優弱勢能力分析(2) 輔導與教學經驗(2). 一般論述(4) 質性研究(2). 學習問題與輔導原則(2) 身心特質分析(2). 混合研究(1). 教學與輔導經驗(1) 優弱勢能力分析(1). 7. 需求與服務(1) 視障. 質性研究(1). 特質與發展經驗(1). 1. 聽障. 一般論述(1). 特質與輔導策略(1). 1 合計總篇數(實際篇數)62(57). *實際篇數為扣去重複計算. 綜合過去文獻，可發現過去研究多以質性研究為主，探究議題多以 分析雙重特殊需求學生的不同障礙類別特質、實務工作者如何提供教學 介入，或雙殊現況與面臨問題為主(曲慧娟、趙家琛、危芷芬，2015；吳 怡慧、曾薷瑩，2009；洪雅惠，2013；柯惠菁，2017；陳靜芝，2007；羅 祥妤、張正芬，2014)。. 二、 雙重特殊需求學生正負向特質 雙重特殊需求學生有「潛在優異表現的資優特質，伴隨在許多學習 阻礙的障礙特質」(Brody & Mill,1997)，不同障礙類型、優異的天賦也會 形塑出雙重特殊需求學生獨特的特質，而在這些正負向特質交織下，對 其學業、社交、情緒等亦會造成不同的影響。 雙重特殊需求學生常見有以下三種類別，自閉症資優生、注意力缺 陷過動症資優生、學習障礙資優生的正負向特質(鄒小蘭、盧台華，2011)， 說明如下: (一) 自閉症資優生 1. 正向特質:. 特定領域興趣的專注、記憶能力優異、富聯想力與喜好大量 7.
(19) 知識性訊息等。而一般能力優異的高功能自閉症及亞斯伯格 症，可能在事實或文字資料的記憶方面表現傑出；學術性向 優異者可能在數理方面突出；藝術才能或創造力優異者則在 視覺藝術或圖像方面優異；其他特殊才能可能是在零碎天賦 （如曆法、透視空間）或棋藝、電腦程式設計等(Neihart, 2001)。 2. 負向特質:感官過度敏感、行為固著、溝通不佳、人際互動. 不良。 (二) 注意力缺陷過動症資優生 1. 正向特質 早熟的動作發展、對特定主題強烈興趣(Montgomer,2003)。 2. 負向特質 視覺、聽覺處理困難和感官統整協調的障礙，且生理和智力 呈現非同步發展的能力差距。在學校課業、與同儕互動上有 困難。 (三) 學習障礙資優生 1. 正向特質 Horowitz (2007)指出學障資優生可能具備良好的抽象理解能 力、豐富的知識與詞彙、高創造與想像力、解決複雜問題的高層 思考能力，Horowitz 更具體指出多數學障資優生在校外活動表現 亮眼、會關心世界議題、擅於隱藏自己的弱勢領域、若學生了解 自己的限制與補償技巧時反而適應良好。 2. 負向特質 學習障礙者通常有學業問題、認知策略發展與使用不佳，知 覺處理、記憶力、動作協調能力與社會適應等有困難，如:欠缺學 習技巧、記憶術、自我倡導、紀錄、訂定契約等策略能力(洪麗瑜， 1995；Mann, 2006)，造成其實際成就與預期表現水準有差距。 綜合上述，自閉症資優生，由於特定領域專注、優異記憶力，其優 8.
(20) 異能力多展現於數理、藝術方面；注意力缺陷過動症資優生，因為早熟 動作能力，對特定領域興趣，使其發展產生不一致；學習障礙資優通常 在校外活動表現傑出，具備高層次思考能力、複雜的知識等特質，可見 雙重特殊需求學生極具異質性，然其在學習表現、注意力特質、社交問 題、情緒與行為問題等，卻都有共同適應上的困難。故本研究欲挑選不 同障礙類別雙殊學生作為研究對象，依其不同特質與需求，探究其獨特 的復原力展現。. 第二節 復原力 受到正向心理學的思潮影響，Luthans、Luthans 與 Luthans (2004)提出 「心理資本」(psychological capital)一詞，將心理資本定義為個體在發展某 成果的過程中所表現的正向心理狀態或心理資源，能透過投資和開發使 個體獲得競爭優勢。而 Luthans 與 Youssef (2007)也進一步指出擁有高心 理資本的個體具有責任感與自信心，即使事情變得棘手，仍能持續尋找 其他出路，若遭遇挫敗時，高心理資本者也能快速跳脫困境，再一次激 發潛能，維持蓄勢待發狀態。而構成心理資本的要素包含: 1.自我效能感： 個體擁有自信心，能在面對挑戰性任務時，透過努力而獲得成功；2.樂觀： 個體對現在或未來的成功具有正向的意念；3. 希望感：個體能朝目標前 進，必要時也能調整目標以獲取成功；4.復原力：個體處於逆境時，能堅 持下去、超越現況而獲致成功(Luthans, Avolio , Avey, & Norman, 2007)。研 究者認為復原力的展現也受自我效能感、樂觀、希望感等個人特質的影 響，故本研究便以心理資本中復原力為主要探究重點。. 一、復原力定義與內涵 復原力(Resilience)是指個體經歷重大逆境或困難，嚴重影響其發 展，但個體卻能運用自身優勢特質與能力，結合外在環境資源與他人 9.
(21) 支 持 ， 維 持 正 向 適 應 的 一 種 動 態 歷 程 (American Psychological Association, APA, 2010；Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000；Masten & Powell, 2003)，且能在混亂的環境中，以相對短的時間，從負面經驗回復到原 來的狀態(李政賢譯，2011)。許多研究認為復原力有兩個主要判斷原 則，其一為明顯威脅個體發展或適應，以及整體利益；其二為儘管個 體處在威脅或危險中，最終仍適應並調整(Luthar & Cicchetti, & Becker, 2000; Masten & Coatsworth,1998)。 在過去四十年中研究中，許多用詞被用來討論復原力的概念，剛 開始諸多的詞彙也容易讓人容易混淆，但至今心理學研究上漸漸有 許多常見共同用詞(如表 2-2)。. 表 2-3 定義與解釋復原力的相關概念 相關用詞. 定義. 舉例. 逆境(Adversity). 阻礙功能或系統可行 性；危害適應或發展的. 貧窮、無家可歸、兒童虐 待、政治衝突、災害. 經歷。 復原力(resilience). 風險(Risk). 在危險或逆境中正向適. 來自暴力家庭的小孩，在. 應，對抗變動系統或從 風波中復原的能力。. 校有良好表現。地震後倖 存者回復到正常的生活. 出現不滿意結果的可能. 精神分裂症出現在父母也 患有同樣疾病人身上，可. 危險因子. 個人可預測的特質，或. 能較高。 早產、父母離異、貧窮、. (Risk factor). 可以預測出負面結果的. 父母的心理疾病、兒童受. 特定條件. 虐. 累積性危險(Cumulative. 增加危險性源於，多重. 無家的孩子常有許多發展. risk). 危險因子、重複出現相 同危險、連續性的逆境. 問題，包含營養不良、曝 露在許多負面事件，如: 家庭暴力、社區暴力。. 易受傷害性. 個人易受不好結果影. 焦慮的兒童在學校更容易. (Vulnerability). 響，心理學上稱特異質壓力. 有壓力，也容易感染疾病. 近處危險. 兒童直接經歷的風險因. 目擊暴力、受偏差行為同. 10.
(22) (Proximal risk). 素. 儕影響. 遠端危險. 風險來自兒童環境. 高犯罪率社區、遠離醫療. (Distal risk). 區、不景氣. 資本、資源、補償或促進. 個人在群體中可測量的. 認知技能、有能力的父. 性因素 (Asset, resource, on. 特質，或其處境能夠預 測正向結果，但同時也. 母、高社經地位. compensatory or promotive factor). 有不同程度的風險。. 保護因子 (protective factor). 處在危險或逆境中仍具 有良好可能. 汽車安全氣囊、健康保險. 累積性保護 (Cumulative protective). 個人生命的多重保護. 在較差的社區但卻有細心 的父母、安全的家、支持 的親屬、學校教練、友善 的同儕或社會組織. 社會心理能力(Psychosocial competence). 能夠有效運用內在能力 完成適齡發展任務. 積極參與活動、正向的師 生關係. 發展任務. 完成預期在不同年紀階. 走路、說話、學習閱讀、. (Developmental tasks). 段應有的項目. 發展友誼、遵守規則. (資料來源:Goldstein, S. & Brooks, R. B. (2013). Handbook of Resilience . New York: Sringer.). 綜合以上國內外學者對復原力概念分析的結果，復原力內涵涉及保 護因子與危險因子兩個構念，而保護因子與危險因子又涵蓋個人、家庭、 學校、社會(王琡棻，2011；曾文志，2006；Mikolashek, 2004; Murray, 2003; Werner, 2006)。而至目前復原力內涵多採此一雙因子論點，視其為「危險 因子」和「保護因子」交互作用的動態歷程(吳秉叡、余民寧、辛怡葳， 2014)，其內涵說明如下: (一) 保護因子 保護因子是使人在逆境中仍能保有精神與力量的回復能力，可 分為內在保護因子與外在保護因子的作用(Christle, Jolivette & Nelson, 2000)，而內在保護因子、外在保護因子又可以分為四個層面:（1）個 人層面：包含有正向情緒、正向人格特質（樂觀、高自尊、正向自我 概念、自我效能與高成就動機） 、中等以上智能、人際溝通技巧（主 11.
(23) 動、合群、社會性成熟與社會能力） 、內控信念、實際控制期待、問 題解決能力、積極因應問題與對未來正向期待； （2）家庭層面：包含 有父母心理健康、家人支持、溫暖關係、教養一致與有效能的教養方 式； （3）學校層面：包含有高品質的教育、信任的師生關係、對學校 有歸屬感、良好之同儕關係與成功的學校經驗； （4）社會層面：包含 有家庭與外在聯結、較高的社經地位、社會支持網絡、正向的角色模 範及參與社會組織，如:社團或宗教團體(Werner & Johnson, 1999; Werner & Smith, 1982, 1992,2001 )。. (二) 危險因子 Keogh 與 Weisner(1993)認為阻礙或威脅孩子正常發展，或潛在負 面狀況為危險因子，其中包含四層面:1.個人層面包括(1)先天易受傷 性(constitutional vulnerabil-ity)：包括心理及生理健康相關問題，而生理 缺陷如先天的障礙或感官缺陷（如肢體障礙、學習障礙、聽覺障礙） 亦有可能影響心理適應(2)負向個人表現: 容易羞怯、情緒處理不佳、 自我中心、無法適當表達自己、低自尊、過動、缺乏自信等；(3)負面 經驗造成的挫折感或疏離：如失敗感、絕望感、憂鬱、自殺、難以與 他人正面積極互動或建立親密關係、易受負面同儕壓力影響等。2.家 庭層面包括:不完整的家庭結構、家庭中有重大壓力事件、低社經地 位、家庭互動差、親子關係疏遠、家庭暴力等。3.學校層面，包含師 生關係對立、同儕排擠、對學習缺乏動機或興趣；4.社會層面包含不 良組織、不良大眾傳播媒體(王琡棻，2011；吳秉叡、余民寧、辛怡葳， 2014)。. 綜合前述，復原力保護因子與危險因子之構成與個人內在、外 在環境之因素有極大相關，會隨個人身心發展階段調整，以達到適應 平衡的動態過程。 12.
(24) 三、研究歷程 Wright 和 Masten(2006)將過去三十年來復原力研究進程區分為四 波研究：第一波研究著重在鑑別個人化復原力與造成個別差異的因 素，第二波研究重點在將復原力的發展及生態系統相結合，著重在復 原力的發展歷程；第三波研究旨在培育個人的復原力；第四波研究著 重在多層面向及復原力歷程關聯性。接續詳細介紹這四波研究的演 變，研究者整理過去復原力四波研究，將其分類復原力研究的四階段， 分別為萌芽期、發展期、成熟期、融合期來論述:. (一)第一階段 復原力研究萌芽期 此研究的展開是因為戰後開始將危機觀點轉為優勢觀點，最早 「復原力(Resilience)」的研究始於病理學，為了鑑別處於高危險情境 中的孩童如何反應，這些孩童多為受過創傷、遭逢戰爭，或是成長在 有心理疾病的父母親的環境裡，結果卻發現部分兒童是可以克服困 難並獲得成功的生活(Garmezy, 1987; Rutter, 1987)。Werner(1994)長期 追蹤夏威夷 Kauai 島近七百名處於貧困的孩童，也發現有三分之一以 上的孩童長大後仍具有能力、展現自信且維持穩定的婚姻，像這樣經 歷困境後，仍能良好發展的孩童，被學者界定為擁有復原力。具有復 原力的孩子被認為具有以下特質： （一）自我效能、 （二）問題解決和 社會技能、 （三）主動性及改變的能力 (四)具有抱負與目標感(Garmezy, 1991; Rutter, 1987; Werner, 1994, 1995)。. (二)第二階段 復原力研究發展期 在此階段轉以生態系統理論(Ecological Systems Theory)的觀點，視 復原力為複雜的動態歷程是個體本身特質與環境因素交互作用的歷 程與結果(Kaplan, 1999; Luthar, Cicchetti, & Becker,2000)。開始有學者提 13.
(25) 出保護因子、危險因子會對復原力形成的交互作用，並進一步將此概 念實踐於臨床上(Garmezy, Masten, & Tellegen, 1984; Luthar, 1991; Rutter, Cox, Tupling, Berger, & Yule,1975; Werner & Smith, 1982, 1992, 2001)。此 時期對復原力定義與內涵的界定較第一階段研究更為完整，且具下 列的特點：(1)復原力內涵包含保護因子與危險因子兩個構念，且保護 因子與危險因子通常為一體的兩面；(2)保護因子與危險因子均涵蓋 個人、家庭、學校與社會等層面；(3)復原力是一種動態的歷程，是可 以改變與發展的。第三項特點也開啟下個階段的探究，進一步去了解 應如何發展個人的復原力(王琡棻，2011)。. (三)第三階段復原力研究教育實踐期 近年來逐漸增加對學齡兒童復原力的研究，強調透過發揮個人 與環境的優勢可增強其復原力與學業成功，因而有「教育性復原力」 (Educational resilience) 一詞提出，認為無論兒童本身的弱點或所遭逢 的逆境，皆可藉由教育的情境和經驗來提高兒童教育成功的可能性 (Downey, 2008; Zhang et al., 2008)。轉以透過教育培養孩子應對學習挫 折及困境的個人特質，促進其復原力，這也成為目前復原力研究趨勢。. (四)第四階段復原力研究多元面向 從復原力過去研究轉變可看出復原力的展現情境，已由過去的 逆境或挫折環境中的復原，擴大到壓力事件的適應，進而至可以透過 教育訓練、成功培養的可能性(王琡棻、盧台華，2014)。近幾年來復 原力的研究也不僅限於心理學上的探討，甚至擴展致探討多元層面 和復原力歷程的連結，如:生物遺傳學、神經科學研究等。. 四、研究類型 有 關 復 原 力 保 護 因 子 的 研 究 設 計探 究 可 區 分 為兩 大 類型 14.
(26) (Masten,2001)，一為個人焦點導向，此類型多以質性研究為主；另一 為變項焦點導向，此類型則以多變量統計方法為主（曾文志，2006） ， 其中以性別與年齡兩大變項最為研究者所關注。 綜合研究發展的脈絡來看，復原力除了針對特定群體在創傷經 驗或是逆境中的恢復，進一步強調和環境的互動性，透過不同外部資 源和內在個人正向特質成為個體保護因子，研究也開始了解這些因 子如何促進復原力的發展。. 第三節 雙重特殊需求學生的復原力 雙重特殊需求學生兼具了資優與身障的特質，資優的優勢特質會成 為學生復原力的保護因子，如:個人特質(口語能力、智力、冒險、內部控 制)( Watson & Clark, 1992)、師長支持、參與額外充實活動。這些保護因子 能夠提升學生自尊，維持他們成功的動機。然而，在雙重特殊需求學生 的負向特質，也成為影響復原力的危險因子，如:個人的障礙限制、完美 主義、低自我概念/低自尊，或在學習表現上為低成就，在學校或家庭， 和師長、同儕關係不佳、師長高度的期待、社會經濟狀況較差等。因為 保護因子與危險因子的交互影響，雙重特殊需求學生形成其獨特復原力 歷程。. 一、雙重特殊需求學生復原力構成因素相關研究 研究者搜尋國內外雙重特殊需求學生復原力相關研究，如:探討 構成雙重特殊需求學生復原力保護因子、危險因子的要素(Dole, 2000; Gardynik & McDonald,2005)，及對於雙重特殊需求學生復原力介入策 略相關研究，如 Goldstein & Rider(2005)針對干擾性行為障礙兒童(The Disruptive Behavior Disorder,DBD)，提出增進其復原力方式相關建議。 由於目前有關文獻仍十分少數，故研究者進一步從資優和障礙來探 15.
(27) 究復原力相關研究，並以此探究結果作為研究方法參考。 以下分別就身心障礙生與資優生探討復原力相關研究，身心障 礙生以高功能自閉症、注意力缺陷過動症、學習障礙(如表 2-4)。而資 優生的復原力相關研究，如 Renati、Bonfiglio 和 Pfeiffer (2017)採用危 險與復原力的模式，評估家庭教養對資優兒童的影響。而 Xinjie、Xitao、 Cheung 和 Joseph (2018)探討來自低社經地位資優生對其成就的負面 影響，針對其中危險因子、復原力，提供有效介入使其能發揮個人潛 力。除了家庭教養此一環境因素對資優兒童復原力的影響，Eklund、 Tanner、Stoll 和 Anway(2015)亦曾透過教師與家長的評估量表，比較 1026 個國小資優與一般生情緒與行為差異，結果發現資優生的高認 知提供良好的保護因子，有助發展其情緒、行為、社交。可見資優生 自身特質也是形成其復原力要素之一。. 表 2-4 身心障礙生復原力相關研究 障礙. 作者/年. 研究目的. 研究結果. 高功能自閉症 McCrimmon,. 調查影響復原力的因. 一般孩童和. (20 位 8-12 歲 孩童). 素，和情緒智力的關 係，作為高功能自閉症. HFASD 並沒有顯 著差異，但發現. (HFASD)的潛在優勢. HFASD 的情緒智 力和復原力具有. Matchullis & Altomare(2016). ADHD 合併或 Mastoras,. 調查社會支持對 ADHD. 多動/衝動 （55 名學齡. Saklofske, Schwean &. 兒童的情緒健康的作用. 兒童）. Climie(2018). 相關性。 社會支持可以為 ADHD 兒童提供 復原力介入目 標，以促進他們 的自我概念和福 祉.. 學習障礙(7-10 Tzuriel & 歲) Shomron.(2018). 1.了解 MLE(Mediated Learning Experience)策略. 結果顯示 MLE 策 略可預測 LD 復原. 是否會影響復原力和認 知調解。. 力，且復原力與 其認知調節具有. 2.外在因素(社會經濟狀. 正相關. 16.
(28) 況、家庭環境、障礙程 度、母親對待 LD 的態 度)與內在因素(復原力和 認知調解)的因果影響。 學習障礙(5 名 Piers & 大學生) Duquette(2016). 訪談五個具有學習障礙 大學生及其家人，以了. 訪談結果歸納出 共同點有:(a)具有. 解幫助其受教育的能 力、資源. 早期學業和社交 情感挑戰(b)早期 診斷和介入的重 要性(c)共同的家 庭特徵和家庭支 持;（d）隨時間發 展自我意識、自 我接納、自我擁 護（e）確定目標 和做決定的重要 性（f）社會支持 的重要。. 二、. 學障資優者形成復原力五階段 針對雙殊生復原歷程，Orenstein(2016)訪談未被鑑定出學習障礙的優. 異成人（以下稱為學障資優者） ，提出其反轉自身障礙的復甦能力，此復 原力形成經歷五個階段：學習斷層期、診斷:發現、共學習與它共處:診斷 後、反思期、韌性與實現潛能期，以下分別論述之:. (一) 斷層期，學障資優者經歷自身障礙被誤解為學習有問題、笨拙，此 標籤使他們處在「我有問題」的不安全感中，然而，資優者通常對 自我有較高期待、渴望獲得知識，當經歷無法預期的障礙，會使他 們陷入學習斷層中，對於缺乏成就感到困惑、失望。 (二) 診斷:發現，在這時期因為了解自己具有學習障礙，產生自我的覺醒， 對過去無解的學習問題有了解答。接受診斷測驗過程，會引發正負 17.
(29) 兩種反應，學障資優者在部分測驗表現極佳，部分則表現拙劣。從 測驗中獲得的控制感，能增加他們自尊；但也可能因對測驗無法理 解，感到羞恥、挫敗。確認自己具有學習障礙，對學障資優者帶來 兩極的感受，有些人因理解自己狀況獲得釋放及澄清，也停止自我 的自責；有些人在剛得知結果會感到沮喪，這讓他們回想起自己的 缺點。但從長遠來看，新的發現使他們開始明白自己存在的困境， 慢慢的他們會停止自我的批判，不去自責個人障礙帶來的學習挫折， 能理解挫敗並不是他們的錯。 (三) 學習與它共處:診斷之後，獲知自己診斷後，學障資優者開始勇敢嘗 試新的方式，改變過去無效的方法，此時他們會需要學障專家提供 幫助，訓練他們有效的策略，倚賴他人幫助的過程會覺得丟臉，覺 得自己不值得受幫助；也可能因為他人幫助，使自己獲得被接受、 理解的感受。一方面積極運用新的策略來幫助自己學習，但同時， 也承受過去不被理解的遺憾和哀傷，或是拿自己和他人比較的嫉妒 心情。他們學會避開陷阱，保護自己免於經歷同樣的學習上的困境， 例如：具有閱讀障礙者，會試著避免需要在群眾面前誦讀。最後， 他們的內心會慢慢從自責中，接受具有學習障礙的事實，這期間為 了要與學習障礙共處會產生許多掙扎。 (四) 新的反思:不同的鏡映，學障資優者會開始去反思自己學習經驗，並 賦予個人的定義，雖然關於學習障礙的情緒不會全然消失，但已變 得可以忍受、可控制，個人會接受自己有些事情能做到，為自己設 定實際可行的目標與標準。Orenstein 認為接受自我的一種指標，就 是開自己障礙的玩笑，能用幽默的方式來面對自己的處境。此階段， 學障資優者開始能將自己的才智和障礙區分開來，欣賞自我的優勢， 對自己的天賦、才能與成就感到驕傲。透過反思為過去找到新的意 義，重新詮釋當時的困惑、經歷過的悲傷與失望轉為良性感傷，也 較能去體諒當時他人的難以理解。學障資優者會回過頭去評估學校 18.
(30) 設定的標準，因為那是他們初次感到挫折的地方，或者他們會產生 對其他學習障礙者的關心。 (五) 韌性與實現潛能，因受障礙干擾學障資優的優勢發展，這會激發他 們運用創造力，讓自己不受困在斷層中。發展復原力的過程，他們 需要擁有來自他人的協助，不論是身邊朋友、教育者、專業的諮商 師、治療師等，都是使學障資優復原力產生的幫助。他們需要對自 我情緒覺察與認識，透過情緒專注力了解個人感受，調節內心存在 的負面聲音，會有助於復原力的產生。學障資優也需要確認個人優 勢與弱勢，以優勢作為劣勢的助力，並尋求適當的替代策略避免困 窘，他們不斷學習如何適應挑戰的環境，使他們變得更加堅強、更 有韌性，此韌性也就是面對危機的復原力。. Orenstein 的研究中，將學障資優者的復原力發展分為五階段，研究 者統整這五階段產生的行為、情緒、心理(如下表 2-5)，學障資優者兼具 資優與障礙的特質，如同大部分雙殊生他們經歷挫敗、困境，隨著對自 身障礙的了解，開始嘗試和挫折共處，重新詮釋對挫折的看待，透過他 人協助與支持下，漸漸發展為個人新的適應策略，此一歷程便為復原力 的形成。. 19.
(31) 表 2-5 雙重特殊需求學生復原力五階段. 行為. 斷層期. 診斷期. 共處期. 反思期. 復原期. 不被接受. 隱藏、自貶、放棄. 調整、嘗試新方式. 學習技能、體諒他人. 創造解決問題方式. 適應問題. 自責、懷疑自己. 辨識挫折、忍耐. 設立底線/自我激勵. 自我覺察. 尋求幫助、合理化. 改變自我、重新詮釋 自我探索、自我覺察. 情緒. 難過、困窘、失望. 羞愧、無助、. 如釋重負、. 平靜. 滿意. 憤怒、困惑、羞愧. 、擔憂、混亂. 羞愧感降低. 良性的感傷. 自信. 希望感、遺憾. 期望. 振奮. 嫉妒、矛盾、 心理. 高挫折. 逃避. 接受. 防衛/掩飾. 控制感. 無歸屬. 依賴. 低自尊. 自我保護. 自我認同. 疏離. 內心衝突. 防衛心理. 自我接受. 自我實現. 不安全感. 無力感. 不自信. 問題意義化. 理解自我. 20.
(32) 三、小結 綜合身障生與資優生復原力相關研究，個人與環境是復原力中重要 的因素，而雙重特殊需求學生更是綜合前兩者特質於一身，形成其復原 力便更值得去深究，且國內目前針對雙重特殊需求學生復原力相關研究 仍十分有限。故本研究方法欲採用個案研究，並透過訪談雙重特殊需求 學生以了解其個人特質、環境(家庭、學校、社區)等，對其在成長過程應 對生活困難、學習挫折等適應問題進行探究，以分析雙重殊異學生如何 形成復原力，詳細研究設計於第三章描述。 雙重特殊需求學生由於異質性較大，在不同類別上有不同的需求，雖 然已有研究指出雙殊生的適應問題(陳靜芝，2007；羅祥妤、張正芬，2014） ， 但目前國內僅有陳勇祥(2018)針對自閉症資優生的適應問題，深入探究其 調節與復原歷程，然而，研究者認為在這一方面的議題亦是不容忽視， 有待未來持續探究。. 21.
(33) 第三章 研究設計與實施 本研究旨在探究雙重特殊需求學生的復原力發展。本章共分六節分 別說明:研究方法、研究參與者、研究流程、資料蒐集、資料處理與分析、 研究信實度與研究倫理。. 第一節 研究方法 本研究以質性研究之個案研究(case study)為研究方法，透過訪談、文 件分析等方法進行資料蒐集。個案研究法目的在探討個案在特定情境脈 絡下的活動性質，以理解其獨特性和複雜性(林佩璇，2000)。擬欲透過訪 談，了解雙重特殊需求學生生活的情境脈絡，透過他們闡述的生命事件， 分析屬於研究對象的特殊性，以期能夠理解背後的複雜經歷。一方面探 究雙殊生的復原力歷程，另一方面也了解雙殊生的個人內在能力及特質， 和外在環境，如:家庭、學校、社會等如何促成其復原力形成。 資料蒐集除了訪談為主要內容，另外會採用不同的文件資料、社群 軟體文章、觀察記錄等，Yin(1989)主張個案研究為研究者運用多元資料 來源，深入探討真實生活情境的社會現象，故本研究將輔以文件分析及 觀察，透過不同資料蒐集形成對雙重特殊需求學生復原力歷程的建構。. 第二節 研究參與人員 壹、研究者 一、研究方法相關經驗及訓練 研究者在大學時期受教授指導，曾進行大專生國科會研究計畫，對 於研究執行的方式、流程有基本概念。且在質性研究方面，曾於臺灣師 範大學研究所修習特殊教育學系質性研究方法課程，並且因課程安排實 際進行訪談與逐字稿分析、編碼，此相關經驗有助於研究者執行本研究 的訪談、事後的資料分析及處理。 對於研究倫理認識，除了過去執行研究的經驗，也已通過學術倫理 22.
(34) 教育課程及線上測驗，共 6 小時，課程內容如:學術倫理研究定義及內涵、 受試者保護原則與實務等共 18 單元課程。因此有助於研究者依據學術研 究倫理原則設計研究方法，並遵循個案保護原則，在研究對象選取、研 究結果撰寫皆以化名方式處理。. 二、研究議題能力訓練 研究者本身畢業於國立嘉義大學特殊教育學系，並在國立臺灣 師範大學修習特殊教育研究所，已具備特殊教育理論和基礎知識。曾 經在實習過程中接觸自閉症兼一般智能資優的雙重特殊需求學生， 觀察到雙殊生在人際互動、學習方面，有其獨特表現方式，但同時也 容易產生適應問題。. 貳、研究參與者 質性研究對於篩選研究對象方法，Jorgensen(1989)認為依據研究 問題和研究場所間的關係，可將其分成兩種取向:第一種「從問題到 現場」 ，為研究者進入現場之前，對於欲研究的問題已有一般性的概 念或瞭解，問題來源可能出自研究者的個人興趣、抽象知識或理論， 以及其他尚未發現的主題。第二種「從現場到問題」 ，指的是研究者 在曾經參與的現場中，發展學術研究的興趣和問題。. 基於上述研究者對雙重特殊需求學生復原力議題探究，欲從議 題發現，進一步到現場實際訪談個案。根據本研究目的，為了解雙 重特殊需求學生面臨挫折困境產生之復原力，本研究採用立意取樣 方式，經由指導教授、資優專家學者推薦共三名條件相符的研究對 象：偉偉為數理優異兼具自閉症大學生；容亞為電子電學優異兼具 自閉症者，艾文為智能優異兼聽障的大學生。後續研究者與三位研 究對象聯繫過程中，偉偉因為個人因素無法參與訪談，最後以容亞 23.
(35) 和艾文為本研究對象，以下說明其雙重殊異的特質。. 一、容亞的雙重特殊需求特質及能力描述 (一)資優特質觀察 容亞自小就對科學探索知識感興趣，難以維持長久注意力的他，卻 能抱著百科全書沉浸在裏頭，四歲左右他便認識許多字詞。在國小入學 時，容亞的瑞文氏非語文智力測驗結果達百分等級 99，並經臺北市婦 幼醫院評量，魏氏智力測驗達資賦優異水準。小學低年級導師觀察容 亞，在數學、自然課堂表現超越同齡孩子的知識水準，且相對其他學 科，在這兩門學科展現較強烈的學習動機。於是容亞在小學二年級時， 在導師推薦下參與資優生鑑定評量，評量結果口試、個別智力測驗均通 過，但在隨堂課程觀察階段未獲入選。 從小容亞便喜歡動手操作，加上對電子、電學感興趣，小時候就經 常自己拆解電子產品研究裡面電路、電池的電能，或自己修理壞掉的電 器用品，如:家裡的鬧鐘、遙控器、音響、故障的 V8、小學同學的隨身聽 等。他也會自己閱讀、上網查詢或主動尋問師長獲取相關知識，使他在 這方面有突出的表現，能精確講出電學、電子相關專有的詞彙，並能描 述如何運用物理、化學原理解決電子方面的問題。透過寒暑假參與不同 科學營隊，更多探索該領域的興趣，國小六年級參加臺灣師大與中華創 意發展協會合辦的「師大創意發明教室科技競賽」獲得第一名，事後帶 隊大專生還向母親致電，表示容亞具高中程度的物理水準。國中二年級 連續參加兩場大安高工舉辦的電子相關職業試探研習營，這也讓容亞選 擇進到大安高工就讀，專注在自己感興趣領域上學習。在高職階段受老 師推薦，參加勞動部舉辦「全國身心障礙者技能競賽」 ，亦獲得優勝佳績， 並以此成績推甄進入國立台灣師範大學電子相關科系就讀。 大學畢業以後受到教授推薦，容亞進入到電器產品公司的開發部門 工作，面對工作上遇到的挑戰與任務，容亞能夠運用策略來找尋問題並 24.
(36) 積極解決，展現個人對專業領域堅持、耐心的態度，且處在壓力較大情 境下，能快速轉換負面情緒，具有適應環境的韌性。雖然在人際互動方 面，不容易與人建立關係，也曾經歷被同儕排擠、欺負，但容亞能克服 此挫折經歷，在工作上嘗試不同方式與他人相處、共事。 綜合對容亞資優的特質觀察，其在特殊專長領域具有優異表現，並 能展現資優者的特質，如:較高的智力、對感興趣事物具有持續專注、喜 歡從事挑戰性活動、對知識的渴望（郭靜姿、胡純、吳淑敏、蔡明富、蘇 芳柳，2003； Karnes & Stephens, 2008） 。另外，容亞也在障礙與資優特質 交織下，克服困境並良好適應環境，發展出個人的復原力，此亦為資優 學者認為才能發展具備的個人催化劑之一。. (二)身心障礙鑑定 小學六年級被醫生評估具有亞斯伯格症，而後在國中二年時經醫生 確診為亞斯柏格症(自閉症)，隨後也經鑑輔會認定具有身心障礙學生身分。. 二、艾文的雙重特殊需求特質及能力描述 (一) 資優特質觀察 在學習表現方面，艾文從小就喜歡閱讀書籍，也透過閱讀累積豐富 知識，他常把讀過的書籍，整理成文章和他人分享。艾文能將自己聽聞 的訊息、看過的畫面，以精練的文句具體描述，展現出優異的語文能力。 在理解、類推方面，艾文能快速掌握事件內容重點，列舉出各種可能性， 轉換成自己理解內容，並組織成具有架構的訊息；或許因為對訊息的優 秀處理能力，對過往經驗，艾文有持久不忘的能力，以上特質和能力讓 艾文在國小和國中的求學過程名列前茅，高中北上順利考上明星高中。 艾文對周遭環境觀察也很敏銳，例如：在帶領團隊場勘活動地點時，他 能仔細觀察環境裡的缺失，並提出來與團隊共同討論。 艾文對其感興趣事物能專注投入，即使遇到挑戰與挫折，也能展現 25.
(37) 高度的堅持與容忍力，嘗試不同方法解決，並保持對事物的熱忱。艾文 對未來生涯表現強烈的企圖心，他為自己設定持續努力的目標，能自律 的管理時間、執行計畫；對自己的想法與情緒，也具有自我覺察、反思 與調整的能力。這些特質讓艾文在面對人生困境（如:高中求學過程陷入 困境）時，能盡快調整與復原。 在與人互動方面，艾文喜歡和不同類型的人相處，也擅長與人互動 結交朋友，他曾在自己住處舉辦小型交流會，讓來自不同領域的朋友共 同參與，分享各自的人生目標與對理想的追求方式。他在團體合作中常 扮演統整大家想法的角色，並領導團體成員彼此激盪，朝理想與目標前 進。 面對自身障礙與困難，艾文能以幽默與正向態度來看待，運用策略 來幫助自己思考。艾文也有對於環境的批判性思考，當面對不公平制度 會勇於提出，並展現改變的行動，例如：他曾運用自身的專業知識、社 交與人脈，推動特教相關宣導，期許自己能為聽障者發聲，這也展現他 對於弱勢群體的關懷及正義感。 綜合以上描述，艾文具有一般智能資賦優異者具備的特質：理解、 歸納及記憶能力優秀、觀察力敏銳、常閱讀課外讀物、對感興趣的事物 能專注持久（郭靜姿、胡純、吳淑敏、蔡明富、蘇芳柳，2003）。他也具 有資優學者主張才能發展須具備的個人催化劑：個人特質（如：復原力） 、 目標導向的自我覺察、動機、意志（Gagne，2010） 。以上特質經過大學資 優教育專家教授、與艾文熟識的學姐（特殊教育系研究生）觀察推薦。. (二)身心障礙相關鑑定 艾文約一歲半經醫療機構診斷為聽力障礙，左右耳的損失音量大約 是 85~90 分貝（重度聽障） 。國小與國中期間皆安置於資源班接受身心障 礙服務。高中接受身心障礙聽障巡迴輔導服務。大學時期經鑑輔會鑑定 通過並接受個別化支持計畫服務。 26.
(38) 雖然兩位研究參與者皆未曾通過鑑輔會資賦優異鑑定，但本研究採 較為彈性的角度，來觀看兩位具有雙重特殊需求能力及特質的學生，他 們生命獨特的復原歷程。. 第三節 研究架構及流程 根據文獻探討結果，訂定本研究欲探究主題及內容，探討雙重特殊 需求學生之復原力。以個案研究方式蒐集雙重特殊需求學生，從過去到 現在生命成長的經歷，分析過程中雙殊生遭遇困境或挑戰時，如何展現 其復原力，所得之研究結果提供未來研究或實務現場參考。. 壹、 研究架構 本研究研究架構圖(如圖 3-1)，縱向以復原力形成五個歷程，分析雙 重特殊需求學生成長過程；另外，橫向以內在個人的特質與能力、外在 環境的家庭、學校、社會，來說明雙重特殊需求學生如何在保護因子、 危險因子交互影響下，克服逆境成功的適應環境。. 個人. 特質 能力. 雙殊生 復原力. 家庭 環境. 學校 社會 圖 3-1 研究架構圖. 貳、 研究流程 27.
(39) 本研究實施過程分為三階段，第一階閱讀及蒐集文獻資料、確定研 究主題及目的、擬定訪談大綱、選擇研究對象。第二階段擬請指導教授 檢核訪談大綱，並尋找合適的研究對象，與其約定訪談時間、寄送訪談 題綱，再進行正式訪談。同時，蒐集個案其他文件資料。第三階段須將 訪談後內容轉為逐字稿，並請受訪者檢視確認後，再進行資料處理與分 析。第四階段，整理分析結果並歸納本研究結果及建議。本研究流程圖 如下:. •文獻蒐集與閱讀 •確認研究主題及目的 第一階段 •選擇研究對象 •編擬訪談大綱，請指導教授檢核 •確認研究對象，約定訪談日期 第二階段 •寄送訪談題綱，正式訪談 •錄音檔轉為逐字稿 第三階段 •資料處理與分析. •整理研究分析結果 第四階段 •歸納本研究結果及建議. 圖 3-2 研究流程圖. 28.
(40) 第四節 資料蒐集 壹、資料蒐集 本研究設計為半結構式訪談，綜合復原力的文獻探討，影響復原力 構成項度包含個人的個人特質、個人能力，而環境則包含家庭、學校、 社會環境。以下列出本研究的訪談架構(如表 3-1). 表 3-1 訪談架構表 項度. 影響層面. 內容. 個人. 個人特質. 1.特質: 挫折容忍力、正向情緒、問題解決能力。抑 制能力 2.自我概念:內控信念、自我知覺、自我效能、自尊. 個人能力. 1. 智力與認知能力 2. 社交技巧:與人互動技能、容易相處 3. 問題解決能力 4.未來的目標:未來信念或理想期待. 環境. 家庭. 1.與父母或主要照顧者的依附關係 2.家人支持及教養方式 3.家庭社經地位. 學校. 1.師生關係 2.同儕關係 3.學習氛圍. 社會. 家庭與外在連結 社會支持性 學校興趣. 29.
(41) 一、 初次訪談 進行正式研究前研究者會告知研究進行目的、訪談日期、時間， 研究對象具有的權益，使其能夠充分了解研究內容。本研究採用半 結構式訪談，預計進行 3-4 次約談，每次時間為 40 分鐘，訪談進 行方式如下:. (一) 初次及續次訪談 初次訪談目的是與個案建立關係、了解研究本目的及其權益。 為讓個案能安心談話、真實表達個人想法，研究者藉由適度自我揭 露，營造輕鬆自然的談話空間，建立彼此信任談話的基礎。此外， 透過訪問個案過去優異表現、個人的優勢，初步了解個案具備的保 護因子。並於初次訪談後歸納個案的優勢、特長，作為第二次訪談 之延續。續次訪談時統整上次談話內容，並依據訪談大綱和個案討 論其特質及能力，詢問個案在優勢展現過程中遭遇哪些挑戰、困難， 以及個案如何去克服，或受到外在環境哪些協助、支持(訪談大綱 如附件). (二) 最終訪談 將前兩次訪談內容轉為逐字稿並進行編碼後，於最後一次訪 談交予研究對象檢核，確認訪談內容，如有研究對象不願意透露 的內容將予以刪除，並在最後回饋研究對象感謝其參與本研究。. 二、 文件資料 本研究預計以兩位研究對象生命故事，呈現其復原歷程，並 參考與研究對象相關文件資料，如:個人網路文章、過去經歷紀錄 等文件檔案。. 30.
(42) 三、 個人觀察與省思紀錄 研究進行過程中，研究者會將個人想法與省思記錄下來，針 對每次訪談反思，研究分析與討論歷程中，也檢視自己的主觀性 等。藉著省思紀錄撰寫讓研究者成為自我監督者，而省思紀錄的 內容也會成為研究討論與分析的重要資料。. 第五節 資料處理與分析. 壹、. 資料管理與分析. 一、. 資料整理 將訪談後錄音檔轉為逐字稿，事後針對不清楚、需要進一步 澄清的內容，再請研究對象確認校正時釐清與補充訪談資料。而 文件資料蒐集，研究者會將重要內容作記號並初步分析，若有不 了解之處則向研究對象相關人員加以確認，本研究文件資料包含 學生學習檔案、基本資料等。. 二、. 資料編碼 本研究資料來源共有三種類型，。研究者將資料進行編碼區 分不同研究對象、資料來源類型、日期、流水號。第一碼為研究 對象容亞、艾文，分別以 L、A 表示，第二碼為資料來源包含個 人訪談(訪)、社群軟體資料(社)、觀察紀錄(觀)、文獻資料(文)。 其中， 「個人訪談」為研究者與研究對象的訪談內容；「社群軟體 資料」是取用研究對象個人社群軟體 Instagrame 過去的文章；「觀 察紀錄」為觀察研究對象平時生活狀態的紀錄； 「文獻資料」來 源為黃文慧(2002)訪談容亞、容亞母親、國小老師、容亞的聯絡 簿等內容。第三碼流水號為資料的日期，第四碼為訪談內容引用 31.
(43) 編號。如:L 訪-1080630-1~10，代表該資料研究對象容亞的個別訪 談資料，資料日期 108 年 6 月 30 日，編號 1-10 的訪談內容。編 碼方式、意義如表 3-2 所示。 表 3-2 資料類型 訪談資料. 資料編碼說明表. 資料編碼 L 訪－1080630－1~10. 編碼意義說明 108 年 6 月 30 日與容亞 訪談逐字稿編號 1~10. 社群軟體資料. A 社－1080225. 108 年 2 月 25 日 A 的社 群軟體文章資料. 觀察紀錄. A 觀－1080615. 研究者於 108 年 6 月 15 日觀察 A 的觀察紀錄。. 文獻資料(黃文慧). ⚫. L 文－0900704－母述. 研究者蒐集 90 年 7 月 4. ⚫ ⚫. L 文－0900704－師述 L 文－0900704－聯絡簿. 日容亞(L)母親、老師、 訪談資料或是聯絡簿紀 錄。. 三、. 資料分析 資料分析過程，重複閱讀訪談資料，確認逐字稿轉錄無誤， 並配合文件資料進行分析。研究者從中挑出不同議題，經由檢 視、比對、合併、重新組合、修正，最後呈現系統性的分析結 果。. 第六節 研究信實度與研究倫理 壹、. 研究信實度. 一、. 三角檢定 將訪談過厚的資料整理後，進行厚實描述與詮釋，針對研究對. 象的感受與經驗，透過文字、圖表與意義的交互運用過程能達到外 在效度的建立(潘淑滿，2003)。 32.
(44) 本研究之資料蒐集包含研究對象的訪談資料、社群軟體資料、 研究者觀察紀錄等，透過前述不同資料來源互相檢核，此稱為三角 檢定。藉由這樣的方法讓資料分析過程，讓研究者的想法能更貼近 現象的本質，能更具體描繪出雙重特殊需求學生心境的轉變歷程。. 二、. 參與者檢核 訪談資料轉錄成文字後，在進行分析之前，研究者會請訪談對. 象檢核訪談內容，確保訪談內容的信實度，取得研究對象同意後， 在進行研究分析及研究報告撰寫。檢核回饋表如附錄. 貳、. 研究倫理. 一、. 研究對象保護原則 為保護研究對象隱私和權益，本研究研究對象將以化名呈. 現於本研究報告中，若訪談內容若有暴露其真實身分，便將內 容刪除。. 二、. 知情同意 研究者接獲推薦個案後，將研究對象聯繫並取得其同意，. 提供知情同意書讓家長簽署。與研究對象進行訪談前，當面告 知相關研究權益，取得其同意後並簽署知情同意書才進行訪 談。. 三、. 徵求使用同意 研究過程所有與研究對象相關資料，彙整後交給研究對象. 檢視，確認資料正確性，才進行資料分析和詮釋，另外透過不 同途徑取得的研究資料，也會一併彙整交給研究對象檢視，確 認其同意使用的資料才會呈現於研究資料中。 33.
(45) 第四章 跨越限制的容亞 第四章敘述容亞在不同階段的轉變，研究者依序從幼稚園與國小時 期、國中時期、高職與大學時期，以及進入社會時期，敘寫容亞的成長 歷程。幼稚園時期的容亞常會做出讓媽媽不解的行為，時常會放空、喜 歡轉圈的事物、愛一個人遊戲、眼神不愛注視他人、情緒的哭鬧等，不 明所以的媽媽只好帶著他到處奔走於各大醫院裡。 國小時的入學測驗中，意外發現容亞是高智商的孩子，但實際在課 堂中的表現，以及落後的成績，都讓人難以把他和資優生連結，面對這 樣雙面的特質及能力，媽媽終於在他小六畢業前，到台大醫生尋求到一 個解答，醫生初步評估容亞可能是「亞斯伯格症」。在求學過程遇到不 能理解他的同學或老師，也讓他在人際上有很大的挫折，讓媽媽不得不 為他轉學尋找適合的環境。上了國中，容亞因為被確定鑑定為亞斯以 後，學校啟動輔導機制，同學因此較能理解他的行為，對他的態度從排 斥到慢慢與他成為朋友。此外，容亞在個人的能力上，多了能滿足他對 專業知識好奇的老師，從小容亞就偏愛電子相關的知識，喜歡自己拆解 電器用品，到了國中因為理化課，讓他有機會學習更多知識。並以此能 力進了高職就讀電子相關的科系，在這裡容亞開始專注於電學的認識， 參與校外的比賽獲獎為他奠定大學推甄的優勢。 現在的容亞是照明電器用品公司的工程師。首次見到容亞時，他靦 腆的微笑向我打招呼，容亞看待自己生命成長的歷程，他用著大而化之 的方式來訴說。縱然曾有不被他人理解的時期，以及來自學校注重學科 與升學的課業壓力，也曾多次感到挫折。幸好一路上有支持他的家人與 老師，讓他能追求屬於自己的生涯軌道，選擇他熱愛的電子相關科系就 讀大學，也透過教授的推薦進入現在公司就職。現在的他感謝曾經遇過 的人事物，使他能成為現在的自己，期許自己未來在專業上持續進步。. 34.
(46) 學前 ⚫. 行為的徵兆:減少 說話、轉圈圈、 獨自玩耍、情緒 問題等。. ⚫ ⚫. 國小 ⚫ 自然與數學能力超. 敏感的感知 害怕與人互動. 前，缺乏挑戰課程 易分心. 國中 ⚫ 與同儕互動的阻礙 ⚫ ⚫. 自閉症身分確定 同學對態度的轉變. ⚫. 電子、電學興趣發揮. ⚫ ⚫. 報考資優班 與中年老師的衝突. ⚫ ⚫. 被同學排擠與欺負 醫生初評為自閉症. 高職時期 ⚫ ⚫. 專長的展現與獲獎 背後支持的師長、家人. ⚫. 同儕關係的建立. 大學時期 ⚫ ⚫. 培養未來就業的技能 自己社交技巧提升. 社會. ⚫. 找到共同興趣朋友. ⚫. 教授推薦進入職場 (照明相關公司). ⚫. 抽離自己再次面對工 作的挫折. ⚫ ⚫. 解決工作難題的策略 對自我能力的認同. ⚫. 與他人互動方式隨成 長轉變. ⚫. 樂觀態度、自我肯定 以預備未來. 圖 4-1 容亞成長圖 35.
(47) 依著時間的脈絡將從容亞小時候的事件開始談起，分別有「探索的 童年」 、 「不快的國小」 、「身分確立的國中時期」 、「高職與大學的轉 折」 、 「出社會後的歷練」 。在每個時期深入描述容亞成長的故事，可參 閱容亞成長歷程圖。容亞在國小被鑑定為資優生，到國中二年級才鑑定 為高功能自閉症，是為雙重特殊需求學生. 第一節 學前時期的容亞. 判定一個嬰兒有自閉症的首要徵兆，就是當有人想要抱他或摟他 時，他們會表現出抗拒或是全身僵硬，對於被碰觸他們較敏感，也可能 會做出推開他人或是尖叫的反應。通常出現在 12 個月到 24 個月大的時 候。 「不理人、不看人、叫他，他不理、我行我素、不合群、自己玩自 己」 ，這是最初媽媽在《幼兒自閉症的行為與教育矯治》手冊中，發現 類似容亞特質的描述。. 壹、行為的徵兆 容亞是家裡的第一個孩子，期盼他長大的媽媽漸漸發現容亞和其他 孩子不太一樣的地方。一歲多的他本是個愛嘰哩瓜啦講不停的孩子，大 約到了兩歲時，容亞的媽媽觀察到容亞和他的對話，開始縮短為「喔」 或是完全不回應。起初媽媽覺得他可能只是害羞、膽小，當時並不覺得 容亞會是自閉症的特質，但隨著上了幼兒園容亞的行為讓媽媽越來越捉 摸不定。. 一、 情緒的表達 在容亞幼兒時期表達情緒的方式，經常是以哭鬧來展現自己的內心 36.
相關文件
Robinson Crusoe is an Englishman from the 1) t_______ of York in the seventeenth century, the youngest son of a merchant of German origin. This trip is financially successful,
fostering independent application of reading strategies Strategy 7: Provide opportunities for students to track, reflect on, and share their learning progress (destination). •
Strategy 3: Offer descriptive feedback during the learning process (enabling strategy). Where the
There are existing learning resources that cater for different learning abilities, styles and interests. Teachers can easily create differentiated learning resources/tasks for CLD and
* All rights reserved, Tei-Wei Kuo, National Taiwan University, 2005..
We may observe that the Riemann zeta function at integer values appears in the series expansion of the logarithm of the gamma function.. Several proofs may be found
• Thresholded image gradients are sampled over 16x16 array of locations in scale space. • Create array of
When risk factors are high and protective factors are low, proximal risk factors. (or stressors) can interact with a person’s long term or underlying
