臺北市國中童軍教師實施戶外活動之研究

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 臺北市國中童軍教師實施戶外活動之研究 The Study on Taipei Scouting Teachers Implementing Outdoor Activities. 研究生：楊芳瑀指導教授：張子超. 博士. 一 0 四年七月中華民國. 臺北市.

(2) 謝誌四年來，從高雄、臺北每週的來回奔波，到調回臺北擔任教職，外加上不在計劃中的休學一年，一路上即使遇到許多瓶頸與困境，但一點也不後悔當初的選擇，感謝在這條路上陪伴我走過的家人、師長和朋友們。首先，感謝張子超老師，老師總是耐心地指導我論文的方向，並不斷地給予鼓勵與支持，讓我有往前進的動力。謝謝蔡居澤老師和高翠霞老師擔任口試委員，老師們給予許多寶貴的建議與指教，讓我的論文更具意義與充實。謝謝我親愛的家人們，總是在背後給予我最大的支持，你們是我強大的後盾，讓我可以無後顧之憂地放心去追求自己想要的目標。在寫論文最後這一年，謝謝你們對我的體諒與包容，雖然在家的時間不多，但你們對我的關心與照顧卻絲毫沒有減少。感謝大學的好朋友們志寧、至傑、秉錡、田大哥和艾小倫，和你們情同家人般，在我寫論文的低潮期載著我去北海岸兜風，舒解我生活中的各種壓力與灰色心情。謝謝你們願意陪我一起分享寫論文期間那些酸甜苦辣的滋味。感謝在同一個辦公室，願意傾聽我訴說念研究所生活點滴的紋佩和靖潔，謝謝你們陪我一起練習口試發表，並給予我建議，有妳們真好。感謝研究所的同學和學長姐們，謝謝若綾總是不吝與我分享許多論文寫作技巧與方法，並提點我許多細節與注意事項。謝謝權鑫學長協助我研討會發表的事宜，並和我一起討論與給予建議。謝謝舒帆、琬婷、琬瑜、漢強和淑珍姐的鼓勵與協助，你們是我的好幫手。謝謝曾經出現在我就讀碩士期間的每一個你，你們都是重要的養份，感謝環境教育研究所這塊土地，讓今日的我終於開花結果。謝謝你們！. I.

(3) 摘要在教育現場多年，發現青少年的空閒時間經常沉溺於網路世界以及埋首於電子產品，缺少與自然環境的互動經驗，與自然嚴重脫節，甚至不想親近自然，導致身心發展上出現許多問題。為了達研究目的，本研究以立意取樣和滾雪球的方式針對 6 位擁有豐富實施戶外活動經驗的童軍教師進行訪談，以瞭解童軍教師實施戶外活動之目的、影響童軍教師實施戶外活動因素、實施戶外活動之方法以及如何結合童軍教育專業推動環境教育。研究結果歸納如下：一、童軍教師實施戶外活動的目的是培養孩子生活實踐的能力，並建立與自然環境的連結。二、運用童軍小隊制度、建立師生之間的默契、建構穩定的人力資源和設計任務型導向活動為童軍教師實施戶外活動的方法。三、安全考量、天候狀況、學校支持、教師心理壓力和教師信念為影響童軍教師實施戶外活動因素。四、藉由童軍教師之專長戶外活動設計與帶領以及重視體驗與省思有助於推動環境教育。期許更多國中教師願意帶領孩子走出戶外，讓學習並不是只發生在教室裡，使得孩子學習視野更寬闊，學習不再與生活脫節。. 關鍵字：童軍教師、戶外活動、環境教育. II.

(4) Abstract As a teacher for several years, I found that teenagers often indulge in the Internet and electronic devices in their free time. They seldom have opportunities to be in the nature. As a result, they are deeply disconnected with the nature. Furthermore, they don’t even want to be around nature, which cause some problems in their mental and physical developments. To achieve my goal, I use two methods: purposive sampling and snowball sampling to interview six scouting teachers with bountiful outdoor activity experiences. From the interviews, I can understand the purposes of outdoor activities for scouting classes, what affects scouting teachers to do outdoor activities, the methods to start an outdoor activity, and how to combine scouting education with environmental education. The results are as follows: I. The purpose for a scouting teacher to do outdoor activities is: to train the kids to be practical in their daily lives, and to build up connections with the environment. II. The methods to start an outdoor activity are: using patrol system, building up the tacit between the teacher and the students, constructing stable human resources, and setting up activities with missions. III. What affects scouting teachers to do outdoor activities are: safety issues, the weather condition, the support from school, the mental stress, and the faith of the teacher. IV. Through the design and lead of scouting teacher in outdoor activities and through valuing experience and reflection can help promoting environmental education. Hopefully, more middle school teachers are willing to take the children outdoors, so that learning does not occur only inside classrooms. Consequently, children may gain wider vision, and their learning would be closer to the real world.. Key words: scouting teacher, outdoor activity, environmental education. III.

(5) 目錄謝誌......................................................................................................................................................I 摘要.....................................................................................................................................................II Abstract..............................................................................................................................................III 目錄...................................................................................................................................................IV 表次...................................................................................................................................................VI 圖次...................................................................................................................................................VI 第一章. 緒論 .................................................................................................................................. 1. 第一節. 研究背景與動機 ....................................................................................................... 1. 第一節. 研究目的與問題 ....................................................................................................... 2. 第三節. 名詞界定 .................................................................................................................... 3. 第四節. 研究範圍與限制 ....................................................................................................... 4. 第二章. 文獻回顧.......................................................................................................................... 5. 第一節戶外教育 ...................................................................................................................... 5 第二節童軍與戶外活動 ....................................................................................................... 21 第三節童軍教師專業能力 ................................................................................................... 29 第四節從環境教育看戶外活動 ........................................................................................... 34 第三章. 研究方法........................................................................................................................ 39. 第一節取向與研究架構 ....................................................................................................... 39 第二節研究與參與者 ........................................................................................................... 41 第三節研究歷程 .................................................................................................................... 44 第四節研究信實度 ................................................................................................................ 47 第五節研究倫理 .................................................................................................................... 47 第四章. 結果與討論 ................................................................................................................... 49. 第一節童軍教師實施戶外活動目的 .................................................................................. 49. IV.

(6) 第二節童軍教師實施戶外活動方法 .................................................................................. 63 第三節影響童軍教師實施戶外活動因素 .......................................................................... 79 第四節透過童軍教育推廣環境教育 .................................................................................. 88 第五章. 結論與建議 ................................................................................................................. 103. 第一節結論 .......................................................................................................................... 103 第二節建議 .......................................................................................................................... 106 參考文獻.........................................................................................................................................109 中文部分.....................................................................................................................................109 英文部分.....................................................................................................................................113 附錄一. 訪談同意書................................................................................................................115. V.

(7) 圖表目次表次表 2-1 戶外教育名詞釐清 ...................................................................................................................7 表 2-2 戶外教育發展史.......................................................................................................................8 表 2-3 國民中小學實施戶外教育之相關研究 ................................................................................ 19 表 2-4 綜合活動學習領域四大主題軸與十二項核心素養之關係 ................................................ 26 表 2-5 歷年童軍教師師資培育課程與戶外活動相關科目名稱 .................................................... 30 表 2-6 環境教育目標與綜合活動學習領域能力指標對應表 ........................................................ 36 表 3-1 研究對象背景資料一覽表 .................................................................................................... 43 表 3-2 訪談大綱................................................................................................................................ 45 表 3-3 資料範例分析........................................................................................................................ 47. 圖次圖 3-1 研究架構圖............................................................................................................................ 40. VI.

(8) VII.

(9) 第一章. 緒論. 本研究為臺北市國中童軍教師實施戶外活動之研究，過去已有多篇文獻討論關於實施戶外活動之困境與阻礙，而本研究著重瞭解童軍教師實施戶外活動之目的、影響童軍教師實施戶外活動因素、實施戶外活動之方法以及如何結合童軍教育專業推動環境教育，期許更多國中教師願意帶領孩子走出戶外，讓學習並不是只發生在教室裡，使孩子學習視野更寬闊，學習不再與生活脫節。本章一共分四節，從研究背景與動機談起，進而發展出研究目的與問題，界定研究中使用的重要名詞，最後澄清本研究的限制與範圍。. 第一節. 研究背景與動機. 隨著科技日益進步，自工業革命以來，人類各項開發和建設對環境所造成的衝擊與傷害，以及近年來全球氣候變遷已對人類生活環境所造成威脅，這些都是當今人類必須共同面對與解決的環境問題。在閱讀了《失去山林的孩子》─拯救大自然缺失症兒童一書之後，對於成長於資訊科技時代的孩子深感憂心，他們就好像被電子產品綁架了，孩子們鮮少走出戶外，用感官去感受四季變化，對於自然環境漠不關心，亦無法用心體會自然之美，幾乎與自然完全脫節，這不是我們所樂見的下一代。教育改革實施九年一貫課程之後，環境教育為七大議題之一，以融入各學科的方式在中小學推行環境教育。在綜合活動學習領域中，重視培養學生帶得走的能力，而戶外活動為其重要一環，而戶外活動亦在推動環境教育時扮演著舉足輕重的角色，透過戶外活動的實施，讓孩子擁有更多機會能接觸大自然，與自然產生連結，並在實際環境與情境中培養解決問題之能力。研究者為國民中學童軍科教師，亦參加童軍運動將近 10 年，發現童軍教育課程與環境教育內涵息息相關，童軍教育重視杜威的經驗教育「做中學、學中做」之概念，將有利於環境行動的落實，而童軍課程主題從露營、自然觀察、戶外活動和環境議題等， 1.

(10) 皆是環境教育融入課程的重要途徑，而如何喚起下一代對於環境的關心、與自然環境產生情感連結，進而願意付諸環境行動，成為一位具有環境倫理的世界公民，是研究者所重視的問題。研究者從小就喜歡徜徉於自然，享受那種沐浴在大地之間的喜悅。到了大學開始接觸童軍運動，擁有更有機會參與戶外活動，並於升大二暑假於二格山自然中心實習，認識了環境教育研究所的夥伴，自此心中種下了小小的種子，期許未來能在自己的崗位上，為環境盡一份心力。在世界童軍運動中，戶外活動是訓練童軍的重要方法之一，童軍有大多數的時間都在野外活動，透過自然觀察、露營活動和技能訓練等來陶冶孩子的性情與品格。反觀今日的教育現場，孩子鮮少走出戶外，多半時間都待在教室內，身為童軍教師的我重新思考戶外活動對於孩子的發展與影響，孩子需藉由戶外活動來培養解決問題的能力，以及建立與自然環境之間的連結。研究者期盼透過國中童軍教師專業背景與實施戶外活動經驗，試圖找回自身的教育理念與執教的初衷，並鼓勵其他國中教師帶著孩子走出教室，讓孩子擁有更豐富與多元的學習方式，進而享受徜徉於大自然裡的樂趣。. 第二節. 研究目的與問題. 本研究為了瞭解童軍教師實施戶外活動之目的、影響童軍教師實施戶外活動因素、實施戶外活動之方法以及如何結合童軍教育專業推動環境教育，採取訪談的方式進行研究。研究者發現當今戶外活動對於青少年之重要性，亦相信教育是可以改變孩子未來的重要途徑。根據上述研究動機，本研究擬訂下列研究目的與研究問題。研究目的： (一)探討國中童軍教師實施戶外活動的目的 (二)探討童軍教師實施戶外活動的方法 (三)瞭解影響童軍教師實施戶外活動因素 (四)透過童軍教師專業能力來推動環境教育 2.

(11) (五)綜合上述結論，建議相關單位提供童軍教師師資培育單位、國中童軍教師和環境教育工作者等相關單位參考。研究問題包括： (一)童軍教師實施戶外活動目的為何? (二)童軍教師運用哪些方法和策略來實施戶外活動? (三)影響童軍教師實施戶外活動因素為何以及如何解決? (四)童軍教師如何結合其專業能力來推動環境教育?. 第三節. 名詞界定. 一、童軍教師在九年一貫課程實施之後，將原「家政活動」、「童軍活動」、「輔導活動」整合為綜合活動學習領域。綜合活動學習領域，指各項能夠引導學習者進行實踐、體驗與省思，並能驗證與應用所知的活動(李坤崇，2004)。本研究定義「童軍教師」係指現職任教於國民中學綜合活動學習領域之教師，並符合國民中學綜合活動學習領域童軍教育專長教師資格。. 二、戶外活動本研究定義「戶外活動」指國中童軍教師利用正式課程時間，由教師自己帶領學生走出教室，運用校園或校園附近的戶外場域進行自然觀察、野外炊事、自然研究、團體遊戲和野外求生等結合童軍教育相關的活動。根據教育部民國八十三年公布的「國民中學童軍教育課程標準」，戶外活動包含炊事實習、隔宿露營、綜合旅行或露營活動、無具炊事實習、戶外休閒活動。國民中小學九年一貫課程綱要綜合活動學習領域的課程目標有四大主題軸，其中第四項保護自我與環境的內容為辨識生活中的危險情境以解決問題，增進野外生活技能並與大自然和諧相處，保護或改善環境以促進環境永續發展，亦強調戶外生活的重要性(教育部，2010)。 3.

(12) 第四節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍本研究選擇對象為曾經參與設計並執行戶外活動之臺北市國中童軍教師，此教師需具有「綜合活動學習領域童軍教育專長」證書，並符合下列至少一個條件。 (一)曾參與環境教育相關組織或團體； (二)已通過環境教育人員認證之童軍教師； (三)經由專家學者推薦. 二、研究限制本研究採質性研究取向，針對臺北市國中童軍教師進行訪談，而研究者本身為國中童軍教師，為了避免帶有先入為主的概念和偏見進入本研究，研究者將盡可能不帶有任何預設立場，抱持開的放態度去瞭解童軍教師實施戶外活動之目的、影響童軍教師實施戶外活動因素、實施戶外活動之方法以及如何結合童軍教育專業推動環境教育。本研究對象為臺北市國中童軍教師，以訪談為蒐集資料方法，為了達到研究目的以及受限於時間與受訪者之意願等因素，無法進行大量和大範圍的訪談。雖然本研究僅針對 6 位臺北市擁有實施戶外活動豐富經驗的童軍教師進行訪談，但在專家學者的推薦下，研究對象包含臺北市綜合活動學習領域輔導團團員、童軍團長和具備環境教育相關背景的童軍教師，且皆具備實施戶外活動的豐富經驗，具有代表性。. 4.

(13) 第二章第一節. 文獻回顧. 戶外教育的內容與相關研究. 本研究雖然以「戶外活動」為題，但研究者認為戶外活動屬於戶外教育範疇的一部分，故本節先從戶外教育的起源與發展開始探討，並說明戶外教育的重要性以及臺灣戶外教育的困境與挑戰，最後整理出與戶外教育的相關研究。. 一、戶外教育的定義 (一)何謂戶外教育美國一位倡導戶外教育的先驅，夏普(Sharp, L.B.)對戶外教育曾經有個簡單而明確的定義-「戶外教育是指不論任何年級、任何學科課程，若能在戶外獲得最佳的學習效果，便在戶外進行教學活動」(周儒、黃淑芬譯，1994)。由於戶外教育定義種類繁多，一般被廣泛接受的定義為在戶外的教育(In outdoor)、有關戶外的教育(About Outdoor)、為了戶外而教育(For Outdoor)。以上說明了實施戶外教育的地點、有關於戶外教育的教學主題以及戶外教育的目的(Ford, 1986)。在 1940 年代的全美健康、體育、休閒協會(American Association for Health Physical Education and Recreation)在其所發行的小手冊中對戶外教育的解釋為在戶外學習的意思，也就是將日常生活的環境和教育場所直接連接到戶外的場所，利用各種大自然的資源，同時包含了教師與學生的學習活動(引自陳盛雄，1993)。通常戶外教育泛指「走出教室外」的學習，也是指將教室內教學延伸至戶外的一種教學方式，在地點的選擇方面，舉凡校園綠地、社區公園、人文古蹟、博物館等，都是教師實施戶外活動的重要場域。藉由學習者實際走訪、觀察、探索、體驗和反思等歷程，以獲得實際的親身經驗，讓學習更貼近學習者的生活經驗(呂建政、周儒譯，2008)。根據呂建政、周儒(2008)翻譯的資料，戶外教育定義如下，戶外教育可以增進科學 5.

(14) 教育、戶外教育可以增進野營教育、戶外教育可以增進自然研究、戶外教育可以增進環境教育、戶外教育可以促成區域課程的多樣以及戶外教育可以提供特殊族群不同的機會以拓展其界線、戶外教育使得探險教育得以完成。戶外教育的定義範圍很廣，研究者認為上述所提及的戶外教育能增進「環境教育」、「野營教育」和「自然研究」與童軍活動密不可分，透過童軍教師的專業能力來實施戶外活動，讓戶外教育能有更多發揮的空間。由於戶外教育的定義繁多，在不同領域的戶外教育有其不同的功能與意涵，就看研究者以什麼樣的角度來看戶外教育(呂建政，1993)。可以將戶外活動視為一種教學方法和學習過程，結合其他科目的課程作延伸，它可以是課程導向、行為導向和休閒導向等 (Ford, 1986)，本研究將針對在正式課程中童軍教師帶領學生走出教室做有意義的學習，並試著融入環境教育做進一步探討。目前戶外教育一詞的定義依據其實施地點、目的和內涵有不同的定義與詮釋。戶外教育和環境教育在其發展背景上皆有不同的功能與意義，例如：環境教育重視的是最終能培養具備解決環境問題，並能付諸環境行動的環境素養的公民，與戶外教育實施的理念並不相同，雖然戶外教育能豐富學習者的環境學習經驗，但不能等同於環境教育(周儒、黃淑芬譯，1994)。至於如何透過實施戶外活動與環境教育相結合，是本研究重視的問題。. (二)戶外教育相關名詞依據戶外教育的歷史發展脈絡來看，其涵蓋範圍之廣，容易與幾個在發展和內涵相似的名詞混淆。為了更清楚瞭解本研究之內容，研究者針對戶外教育、戶外教學、戶外活動、戶外探索、校外教學、環境教育和童軍運動作定義和目標的釐清，並參考戶外教育與相近名詞區別表(蔡居澤，1995；李昆山，1995；周儒、黃淑芬譯，1994；Ford，1986) 整理如下表。. 6.

(15) 表 2-1 戶外教育相關名詞一覽表名詞. 定義. 備註. 戶外教育 (Outdoor Education). 1.強調發生於「戶外」的教育。 2.戶外教育在教師和學生一跨出教室，便可開始。. 戶外教育是環境教育的根源之一。. 戶外教學 (Teaching in the outdoors). 李昆山(1995)指出學生在教師的引領下，走出教室而踏入校園、社區和田野，在大自然裡從事有教育目的的學. 強調「戶外」的場域。. 習活動。戶外活動 (Outdoor Activities). 1.從事自然環境中一種休閒活動方戶外活動是童軍運動和式，例如：滑獨木舟、騎腳踏車和健童軍教育重要的訓練方行等。法之一。 2.本研究指童軍教師於戶外進行的教學活動，例如：植物辨識、野外炊事。. 校外教學 (Field Trip). 龔淑芬(2000)認為校外教學指的是學校每學期所實施的例行性的教學活動，地點可為校外的自然景觀或人文機構等。. 環境教育 (Environmental Education). 為了解決環境問題有賴發展環境教楊冠政(1997)指出戶外教育。環境教育於 1970 年代開始蓬勃發學是環境教育最普遍實展。針對整個環境(total environment)的施的教學方法。教育，包含人口成長、汙染和資源使用等。. 童軍運動 (Scout Movement). 童軍運動最終目的是培養一個健全的世界公民。. 強調以實際的戶外活動作為非正式的教育訓練方式. 資料來源：研究者自行整理。由於戶外教育的範圍廣闊，凡強調發生於「戶外」的教育皆可稱為戶外教育。戶外活動相對於戶外教育而言較為具體，且在童軍運動和童軍教育文獻中多用戶外活動，故本研究採用戶外活動一詞。. 二、戶外教育的歷史背景與發展以下簡述幾個美國戶外教育上的重要發展，根據呂建政、周儒(1999)翻譯的資料、. 7.

(16) 國科會計畫研究報告內容(王鑫，1995)、戶外教育課程與教學之探討(呂建政，1993)和戶外教育的發展背景與趨勢之內容(李義男，1993)，針對戶外教育的理論背景與發展趨勢整理如下：以美國戶外教育發展史來說，從梭羅(Henry D. Thoreau)帶領學生在森林中從事戶外觀察學習開始，美國的戶外教育便逐步成長。早期的戶外教育多被定位在一種在戶外磨練的生活方式，鮮少與學校課程做適切的連結，與童軍運動以野外生活作為訓練工具相似。到了 1962 年出現了 Outward Bond 計畫以「個人成長」為戶外教學的主要目的，而 1965 年的 National Outdoor Leadership School 則以「培養對環境負責任的行為」為主，加入了與環境教育相關的元素。後來教育學者把戶外視為一個廣闊的教室，把教師的教學和學生的學習延伸到戶外，大家才逐步把戶外的經驗與學校課程予以統整，美國部份的州甚至立法以促成住宿型戶外教育設施之建立。目前臺灣教育體制中，根據研究者觀察，雖然各校皆有例行性的「校外教學」以達成戶外教育的目的，但可能因為人數過多、家長和學生的要求以及安全考量等因素，校外教學多半由旅行社承辦，地點則是臺灣各大遊樂園，此現象反映現今的校外教學已經變調，也不具備戶外教育的意義，而這樣的戶外教學反而讓孩子與大自然更疏遠了。戶外教育的發展可分為六個時期，根據呂建政、周儒(1999)翻譯的資料整理如下表: 表 2-2 戶外教育發展史創始前期 1930 年以前的時期. 最早是根據康美紐斯(Comenius)、盧梭(Rouseau)及裴斯塔洛齊(Pestalozzi)的著作中，發現戶外教育之哲學基礎論點。三位教育學者皆重視經驗，康美紐斯認為兒童要通往大自然世界的途徑是感官的運用，而盧梭主張要激發孩子的好奇心和潛能，並透過直接體驗來學習。裴斯塔洛齊則重視孩子的第一手經驗，鼓勵教師帶著學生走出教室。此為戶外教育先驅者的理論基礎。杜威認為每所學校最理想的狀態應該是：「孩子將生活延伸到戶外，在花園中、田野裡和森林中，他去遠足，邊走邊談，而遼闊的戶外世界為他展開」。在 1902 年出版的《孩子與課程》. 資料來源：修改自呂建政、周儒(譯)(2008)。戶外教學 (原作者：Donald R. Hammerman, William M.Hammerman, Elizabeth L. Hammerman)。臺北市：五南。 (續下頁) 8.

(17) 創始前期 1930 年以前的時期. 創始期 1930-1939. (The Child and the Curriculum)杜威主張教育者應該要懂得利用孩子所處的環境，以讓孩子獲取重要的學習經驗。值得一提的是 1900 年代，另一個教育創新「自然研究」運動也開始萌芽，童軍創始人貝登堡先生曾說「自然研究不同於一般學校中的正課，它是孩子在某個特別吸引自己的科目上，經由實際接觸而成的研究過程」，研究者發現在早期的戶外教育與童軍運動皆重視直接經驗的重要性，而經驗教育亦是戶外教育學界所重視與採納的學習基礎。在戶外教育創始初期，有許多關於討論露營教育的文章，但鮮少有實際行動，實施戶外教育的學校並不多，而露營活動的內容通常與課程內容不相干，但此時期的戶外教育之價值已被教育家認同，此為一大突破。在這段期間，夏普(Sharp, L.B.)倡導露營教育，他認為露營是在真實的生活情境中，提供完整學習經驗的教育歷程。他的博士論文《教育與夏令營-一項實驗》被公認是戶外教育的佳作，雖然夏普早期的著作為直接提及學校露營活動，卻深知「露營是一系列具目的性，與真實生活情境相雷同的經驗，所以可以視為教育的過程。」在此時期，依然鮮少有人把戶外學習活動與學校課程結合，大部分的戶外學習活動是延續過去夏令營模式，但此時期的露營活動已具備教育價值受到肯定。. 實驗期 1940-1952. 夏普(Sharp, L.B.)在 1943 年的《教育論壇》上發表文章，強調「那些應該且最適合在學校課堂裡教的東西，那就在學校裡教；而那些最好透過自然實物和生活環境直接學習才能學得好的東西，那就應該在學校外的天地裡教」，後來夏普這段話經常被引用為戶外教育的哲學基礎。戶外教育在這個階段以露營活動為主，陸續在美國各地展開，而同時學校的露營課程已具特色，強調保育教育、健康的生活、有意義的工作經驗和社會化等。大部分住宿型的戶外活動課程已經在學習中實施，同時也漸漸由娛樂導向及營地型的課程，轉型成與學校課程更加呼應配合了。. 標準化期 1953-1964. 在標準化時期，戶外教育一詞逐漸取代了露營教育，這象徵著戶外教育的實施不再局限於露營，而戶外教育的重心也從休閒導向變成課程導向。此外學校露營活動在全國迅速擴展。克萊爾(St. Clair)曾分析 92 所學校的住宿型戶外教學課程，他指出這些活動課程幾乎以學校的核心課程為基礎設計活動，較. 資料來源：修改自呂建政、周儒(譯)(2008)。戶外教學 (原作者：Donald R. Hammerman, William M.Hammerman, Elizabeth L. Hammerman)。臺北市：五南。 (續下頁) 9.

(18) 標準化期 1953-1964. 少以活動式課程為思考中心，此時期的學校露營教育仍停留在教室的延伸階段，並未全然與戶外融合。. 再創期 1965-1969. 1960 年代可說是戶外教育的黃金時期，戶外教育迅速發展，活動類型從戶外休閒技巧發展到生態研究，而透過文獻紀錄亦可發現戶外教育對學校持續性的影響。在 1966 年，於華盛頓首府舉辦第三屆研討會，會議主題為「戶外教育-時代的需要」，此為戶外教育成長和發展的重要關鍵點。此外美國第一份全國性雜誌《戶外教育期刊》(Journal of Outdoor Education)於 1965 年發行。再創期的末期，人們開始認真於自然保育的年代，人與環境的關係出現了新契機。大家認同戶外教育與環境教育間緊密的關係，也知道它們相互影響，所以有時將「戶外教育」改稱「環境教育」，或結合為「戶外/環境教育」而成為了一個新名詞。此時期的新焦點是「在環境中，為了環境，以及有關環境的教育」。. 新方向期 1970-1985. 新方向時期的戶外教育顯得更多元化，戶外教育影響範圍更為擴大，包含環境教育和冒險教育。在新的十年內，很多戶外教育課程，都以「環境教育」為新的關切主題，是由於 1970 年 4 月 22 日為地球日；1970 年 8 月環境品質會議第一份報告出爐；和 1970 年 10 月美國通過全國環境教育法案。蔡居澤(1995) 的研究指出，從 1970 年代開始，許多戶外課程都是以環境教育為關切的主題，因此戶外教育的內涵慢慢有了改變。在新方向時期的主要趨勢是大家致力於將各種和自然環境教育相關的機構、組織、協會連成一個網路。根據夏維茲(Simon Chavez)陳述觀點「我們需要讓孩子透過接觸真實環境來學習；我們需要一個依據體驗、問問題、找答案和分析為基礎的學習體系，這個體系牽涉到孩子的各部份，他的情感、身體、認知，和對自然的審美觀。在當今的環境下，我們需要戶外教育」。研究者亦期許透過戶外活動的實施能讓學習者在真實環境中試圖解決問題，同時感受與體驗環境之變化，喚起學習者自我與環境之關係。. 多元化與網路化期 1986 以後. 多元化時期，文化性的報章雜誌萌芽、城市生態學、強調美國原住民文化、認同冒險教育和挑戰性課程對危機邊緣的青少年極具價值、環境教育教學的主題等種種現象充仍衝擊著戶外教育的課程。各種與戶外教育相關單位機蓬勃發展，國際的、全國的和. 資料來源：修改自呂建政、周儒(譯)(2008)。戶外教學 (原作者：Donald R. Hammerman, William M.Hammerman, Elizabeth L. Hammerman)。臺北市：五南。 (續下頁) 10.

(19) 多元化與網路化期 1986 以後. 地方組織，為了避免各個組織工作重覆，因此改善溝通成了共同的工作，一些網路系統便應運而生。例如，戶外教育聯盟、全國環境教育心中網路。. 資料來源：修改自呂建政、周儒(譯)(2008)。戶外教學 (原作者：Donald R. Hammerman, William M.Hammerman, Elizabeth L. Hammerman)。臺北市：五南。綜合上述整理，戶外教育發展從最早的強調親身經驗、自然研究到與露營活動結合，露營活動也在教育者的努力之下，配合學校課程為基礎設計，亦能運用戶外環境來讓孩子有更多的感受與體驗。隨著時間演進，戶外教育的範疇愈來廣，在環境教育和冒險教育的影響之下，戶外教育亦能針對特殊族群設計以健全身心發展，更能在與環境教育相輔相成之下，讓學習者在環境中學習，以瞭解人類與環境之關係。近年環境教育逐漸備受重視，而《失去山林的孩子》出版後引起許多家長和教育者的反思，加上環境教育法通過、優質戶外教育推動聯盟的成立和戶外教育政策之推行等，反映了臺灣的戶外教育已刻不容緩。. 三、戶外教育的重要角色學習絕不是只有發生在教室裡面，帶領孩子走出戶外去探索世界，擁有更寬廣的學習視野，研究者認為這是現代每位家長和教育工作者需要具備的概念。戶外教育提供孩子與自然環境接觸的機會，以促進孩子健全的身心發展，以及對於生命的尊重和欣賞自然(Margaret, 1996)。所謂「讀萬卷書，不如行萬里路」這正是戶外教育的最佳寫照，戶外教育讓孩子擁有豐富的童年生活，以培養身心健全的人格。此外透過戶外活動可以讓孩子獲得最直接的實際經驗，亦能激發其對鄉土環境的興趣(李昆山，1995)。一個人如果對於自己生活和成長的環境不熟悉，甚至是缺乏情感的，又如何要他為環境盡一份心力呢? 期盼透過童軍教師實施戶外活動，讓學生對於環境有更深一層的認識與瞭解。戶外教育一詞，在《失去山林的孩子》出版後，讓家長和教育工作者重新省思戶外教育對於兒童和青少年身心發展和人格的重大影響。當我們的孩子每天埋首於電子產品中，放學後直奔補習班和沉溺於網路世界，他們早已失去與自然連結的本能，我們開始 11.

(20) 擔憂這就是我們要給與下一代的嗎?下一代的競爭力又在哪裡?身為教育者，我們都有責任來改變世界，思考我們該給予孩子們什麼樣的能力。賴榮孝老師於 2014 年在他的部落格裡發表一篇文章〈優質的戶外教育---別讓孩子繼續在教室關十二年！〉. 國外學科教育、心理健康與環境教育等相關研究已證實，戶外教育有助學童個人身心健康，團隊合作能力，以及培養負責任的環境行為。至於在個人身心健康上，戶外教育能促進兒童的專心度與自我管理能力，改善過動症狀，並促進兒童的身體動作發展、想像力及創意，緩解兒童在生活中遭遇的心理壓力，協助適應生活挑戰。在團隊合作及社會互動上，戶外教育也較教室學習更能促進語言能力和合作技能，且在戶外情境中學童更容易與同伴有積極正向的互動關係。在環境情感和行為上，與自然經常接觸能培養孩子對自然的熟悉感、親密感與環境倫理觀，而避免培養出疏離、恐懼、甚至厭惡自然、而對環境保育缺乏興趣的世代。整體而言，戶外教育比教室內學習更能促進孩子全方位的學習和發展。由此可見，透過戶外教育能協助改善孩子許多身心方面的問題，以及讓孩子找回與大自然之間的連結，研究者認為身為教育工作者實施戶外活動，並鼓勵大家多走出戶外親近自然，對於現今的兒童與青少年有其迫切的需求性。根據學者 Keith McRae 於 1986 年的戶外教育調查研究指出下列幾個重點(引自李義男，1994)： (一)戶外教育第一手經驗可以增強所有課程範圍的學習。 (二)應用戶外場所教學可以補償缺乏直接經驗的少年和受限於室內教學的教師。 (三)發展技能、態度和價值至少與獲得知識同樣重要。 (四)戶外教育是瞭解自然環境和自然社區所必要的活動。 (五)培養環保態度是瞭解整個人類環境的必要工作。 (六)學校教育應該教育學生終身的休閒活動。 (七)戶外休閒活動可以增進個人與社會的福利。. 12.

(21) (八)學生應該接觸到從休閒到冒險刺激的富挑戰性的戶外活動。 (九)戶外教育可以增進學生的自立、自信和自尊。 (十)戶外教育可帶動社會人際關係的發展。在國內戶外教育研究方面，李崑山(1995)指出實施正常戶外教學可帶來下列十二項預期效果。 (一)可獲得直接的實際經驗 (二)拓展學習和知識領域 (三)培養和訓練基礎科學能力 (四)激發研究鄉土環境的興趣 (五)欣賞和獲得成人世界的經驗 (六)提升兒童學習自然科學的興趣 (七)增進情意、自然美的薰陶 (八)孕育群育和諧相處的要領 (九)促進身心健康，誘導正當休閒活動 (十)增進教師及學生間情誼 (十一)是生活與倫理的實驗場所 (十二)培養樂觀進取、積極向上的人生觀綜合上述，透過戶外教育的實施可以補足學校教育的不足，學習不應該只是發生在教室裡，鼓勵教師帶領孩子走出戶外進行有意義的學習，培養生活技能、態度和價值觀是不容忽視的課題。此外上述研究皆指出戶外教育皆能促使孩子發展群體關係，並引導. 13.

(22) 孩子養成正當的休閒活動。我們要的下一代不應該是分數競爭和升學主義下的產物，而是具備身心健全而富有行動責任並能解決環境問題的公民，因此戶外教育對於當今的孩子來說顯得格外重要。. 四、與戶外教育相關法案與政策過去臺灣教育體制以升學為主要導向，封閉的教育體系讓原本教人面對生活、教人豐富生命、創造生活樂趣的教育嚴重走調(李崑山，1995)。根據兒福聯盟於 2013 年針對一千多位國中生進行抽樣調查，發現國中生假日休閒活動以上網、看電視和聽音樂位居前三名。此外調查結果發現國內青少年 1 天有 11.2 小時花在網路、電視及補眠上，嚴重缺乏戶外活動。青少年若有閒暇時間只待在家，缺乏適當的戶外活動與運動，容易導致身心方面的問題。這項調查反映了當今國中生的休閒活動需要改變與調整，而相關單位應該提供青少年更多從事戶外活動的管道與機會，至於家長以及教育工作者可以扮演陪伴的角色，選擇並安排規劃適合青少年的戶外活動，讓我們的下一代健康成長。根據研究者在國中教育現場經驗，發現學生課後和周末假日仍選擇去補習班或沉溺於網路和電玩，鮮少從事戶外活動，造成健康問題、情緒方面困擾和思考行為與現實嚴重脫節的現象。綜合上述，戶外活動對於青少年的重要性已不容忽視，若戶外教育政策的推行能列入正式課程綱要，把教室延伸到戶外，讓學習者擁有更寬廣和豐富的視野，這對我們的下一代是一大福音。聯合國教科文組織從 2004 年開始就強調運用教室外的學習方式來推動永續教育；美國在 2007 年，由北美環境教育協會召集了全美環境教育民間組織、學術團體、全美各州環境教育工作者，連署要求其所屬之州眾議員（17 名）國會提出「No Child Left Inside Act of 2007」；英國下議院在 2010 年建議將課室外學習（LOtC）放入國家課程裡，以讓教室外學習成為學生應得的學習權利。香港自 2010 年起，也開始提供學生五日四夜和三日兩夜等兩種模式的「戶外教育營計劃」。綜合上述，戶外教育在全球的教育體制中重要性逐漸獲得重視，反觀臺灣教育體制對於戶外教育的重視才要剛起步，以下針對正. 14.

(23) 在研訂的戶外教育政策作探討。. (一)戶外教育政策教育部於民國 97 年五月發布國民中小學辦理校外教學實施原則，明定校外教學課程活動內容以學生學習為核心，增進自然與人文關懷、認識家鄉及愛護家鄉為主要目標，避免流於以旅遊玩樂性質為主的活動，但在學校教育現場實施的戶外教學中，依然存在著許多問題，例如只重視硬體建設，或是進行遊覽性質活動的補助，而缺少對原生的棲地與生活周遭環境的研究與調查(周儒，2011)。研究者認為不論是「戶外教學」或「校外教學」不應該只是流於形式上的舉辦或吃喝玩樂的代名詞，或是為了迎合家長和學生的需求而舉辦的戶外活動而已。因為正常的戶外教學，應該具備完善的學習過程，包含目標導向性、系統性、計畫性和程序性的教學活動(李崑山，1995)。優質戶外教育推動聯盟成立於 2012 年，目的在推動國內戶外教育的正常化、優質化與普及化。優質戶外教育聯盟團體成員包括，主婦聯盟環境保護基金會、社區大學全國促進會、中華民國童軍總會、荒野保護協會、中華民國環境教育學會、全國家長團體聯盟、中華鳥會、全國教師工會總聯合會、社團法人台灣山岳文教協會、台灣山岳聯盟、台灣千里步道協會、青平台，以及無數的個人會員。因 2014 年 3 月 2 日公布的「十二年國民基本教育課程綱要總綱及說明手冊」中，戶外教育在國民中小學階段學習時間被列在「彈性學習」課程中，由學校自行規畫辦理，尚未把戶外教育列入正式課程的一部分，這與十二年國民教育的理念有所落差。然而，優質戶外教育推動聯盟呼籲落實 12 年國教多元適性精神，要求教育部加強推動戶外教育課程。在民間團體和立委的努力下，希望促成教育部於 2014 年底設立戶外教育推動委員會，以強化學校本位特色課程和戶外學習方案的規劃、執行，並訂定具體指標與評估方法，以確保戶外教育之品質。教育部於 103 年 6 月 26 日啟動「中華民國戶外教育宣言」，同時研擬戶外教育五年中程計畫，研究者認為此為臺灣推動戶外教育的重要里程碑，優質戶外教育的實施能讓孩子的學習更貼近真實的生活世界。以往台灣戶外教育常被窄化為玩樂活動，缺少明確. 15.

(24) 的學習目標與有系統的教學規劃。臺師大教授周儒指出，戶外教育不只是「出去玩」，良好的戶外教育，能夠增進學生的社會互動，加強人際關係(引自馮靖惠，2014)。不論是戶外教育宣言啟動，還是戶外教育委員會的組成，研究者發現近年來國內戶外教育已逐步獲得重視，期許藉由此契機能扭轉目前以玩樂性質為主的校外教學模式，透過學校的校外教學和各科課程落實真正的戶外教育，把孩子從電子產品中拉回到現實生活，以健全孩子的人格與身心發展。. (二)環境教育法環境教育法自民國 100 年施行之後，規定高級中等以下學校教師、學生均應於每年十二月三十一日以前參加四小時以上環境教育。根據《環境教育法》第四章環境教育推動及獎勵之第十九條規定，「環境教育，得以環境保護相關之課程、演講、討論、網路學習、體驗、實驗（習）、戶外學習、參訪、影片觀賞、實作及其他活動為之」。臺灣環境教育法的通過與施行，是臺灣推行環境教育的重要里程碑，而每年環境教育四小時可透過「戶外學習」來執行，也就是說各級學校可以舉辦戶外學習的教學活動來獲得環境教育四小時的認證，讓師生們擁有更多接觸戶外的機會與管道(行政院環保署，2011)。環境教育法的通過，在國民中學階段的學生每年必須參加四小時以上的環境教育，研究者能明白環境教育法的立意，但國中各校如何實施環境教育四小時以及實施成效，值得進一步研究探討。《環境教育法》中特別規定戶外學習應選擇環境教育設施或場所辦理，例如：關渡自然公園、東眼山自然教育中心，這項規定為戶外學習的品質與意義做了保障，亦期許學生藉由戶外學習的歷程達成環境教育目的。. 五、臺灣戶外教育的挑戰目前在臺灣國民中學的課程中，尚未有「戶外教育」的學科名稱，如果將「戶外教育」視為一種教學方法，在國民中小學所辦理的「校外教學」和「隔宿露營」皆算是戶外教育實施的一種方式，而在九年一貫課程綱要實施以前，國民中學的「童軍教育」更 16.

(25) 推動戶外教育的主力之一(呂建政，1993)。然而，戶外教育是否真正落實，並對學習者的身心有正面的影響，還是只是為了配合政策流於形式上的舉辦、讓孩子走出戶外就算是戶外教育，這有賴於教育工作者的教育理念與對於戶外活動的重視。在國民中學的正式課程，童軍教師在戶外教育和環境教育方面能扮演什麼樣的角色，亦是本研究關切的問題。以下針對目前臺灣戶外教育實際執行層面以及在童軍教育中可能面對的困境作分析。. (一)有意義的戶外教育在臺灣學校教育中，過去的遠足、戶外教學已行之有年，但是在實際執行學校年度戶外教學依然可能面對許多問題，包含人力資源、能力和意願等因素。通常學校多以大規模、人數眾多的校外旅遊方式進行，甚至是由旅行社承辦，在各大遊樂園裡實施所謂的戶外教育，這樣的執行方式只是把學生帶出教室，卻無任何戶外教育之意涵。在現階段各校實施戶外教學的方式之下，欠缺以真實自然環境事物來進行教學，亦限制了利用戶外真實環境的學習與挑戰，剝奪了健全學生人格發展與實現自我的機會，這樣的實施方式在戶外教育的推廣上早已失去實質之意義(蔡居澤，1996；李崑山，1995)。正常的戶外教學，應該具備完善的學習過程，更應該具備有目標導向性、系統性、計畫性和程序性的教學活動，而不是只把學生帶出教室而已(李崑山，1995)。至於如何帶領學生到戶外去進行連結生活經驗與知識有意義的學習，是每位教育工作者應該在實施戶外教育前應該周詳思考的問題。. (二)影響教師實施戶外教育之因素戶外教育是近年來教育發展的重要趨勢，雖然戶外教育尚未列入學校正式課程中，但是童軍教育、地理科和自然科等，皆有相關課程配合戶外教育的實施。臺灣目前已有許多戶外教育和戶外教學的相關文獻研究，但多探討戶外教學之設計與執行成效，或是探討實施戶外教學的阻礙。根據蔡居澤(1995)指出國中戶外教育課程實施影響因素包含教師的工作量、教師意願和教師能力等。教師實施戶外教學時擔心的問題，包含安全責. 17.

(26) 任、專業能力、秩序管理、行政支援不足、行政程序繁雜、課務問題、經費負擔、校外教學實施要點不合宜或窒礙難行等，至於困境可分為專業、資源、支持三個類型(引自張道榮，2012)。上述三個類型中，教師專業知能被視為最關鍵且最重要的，這是一項長期的工程，無法立即到位。但是對於國中童軍教師而言，實施戶外活動本身即為童軍教師專業能力之一(劉慶餘，2010)。研究者期盼藉由童軍教師的專業能力與實施戶外活動經驗，讓更多教育工作者瞭解戶外教育對於現在青少年的重要性，使得實施戶外活動更普及化。. (三)突破戶外教育的困境即使影響教師實施戶外教育的因素很多，從學校行政支援、經費考量和班級經營管理等，但在教育現場仍有許多教師對於戶外教育或校外教學樂此不疲，甚至以此為其帶班的特色，張道榮(2014)指出透過校外教學，使得學生將「課本」和「真實生活」緊密連結，教給學生是課堂上學不到，這些能力卻是在未來與世界競爭最需要。雖然張道榮老師是小學老師，小學的學習氛圍、行政體制等與國中大不相同，但是我們的下一代所需具備能力是同樣身為教育工作者我們應該要思考的課題。張道榮(2012)提出下列六大校外教學的觀念與實行之困境突破值得借鏡與參考。一、大方帶學生出去玩。強調校外教學主體是學生，應該以學生需求為主。讓學生出去玩，更可以直接促進同儕關係、師生關係更緊密。二、成人世界的素材值得慎選貼近學生的想法，融入新型態休閒活動的訓練與初步嘗試。三、校外教學景點也可以統整認證四、學校行政觀念的解嚴五、教師應有堅持教育理想的初衷教師應該要給學生是面對未來的能力，即使學校實施的教學有限，與踏入校外活動 18.

(27) 影響之無限，就會察覺教師堅持教育理想的價值。六、鼓勵更多成功經驗被製造校外教學之舉辦會讓教師望之卻步的原因，不外乎安全的掌握與秩序管理，而這些校外教學的帶領技巧與秘訣是可以被傳遞的。上述第五項與第六項與本研究密不可分，在這個高度競爭的社會裡，教育工作者應該要思考，我們該給下一代什麼樣的教育? 我期待我的學生成為一個什麼樣的人? 童軍教師實施戶外活動的理念，那些心底的聲音應該要被聽見，進而呈現出來，再藉由童軍教師實施戶外活動的經驗分享，提供良好的方法與策略，期盼更多的國中教師願意帶孩子走出戶外，拓展不一樣的學習視野。. 六、戶外教育的相關研究 (一)國民中小學實施戶外教育之相關研究目前國內有不少對於戶外教育的研究相關文獻，研究者發現在國小的戶外教育研究篇幅佔大多數，多探究課程方案與執行戶外教學之障礙為主，較少針對教師實施戶外教育的目的、教師專業能力和實施方法去探討，整理如下表 2-3。表 2-3 國民中小學實施戶外教育之相關研究研究者楊志誠. 論文名稱. 與戶外教育相關主題. 國中教師戶外環境教學現況與障礙之研究. (1993). 戶外環境教學現況戶外環境教學障礙. 蔡居澤 (1995). 國民中學戶外教育課程實施影響因素之調查. 影響戶外課程實施因素. 余建志 (1997). 國民中學校外教學推行環境教育之行動研究. 推行環境教育施行障礙自然體驗活動實施成效. 林秋萍 (1997). 台北市野鳥學會協助國小戶外教學之研究. 戶外教學實施現況. 丁冰如 (1997). 國民小學校園內『戶外教學資源區』之規劃與使校園場域規畫用研究. 資料來源：研究者自行整理. (續下頁). 19.

(28) 研究者. 論文名稱. 與戶外教育相關主題. 丁冰如 (1997). 國民小學校園內『戶外教學資源區』之規劃與使校園場域規畫用研究. 許謐穎 (2001). 戶外教學對國小學童環境行為意向及其相關因素之影響. 戶外教學課程設計成效. 王寶勛 (2002). 多元智能融入國小戶外教學課程的設計與實踐. 戶外課程設計與實踐. 羅元駿 (2003). 以體驗學習為本之戶外教育活動對個人生活效能的影響與影響因素之研究. 戶外教育對個人生活成效影響. 程鴻傑 (2003). 戶外教育活動之經驗銘印效果及其深遠影響. 戶外教育對學生的影響. 劉冠妙 (2003). 關渡自然中心國小戶外教學課程方案發展與推動歷程之行動研究. 環境教育課程方案. 李美珠 (2007). 自然體驗方案對國中生正向情緒之影響. 自然體驗對情緒的影響. 郭佳旭 (2008). 國民小學實施戶外教育之研究—以台南縣為例. 戶外教育實施情形. 張道榮. 一位國小班級導師校外教學創新經營之敘說研. 以校外教學作班級經營. (2009). 究. 張瑞恬 (2010). 東眼山自然教育中心執行戶外教學方案之評估 ─以「森林水故鄉」為例. 戶外教學方案. 資料來源：研究者自行整理在國中階段的青少年對於戶外活動的需求更不容忽視，在學校裡有寫不完的作業和考試，戶外活動被補習和課後輔導時間壓縮，在學校教育方面與大自然脫鉤了，我們是否正視到青少年的健康、情緒和身心發展的問題，雖然目前多數學校皆有定期舉辦校外教學與隔宿露營活動，但是落實真正的戶外教育還有待教師們共同的努力，周儒在《失去山林的孩子》序言中指出孩子沒得選擇，有選擇權的是我們大人。關鍵，就在於我們大人自己，不論是政府官員、家長和教育工作者等，都有責任和義務協助孩子們重建與自然之關係。身為教育工作者的我們要為孩子創造機會、提供管道，讓我們的下一代有機會走出戶外，沉浸在大自然，把心變軟，變得溫柔而善良(陳木成，2009)。. 20.

(29) 第二節. 童軍與戶外活動. 一、戶外活動在童軍運動中的重要角色童軍創始人貝登堡在教育內容的選擇上，其最大的特色是絕大部分與大自然本身以及如何在大自然中的生活有關(呂建政，1994)。有關於童軍運動的著作都對自然美景賦予尊重與熱愛，大自然(Nature)對於童軍運動而言扮演了很重要的角色，它是更是重要的童軍活動場域。貝登堡非常重視自然研究，他相信兒童的天性好奇、好動，另一方面他認為這有助於品格教育，他曾說「自然研究」的目的在於使人能發展出對造物主-神的體會，同時也培養出對自然之美的欣賞能力。在 1907 年貝登堡先生帶 20 位兒童到英國白浪島露營，這次的露營被視為童軍運動的起源，透過貝登堡所規劃的露營內容包含山林知識、自然觀察、團體紀律、衛生保健常識、騎士精神、野外求生和愛國主義，可以發現童軍運動的教育方法是以大自然為主要來源。在童軍運動的初始，自然和戶外活動就是童軍活動的主要架構，透過戶外活動與自然作經驗的連結，也是童軍運動的重要目的。在 Thomas J. Rillo 所提出的戶外教育方法中，提及透過小組指導的方式進行戶外教育，指導學生分成小組進行活動，確認每位學生均參與活動，如此每位學生在戶外都有機會運用人的基本感官去看、聽、聞、觸摸和嘗試，而得到最直接最真確的經驗(周儒、黃淑芬，1994)。有趣的是在童軍運動和童軍教育亦強調小隊制度的運行，利用小隊團體的力量，共同在戶外完成各項任務和解決所遇到的問題，並重視依照個人專長和興趣分工，發揮自己之長才，小隊員之間亦可以彼此相互切磋和學習。綜合上述，在實施戶外活動時，若能善用童軍運動的小隊制度，讓孩子運用感官探索自然以獲取最直接得經驗之外，亦是培養孩子群性的好機會。在《貝登堡的足跡》一書中記載了童軍運動創始人貝登堡的談話，與戶外活動相關的代表佳句，整理如下。. 21.

(30) (一)野營的目的是：(1)滿足孩子們的戶外生活需要，(2)把他交給團長一段時間，接受個人品德考驗，鼓舞進取精神，促進體格道德之健全發展。 (二)只有在露營時，你才能正確地了解大自然，因為你一天二十四小時都面對著它。 (三)研究自然的目的，在於了解造物者的苦心，增進人類欣賞大自然的能力。 (四)自然研究不同於一般學校中的正課，它是孩子在某個特別吸引自己的科目上，經由實際接觸而形成的研究過程。 (五)呼吸戶外新鮮空氣是童軍活動的目的。 (六)童軍活動是快樂的戶外冒險活動，不僅提供娛樂，還兼具教育效果。 (七)童軍活動並不是一門需要苦苦專研的科學，也不是教條公式的集錦。同樣地，它也不是壓抑個性，抹煞創意的軍事訓練。它只是一種快活的戶外活動。童心未泯的成人和小孩，像兄弟一般結伴去郊遊探險，學習互助與技能，追求健康與幸福。陳鐵(1992)認為童子軍是以戶外活動、徽章制度、特定儀典、自願參加以及由做而學等方法融合而成的獨特制度以達成其品格的培育。近代教育家杜威說童軍運動是二十世紀教育的三大發明之一。綜合上述，可以發現童軍運動創始人貝登堡爵士非常重視戶外活動對於青少年的影響，並強調以大自然為活動場域，讓孩子在戶外去瞭解自然、從事探險，以發展成為身心健全的世界公民。呂建政(1994)針對貝登堡對於「教育內容」的看法提出:以大自然為主要來源。貝登堡在教育內容的選擇上，最大的特色在於絕大部分多和大自然的生活有關，他認為這些與大自然有關的內容就好比童軍運動的「糖衣」，能符合孩童的天性和需求。而「自然研究」(nature study)是童軍活動的重要內容，貝登堡強調自然研究不應只是學校中的學科，而應透過實際的活動及探究，使孩子能在其感興趣的部分做探索，同時培養孩子欣賞自然之美的能力(呂建政，1994)。在童軍運動中值得一提的是小隊制度和戶外活動的重要性，因為它打破了以教師為 22.

(31) 中心的教學方式以及以教室為主的教學空間，是童軍運動在教育上的革新。而在童軍運動中的戶外活動最令人印象深刻的是露營，從貝登堡對露營的許多說明中，可以明白他肯定戶外活動多方面的價值。他認為露營的目的可以滿足孩子們在戶外生活的需要，更可以促成孩子們的體能和道德發展，而且大自然所蘊藏的許多挑戰，能夠激發青少年的潛力，以健全其身心發展。簡而言之，戶外活動在童軍運動的教育方法和環境場域方面皆扮演著非常重要的角色(呂建政，1994；楊百世，1998)。此外「做中學」是童軍運動中強調的主要學習方式，做中學的活動，除了遊戲之外，「戶外活動」的實施備受肯定，因為它符合兒童及青少年內在的天性與需求，並能以活動提供豐富的體驗機會，是一種最接近真實生活情境的學習管道(呂建政，1994)。綜合上述，可以發現在童軍創始人貝登堡的教育哲思中，戶外活動包含露營和自然研究等，這些皆是訓練童軍成為一位健全世界公民的重要方法和手段。過去國民中學的童軍教育是實施戶外活動的重要推手(呂建政，1993)，不論是童軍運動還是童軍教育，戶外活動皆是重要的不可或缺的要素。可惜現代多數的孩子無法走出戶外了，近年來童軍運動也逐漸式微。回過頭來思考，身為教育工作者，我們如何為孩子盡一份心力，期盼藉由童軍教師在正式課程中實施戶外活動協助他們找回對大自然的熱情。. 二、童軍運動理念與目標童軍運動為英國貝登堡爵士於 1907 年創立，當時是為了適應英國社會的需要而產生，採取教育性的遊戲方式、戶外活動和露營等，給予兒童和青少年良好的活動環境、健全青少年的品格發展，以培養世界良好公民為目的(劉彥俊，1995)。從童軍運動創始人貝登堡的早年生活經驗來看，他小時候常和兄弟一起爬山、野外露營、划船等，也會溜出學校到附近的灌木叢去觀察動植物，這些戶外活動的經驗對於日後的童軍運動有很大的影響。童軍運動強調戶外活動，使得孩子和青少年擁有開闊的胸襟，健康的身體，而能在逆境中求生存(劉彥俊，1995)。露營是童軍運動中不可或缺的戶外活動，它是童軍野外 23.

(32) 活動的高峰，是童軍野外活動的綜合體，能使孩子們獲得豐碩的經驗，透過露營過程他們能建立有意義和價值的人生觀。. 三、藉由童軍小隊制度實施戶外活動童軍運動以三大制度分別為小隊制度、徽章制度和榮譽制度為其重要的訓練方法和特色。其中小隊制度打破了以教師為中心的教學方式和以教室為主體的學習空間，它強調以小隊為學習的基本單位，由學習者自己來領導。貝登堡認為小隊是童軍活動的基本單位，其目的在於讓孩子能有承擔責任和發展個性的機會(呂建政，1994)。童軍教育強調以大自然為教材，在童軍活動中把教室延伸到戶外，提供青少年與環境接觸互動的學習空間，進而達成童軍教育目標。此外在實施戶外活動的方法，將學生分成若干小組進行，確認每位學生均能參與，這樣每位學生都有機會運用感官獲得最真實的經驗(周儒、黃淑芬譯，1994)。然而，往往教師在執行戶外活動時，將面臨到許多困境，例如：時間安排、安全、場地選擇和秩序紀律管理等影響因素。透過以小隊為單位實施戶外活動，藉由小隊員彼此相互扶持與照顧，發揮團隊精神共同學習，同時教師賦予各小隊長責任和適當的指導，戶外活動方能順利實施(吳務貞，1992)。教師以小隊為單位實施戶外活動時，須留意自己所扮演的角色。戶外是孩子們的探險世界，教師可以於事前指導他們設計與實施的方法，而不替代學生去思考和解決問題 (吳務貞，1992)。根據吳務貞(1992)小隊戶外活動實施原則如下： (一)小隊共同策劃與實施 (二)掌握活動主題與目的 (三)愉快的學習氣氛 (四)保持純樸的野趣. 24.

(33) (五)生態環境的維護 (六)學生安全的維護 (七)活動後應有追蹤輔導在國民中學階段童軍教育相較於其他科目，強調戶外活動的重要性，並以小隊為活動的基本單位。於戶外活動期間透過小隊制度的運行，小隊長肩負著重要責任，同時是教師的班級管理的最好助手，讓戶外活動能順利實施且讓孩子們發展群育和培養責任感。然而，童軍教師實施戶外活動時，不可放任學生自行任意活動，對於可能發生的任何意外傷害和緊急變措施都應事先做提醒和規劃，再配合小隊制度的運作，讓師生皆能愉快地享受戶外活動的樂趣。. 四、綜合活動學習領域中的戶外活動 (一)綜合活動學習領域特色綜合活動學習領域的總綱為培養學生具備生活實踐的能力，在此精神之下發展出四大主題軸，分別為認識自我、生活經營、社會參與和保護自我與環境。此外自我保護與環境主題軸內容更涵蓋保護環境與改善環境，推動環境的永續發展，與環境教育息息相關。由於綜合活動學習領域重視實踐、體驗和省思，研究者認為將環境教育融入綜合活動課程，讓環境教育不再只是紙上談兵，只停留認知層面，而沒有實際行動。綜合活動課程是知識性的統整，更是透過體驗與省思將各科的知識化作內省的過程(蔣瓊篁， 2011)。根據表 2-4 顯示，在綜合活動學習領域十二項核心素養中的尊重生命包含觀察自然界中的生命與體會生命之價值，與環境倫理不謀而合。資源開發與運用指能蒐集和分析各項資源，加以整合並充分運用，太陽能、風力發電和核能皆是環境教育重要的議題。戶外生活的內涵包括有能力與環境作合宜的互動，而戶外教學為環境教育最普遍實施的教學方法(楊冠政，1997)，教師在實施戶外活動時，如何引導學生與環境做合宜的互動，. 25.

(34) 是不容忽視的問題。此外實施戶外活動能讓學生運用感官去感受環境的變化，並獲得最直接的自然經驗，激發孩子對於自然探索的好奇心，甚至透過與環境的對話，喚起其對環境的興趣和喜愛(Margaret, 1996)。將綜合活動學習領域四大主題軸與十二項核心素養之關係整理，如下表 2-4。表 2-4 將綜合活動學習領域四大主題軸與十二項核心素養之關係綜合活動學習領域之內涵架構課程總目標：培養學生具備生活實踐的能力四大主題軸. 自我發展. 生活經營. 社會參與. 保護自我與環境. 十二項核心素養. 自我探索. 生活管理. 人際互動. 危機辨識與處理. 自我管理. 生活適應與創新. 社會關懷與服務. 戶外生活. 尊重生命. 資源運用與開發. 尊重多元文化. 環境保護. 資料來源：教育部(2010)。國民中小學九年一貫課程綱要-綜合活動學習領域(頁 21)。臺北市：教育部。環境教育盡可能在適切的情況之下運用戶外環境作為學習場所，環境教育的內容應該包含自然知識，使人在大自然中感覺舒適，並提高人對自然世界的敏感度（Joyce Meredith1 等編著;周儒編譯，2003）。環境保護是指擬定並執行保護與改善環境之策略及行動，此項核心素養強調綜合活動之特色，藉由環境行動來展現環境教育。綜合上述分析，綜合活動學習領域與環境教育密不可分，同樣重視戶外活動和環境行動，這是其他領域中較缺乏的層面。. (二)從童軍教育到綜合活動學習領域在九年一貫課程綱要實施之前，童軍教育自民國十八年，教育部於「中小學課程暫行標準」中，在初中新增「童軍」一科以來，已有超過七十年的歷史，直到九年一貫課程綱要實施後才把童軍教育、家政教育、輔導活動列入綜合活動學習領域。根據教育部民國八十三年公布的「國民中學童軍教育課程標準」，包含可分為行善服務與野外生活兩大類，其中野外生活內容涵蓋露營、旅行與戶外休閒活動的基本知識與技能和戶外活動。學者呂建政提出童軍教育的發展趨勢，應該配合戶外教育、環境教育、休閒教育等。過去戶外活動為童軍教育重要的訓練方法之一，而在綜合活動領域實施之後，根據林繡 26.

(35) 子(2002)研究整理歸納出五項戶外活動以充實童軍戶外教育的內涵，包括定向運動、戶外領導、自然體驗、最低衝擊的戶外休閒等。以下針對九年一貫課程實施後，戶外活動在綜合活動學習領域所扮演的角色作探討。根據國民中小學九年一貫課程綱要綜合活動學習領域的實施要點中的核心素養內容，說明如下。「核心素養」乃綜合活動學習領域的主要內涵，課程計畫內容應融入下列十二項核心素養： (1)自我探索：藉由各項活動的參與，逐步瞭解自己的能力、興趣、想法和感受，進而欣賞自己的專長，省思並接納自己，促進個人的生涯發展。 (2)自我管理：覺察、辨識及調適個人的情緒與壓力，探究自我的學習方法，並規劃、執行學習計畫，以培養自律與負責的情操。 (3)尊重生命：從觀察與分享對生、老、病、死之感受的過程中，培養尊重和珍惜自己與他人生命的情懷，進而體會生命的意義及存在的價值。 (4)生活管理：從生活事務中展現個人生活技能，妥善管理時間與金錢，欣賞不同性別間的差異，並瞭解人際交往與未來家庭與婚姻的關係。 (5)生活適應與創新：參與家庭事務，運用創意豐富生活，促進家人的互動與溝通，能積極面對逆境解決問題。 (6)資源運用與開發：蒐集、分析各項資源，做出正確判斷並予以善用或開發，以幫助自己與他人解決問題。 (7)人際互動：參與團體活動，瞭解群己關係，善用人際溝通技巧，達成團體目標，強化自律、遵守紀律與負責的情操。 (8)社會關懷與服務：參與服務活動並體驗其意義，以培養關懷人群之情操與行動力，進而樂意參與社會服務。 (9)尊重多元文化：參與文化活動，展現對多元文化的理解，並尊重關懷不同族群，增進個人適應多元社會的能力。 (10)危機辨識與處理：辨識生活周遭的危險情境，運用資源與發展最佳處理策略，以保護自己與他人。 (11)戶外生活：參與及規劃戶外活動，欣賞、尊重自然與人文環境，並增進野外生 27.

(36) 活技能，學習與大自然和諧相處。 (12)環境保護：探索、體驗、欣賞人與環境間的關係，並能關懷自然與社會環境，採取保護與改善的策略及行動，以促進環境永續發展。在學校課程裡，最容易貼近大自然的是童軍教育的戶外活動，透過童軍教師實施戶外活動，讓孩子可以親近自然、享受自然(林繡子，2002)。雖然現在童軍教育已納入綜合活動學習領域，但根據高雄市國中綜合活動輔導團在 2010 年「高雄市國中綜合活動學習領域理念與教學理解的情形」研究報告顯示高雄市八成以上學校仍採分科教學，分別是童軍教育、家政活動和輔導活動。在綜合活動學習領域的主要內涵當中，明訂戶外生活和環境保護皆為內涵之一，透過實施戶外活動，讓孩子來關懷自然並促進與自然之和諧關係。陳君健(2001)強調童軍教育的特色使其在綜合活動學習領域有著重新的定位及功能，九年一貫課程包含人與自己、人與社會、人與自然三個面向，其中人與自然面向指以童軍的野外活動、親近自然、探索和研究自然，並學習獨立思考與解決問題能力。綜合上述，藉由戶外活動實施，讓青少年有機會到自然環境裡，去面對大自然給予的各種挑戰，真實體驗生活中的情境問題，協助學生培養解決問題能力，童軍教育和綜合活動學習領域的教育理念是相同的，皆重視戶外活動。. 五、世界童軍運動與臺灣童軍教育世界童軍運動發源於 1907 年英國白浪島，至今世界童軍運動發展已超過 100 年。「童軍運動」在英國始終並未成為學校正式課程的一部份，而在美國也沒有於學校課程中設置「童軍教育學科」。我國的「童軍運動」於 1912 年展開，16 年後，1929 年中國童子軍的黨化與學校設置童軍教育課程有關係，為了加強童軍教育，由教育部通令全國各師資訓練機關，均須增加童軍教育科目，「童軍教育」便正式列入初中課程(呂建政，1994)。自此，我國童軍運動與童軍教育並存，本研究僅探討童軍教育的發展與課程的改變作說明。. 28.

(37) 「童軍教育課程」於我國國民中學實施將近 80 年(黃茉莉，2006)，歷經數次名稱更迭與內涵轉換，童軍教育課程能歷久不衰，自具備「黨化」、「軍國化」的色彩，而逐漸轉變為「教育化」的課程(呂建政，1994)。依據教育部民國八十三年公布的「國民中學童軍教育課程標準」。依據此課程標準可概分為行善服務(包含童軍精神、童軍資訊及服務活動)及野外生活(包括露營、旅行與戶外休閒活動的基本知識與技能、戶外活動)二大類。親近自然和以自然環境為活動場域為童軍教育之一大特色，提及童軍，露營活動、野外炊事和自然觀察是最具代表性的。學校課程裡，最容易讓孩子有機會親近大自然的就屬童軍教育。童軍的野外活動是真正讓孩子親近自然、享受在大自然裡學習。此外環境教育是近年來的新興議題，經由童軍活動最能讓孩子體驗自然和瞭解自然，進而學會尊重自然(林繡子，2002)。自九年一貫課程實施後，童軍教育、家政活動和輔導活動已納入綜合活動學習領域的範疇，而綜合活動指各項能夠引導學習者進行實踐、體驗與省思，並能驗證與應用所知的活動(教育部，2010)。綜合上述，戶外活動不論在童軍運動和童軍教育中都佔有舉足輕重的地位，尤其在電子產品發達的時代，許多孩子已經和自然失去連結，透過童軍教師實施戶外活動，可以拉近孩子與大自然的關係，讓孩子藉由戶外活動來培養解決生活中真實問題的能力以及發展健全的身心。. 第三節. 童軍教師專業能力. 林繡子(2002)認為學校課程裡，最容易讓孩子有機會親近大自然的就屬童軍教育。童軍的野外活動是真正讓孩子親近自然、享受在大自然裡學習。此外環境教育是近年來的新興議題，經由童軍活動、最能讓孩子體驗自然、了解自然，進而會尊重自然。周儒在《失去山林的孩子》的序言中指出孩子沒得選擇，有選擇權的是我們大人。即使教師在實施戶外活動時面臨許多挑戰，但童軍教師可以結合其專業能力與課程內容，在實施戶外活動方面是推動環境教育的重要角色。不論在童軍運動、童軍教育和綜合活動學習領域中，戶外活動是重要的訓練方法、. 29.