差異化教學難，不難！差異化教學於
高中英文寫作課程實作應用
王珮琪
*教師
基隆市立暖暖高級中學壹、前言
過去，高中入學考試負責篩選學生，每間學校入學學生的 PR 值都會落在固定的範 圍之內。現在，教育會考取代了基本學測，過去的 PR99 和現在的 5A++意義不同。政 府推行 12 年國民教育之後，鼓勵國中畢業生就近入學社區高中以及推動大學繁星入學 管道，種種教育政策影響的結果，高中老師不難發現自己的教室中，不再坐著一群能力 相當的學生。社區型高中開始招收到前所未見的高分生，但是傳統招收高分生為主的學 校，也開始有屢創紀錄的中低分生陸續進入各校大門。 隨著學生的來源產生重大改變，高中英文老師也發現教學上的挑戰。雙峰現象造成 班級上可能只剩下高分群及低分群兩種學生，中間分數表現的學生要不就是少數，不然 就是沒有，此時，老師若仍堅持走中間路線，就得面對自己教得很賣力，但是學生學得 無力的窘境。 綜合前述所言，學生的改變與差異已是必然及當然的現況，高中老師必須接納學生 在先備知識、學習風格及興趣等等層面的不同，並且透過差異化教學模式化阻力為助 力，幫助每個學生在教室學習中以適當的方式、速度往共同的學習目標邁進。 本文旨在提供高中英文老師一個差異化教學應用的參考實例，並分享教學心得。筆 者以任教的高中二年級一班級為例，使用差異化教學模式進行初次英文故事寫作教學。 課程中先簡要複習英文故事的基本結構，接著以 103 年大學學測英文作文題目為例，請*本篇通訊作者：王珮琪，通訊方式：[email protected]。
學生在課堂上以 30 分鐘的時間寫出一篇故事，據此分析學生英文寫作能力的準備度， 將全班同學分為三組，先針對教學內容進行差異化教學，再進行第二次寫作，藉由分析 兩次寫作成果瞭解差異化教學在高中英文寫作教學上的效用。
貳、教學設計理念
若將學習英文寫作的歷程比擬成同學們攀爬一座階梯的過程，可想見有些學生速度 快，體能好，一開始就可一口氣爬到高處。有些學生速度慢，但是耐力好，經過一段時 間也能爬到高處。當然也會有不少的學生一開始爬梯就落後，就算默默努力攀爬，還是 無法跟上大家的速度。 若要協助每個學生順利攀登這座階梯，老師應該先知道每個學生的起始點及學習的 需求後，提供多樣的學習方法幫助順利攀登這座階梯。老師可以提供適合學生的學習技 巧或內容，指導更有效地完成攀梯任務。例如，有些學生爬梯時的姿勢不當，需要老師 指導學習正確省力的爬梯姿勢。有些學生心肺功能不佳，爬了一會就會氣喘吁吁，老師 就需要指導注意呼吸的節奏並且逐漸提升心肺功能的方法。更重要的是，每個學生不一 定都能在限時的條件下順利登頂，因此不能以學生是否攀登到第一百階為唯一的評量標 準，應該著眼於經過學生努力學習後，他們已經距離起始點多遠，亦即將進步程度納入 評量標準中。 筆者係基於前述理念而設計了本次的英文寫作課程，具體的教學策略如下：一、分析學生現有的寫作基礎
第一節課先簡要的介紹英文故事寫作的技巧，即開始第一次課堂寫作練習，並據此 寫作成果分析學生的寫作準備度。二、根據學生的寫作準備度決定學習內容
在共同的學習目標下，依據學生現有的寫作能力決定學習內容，積極呼應學生現有 的能力並提升學生的寫作能力。三、設計同質性分組學習活動
將具備相同寫作能力的學生分為一組，學習相同的寫作技巧，互相討論、觀摩彼此 的寫作後，再進行第二次寫作，並與第一次寫作比較分析進步情形。參、學生背景與學習目標
一、學生背景
本次教學班級為高二自然組班級，該班人數34
人。整體而言，本班英文能力屬中 低程度。約有1
／3
學生無法自在應用國中階段的英文單字（如：soft
）、文法（如：現 在式主詞第三人稱單數時動詞加s
／es
）或閱讀技巧（如：辨認文章大意與重點）。2
位 通過全民英檢中級檢定考試，6
位通過全民英檢中級檢定初試（閱讀和聽力），其他同學 尚未參加過任何英文檢定。高一必修英文課時以每課課文為例，認識英文作文的結構（
Introduction, Body, Conclusion
），但尚無英文段落或故事寫作經驗。二、學習目標
本次教學重點為英文看圖寫作（
picture-based story
），學習目標及與107
課綱對應情 形如下：（一）本次課程學習目標
1.
能在課堂上根據提示的圖片寫出一篇英語故事。2.
能知道英文故事的基本架構（beginning, middle, end
）。3.
能應用寫作技巧豐富語意。（二）對應 107 課綱核心素養具體內涵
1.
英-U-B1
：具備聽、說、讀、寫的英語文素養，能連結自身經驗、思想與價值， 運用多樣的字詞及句型，在多元情境中適切溝通表達及解決問題。2.
英-U-C2
：積極參與課內及課外英語文團體學習活動，發展個人溝通協調能力及 團隊合作精神。（三）學習表現
1. 4-
Ⅴ-1
能拼寫高中階段基本常用字詞。2. 4-
Ⅴ-2
能在段落中使用正確的英文書寫格式。3. 4-
Ⅴ-6
能依提示寫出具有情節發展及細節描述的故事或個人經驗。肆、教學流程
本次課程教學節數共
4
節，第一節課先喚起同學們以往對於文章結構的概念，以Frankenstein
故事為例（搭配高中英文三民版第二冊第十二課），複習英文故事寫作的基本架構：
beginning, middle, end
。再以103
年大學學力測驗英文科的作文題目為例，引導同學在課堂上完成練習故事寫作，並且以此次寫作成果視為學生的準備度（
readiness
）。 將全班分為三組，組別、分組依據及人數如下表，各組範例作文請參見附錄1
。表 1 全班同學依據寫作準備度分組結果
組別名稱 代號 人數 準備度簡述1.High Starters
H1
與H2
15
具備基本寫作概念，故事內容完整，但是描寫技巧有待提升。2.Intermediate Starters I1
與I2
13
大致能寫出一篇故事，但是架構上與語句上仍多有錯誤，影響讀者對故事的理解。3.Starters S
6
故事內容費解，多為零散語句，缺乏英文作文結構概念。 第二、三節課為兩節連堂，教學重點為感官摹寫技巧及合理的故事發展，教學活動 包含依據分組結果進行同質性分組學習小組討論（學習單如附錄2
）、分享及課堂寫作。 為了不耽誤課程時間，事先請該班英文小老師協助提早告知同學分組名單及各組座位安 排方式，並統一於上課前完成。H
組學生學習感官的摹寫技巧，使他們能在現有的寫作 基礎上增添許多能打動人心的細節，豐富故事的內容。I
組同學的共同需求為釐清故事 脈絡，因此利用時間軸練習將故事中的個別事件進行合理的安排，再改寫成作文。最後，S
組同學在單句寫作上需要較多的協助，因此他們必須根據圖片造句，每個圖片造出2
句，以填空的方式分別填入主詞、動詞、受詞及時間地點，最後共寫出8
句，即成一簡 單的段落寫作。各組練習完成各自的學習重點後，再向全班同學發表討論成果，藉此讓 準備度不同的各組同學也能有機會互相學習彼此的特定寫作技巧。 第四節課老師藉由大考中心提供103
年英文寫作範例的其中一篇，引導各組針對故 事架構及描寫技巧進行討論，老師隨後介紹大考中心學測英文作文的評分要點，並請各 組依據該要點為該篇範文進行評分後再與全班分享結果。伍、學習成果分析
整體而言，本次英文寫作課程中，學生多能理解英文故事的基本結構。儘管礙於英 文基礎語法限制，語句中錯誤仍多，甚至可能影響理解，但與學生的起始點相比較，多 數學生都能在第二次改寫中，掌握故事結構並使用新學的寫作技巧。以下將依據各組的 學習內容分析學生學習成果，學生兩次寫作成果詳如附錄3
。一、
High Starters
此組學生的起始點特徵為已能寫出完整的故事，但是內容與寫作技巧仍有待提升， 因此本組學生的學習重點著重圖片細節的描寫，豐富故事內容。本組學生15
人中，共有13
人（86%
）在第二次寫作中能夠加入感官摹寫，故事的內容完整度與豐富性也較初次 寫作有顯著改善。 以小芳為例，第一次寫作時雖能將故事完整表達，語句表達清楚，但是內容不多， 僅能提到故事時間One day afternoon
，對於地點及故事細節缺乏描述。第二次寫作時對 於地點加入許多視覺描寫（例如：公園的景色描寫It was autumn, so all the leaves from the
trees turned yellow.
）及觸覺描寫（例如：微風吹來的溫度與媽媽手心的溫度Although the
gentle breeze made me a little cold, the temperature of my mom’s palm warmed me.
）。此外，在描述人物時也能加入細節（例如：小女孩的馬尾
a girl with a pony tail
），與第一次寫 作相較，小芳已經能夠使用感官摹寫技巧豐富故事內容，寫作技巧較前次亦有顯著進步。二、
Intermediate Starters
I
組同學大致能寫出一則故事，但是架構與語句上仍多有錯誤，會影響讀者對故事 的理解，因此這組同學首要任務是把故事講述清楚，事件的順序性必須合理。I
組共有13
人，其中5
人（38%
）能夠將故事講得較為完整。以小立為例，第一次寫作時僅能配 合每張圖片各寫出一個句子，但是句法錯誤多（例如：I and Mary want go to the library, so
I go to the library with her.
或I listen to the music, so car’s noise I doesn’t hear.
）。雖然努力想表達故事，但是很顯然地力不從心。第二次寫作中小立能自己構思出一個情境（玩寶 可夢遊戲）再搭配圖片情境述說故事（例如：
Sandy and I are going to the park, and me down
head because I am playing the pokemon go.
），相較於前次寫作，第二次寫作更能表達故三、Starters
本組同學幾乎無法寫出故事，且單句寫作的困難也顯而易見，因此學習重點在於引 導其使用簡單句（simple sentence
）描寫圖片中人事時地物等訊息。本組有6
位同學， 經過討論與練習後，第二次寫作時6
位（100%
）皆能寫出8
句英文簡單句，句子能涵 蓋基本的人事時地物，部分同學甚至可以使用連接詞（because, while
等）串聯句子。附 錄3
中，S
組小恩第一次寫作的句數少（僅四句）、語意不清（例如：In the afternoon, my
mother and I go to the park. We see the boy and the girl.
），第二次寫作句數增加且語意相對完整（例如：
May is pick up her children in the park at afternoon. Amy and Mike are walk on
the road, Amy is play her cell phone, Mike is listen to music.
）。小恩兩次寫作相比較後，第二次寫作不論格式、句數和句意都大幅進步。 三組中，以
S
組同學的學習成果最佳，每人都可以透過看圖造句的方式寫出故事的 內容，H
組同學次之，I
組同學學習效果最不理想。究其原因，I
組同學雖能根據圖片發 展部份故事，卻因為缺乏足夠的單字，未能自在表達，應提供和圖片相關的單字供同學 參考，輔助其能充分表達文意。此外，I
組同學的故事結局也不如其他兩組同學明確， 可能是無法掌握寫作時間，最後僅能草草結尾，也可能同學不知如何將故事收尾，這都 是未來必須繼續學習的重點。陸、教學建議與省思
以學生寫作的過程與成果檢視本次學習目標，我們可以發現透過差異化教學模式， 英文寫作能力分歧的學生們仍然能夠在4
節課的學習之後寫出一篇英文故事，且多能看 出明顯的改變。然而，本次課程設計仍有幾個待改進之處：一、教學評量結果應以系統化方式呈現
本次教學設計雖有設定教學評量方式，但未以系統化方式呈現，僅將學生的學習 單、寫作結果批閱分析後結合課堂觀察與紀錄作為評量依據，若能以系統化方式呈現， 如：學習歷程檔案，定能協助學生更有效檢核學習成果。二、學習成果分析應納入學生省思
就寫作分析結果來看，固然可以看見學生的進步，但是學生對於差異化教學的接受 程度也應該列入此次教學成效的參考依據，如果老師認為有效的教學策略，學生們能喜 歡，當然效果會更好，日後可以多多益善。反之，老師覺得有效，但學生不喜歡，就要 再進一步分析原因，調整教學策略。三、彈性使用異同質性分組進行活動
本次課程中僅將學生進行同質性分組，然而在寫作觀摩時可將組別改為異質性分 組，讓同學們也能閱讀其他組別的故事作品增加更多互相學習的機會。1差異化教學當然能夠帶給學生和老師不同的學習經驗，但是若要確保學習經驗是美 好而成功的，筆者有以下幾點建議：
（一）先有效，再差異
張德銳教授（2015
）建議老師應該先掌握並運用有效教學策略再嘗試差異化教學。 這和筆者在課堂實際執行差異化的教學心得符合。差異化教學並非單一的教學策略，而 是有賴於老師理解學生的學習起始點，掌握教學目標及教材內容，設計多樣性的教學活 動以呼應學生的需求，最後以觀察、紀錄等多元評量的方式評估學生的進步情形。換句 話說，老師能熟練的掌握各種有效教學策略，才能有多種教學方法協助不同程度的學生 達成有效學習。（二）先了解，再差異
老師對於學生的學習需求與方式能夠了解的越仔細，實施差異化教學成功的機會才 會越高。每個學生定期評量與平時評量的表現，課內、課外展現出的學習興趣，或是經 由標準化測驗出的學習側面圖（可請求輔導處協助進行學習診斷測驗），再再都能幫助 老師了解每個學生獨有的學習特質。唯有仔細分析學生的能力起始點、學習方法與興 趣，老師才能選擇適合的教學活動與方式幫助學生有效學習。（三）先準備，再差異
筆者認為實施差異化教學對於老師的兩大挑戰為：活動設計及教室管理。針對活動設計，
Tomlinson
（2001
）將許多差異化教學活動分為低準備度（Low-Prep Differentiation
）與高準備度（
High-Prep Differentiation
）兩大類，低準備度的活動多為由老師提供選項 讓學生能夠選擇，例如：書本清單、作業類型等。高準備度活動則多需事先設計蒐集， 包含：分層活動（Tiered Activities
）或文學小圈圈（Literature Circle
）。1 為有效管理課堂秩序，避免因為分組產生混亂或耗時，筆者在過去實施差異化教學時會給予 每位同學字母和數字兩個分組代號。字母為同質性分組，數字為異質性分組，小組桌椅安排 方式皆相同。老師只需在上課前提醒小老師當天以字母或數字分組入座即可，幾次練習後， 同學們的分組速度加快，有時即使課中分組，也不需超過 5 分鐘。此外，分組代號的設計上 也應該注意避免讓學生產生標籤化作用的反效果（例如 A 是優 C 是劣），建議老師發揮創意 設計有趣的分組代號（如：顏色、水果、行星名稱、歷史名人等）。
教室管理也會決定差異化教學的順利與否，老師必須在同時間引導各組進行不同任 務的學習，同時必須適時提供協助，為避免課室吵鬧混亂，
Tomlinson
（2001
）建議老 師應該事先設想因應策略，包含如何設定暫停活動的指令、如果同學太快完成活動時的 因應方法等，這些都能確保老師在充分準備後再進行差異化教學。柒、結語
十二年國教持續推動後，高中老師勢必要帶領更多不同的學生攀爬學習的階梯，不 論學生的體能、技巧、速度或興趣有何不同，老師們勢必要提供更多的教學法寶幫助學 生順利學習，更需要打開每個學生的學習開關，培養學生終身學習的習慣，就本次的差 異化教學應用於高中英文寫作課程的結果而言，差異化教學模式是個老師們必學的教學 法寶，能夠幫助老師和學生創造更多愉快的學習經驗。參考文獻
張德銳（2015
）。從有效教學到差異化教學─把每一位學生都帶上來。教師天地，196，32-38
。Tomlinson, C. A. (2001).
How to differentiate instruction in mixed ability classrooms (2
nded.)
.
附錄1 各組學生作文範例
組別：High Starters
組別：
Intermediate Starters
說明：
I
組同學大致能寫出一則故事，但是架構與語句上仍多有錯誤影響讀者對故事的 理解。組別：Starters
