國小三年級學童注音符號學習低成就者注音符號能力與補救教學之分析

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國立台中教育大學語文教育學系國小教師在職進修

教學碩士學位班碩士論文

指導教授

指導教授：

：

：王珩

：

王珩

博士

國小三年級學童

國小三年級學童注音符號學習低成就者

注音符號學習低成就者

注音符號能力與補救教學之分析

研究生

研究生：

：

：黃明正

：

黃明正

中華民國九十六年十二月

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謝

誌

經過了四年多的漫長歲月，終於要畢業了，回首來時路，心中湧起的是無限的感激！指導教授王珩老師是我最要感謝的人。老師平時的諄諄教誨、循循善誘，專業的指導，讓我茅塞頓開，在論文研究進行中，老師不辭辛勞的全力支持與細心指導，讓我在撰寫論文時能不斷的成長與進步。也很感謝陳弘昌老師、周碧香老師及謝美齡老師，在研究計畫與論文口試時，對「注音符號能力測驗」及「注音符號補救教學活動」的設計，以及論文大小細節，提供許多寶貴而具體的建議，並給予肯定與鼓勵。還要感謝系上的劉瑩老師、蘇伊文老師、鄭峰明老師、魏聰祺老師、馬行誼老師、董淑玲老師和黃盛雄老師，他們認真為學的態度，是我學習的對象。感謝施測過程中鼎力相助的老師們，凱翔、玉華、玉萍、曉雲、長安、懿君協助進行施測，還有參與測驗的小朋友們，有他們的支持與協助，才能使我的論文得以順利進行。感謝同窗好友的支持與鼓勵，在學業上彼此切磋琢磨，讓我得以解決課業上的難題。最後，要感謝的是我的家人，尤其是我最愛的老婆，無怨無悔、辛苦的付出和協助，還有爸爸、媽媽的關心、弟弟國慶的幫忙，謝謝你們！讓我得以無後顧之憂，全心全意的完成學業。謹將完成論文的喜悅與所有關愛我的人一起分享。

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國小三年級學童注音符號學習低成就者

注音符號能力與補救教學之分析

摘要

本研究旨在以聽、說、讀、寫四項能力來探討國小三年級學童注音符號學習低成就者注音符號能力的問題，有助於瞭解注音符號學習低成就者學習注音符號困難的性質，其次探討注音符號學習低成就學童參與注音符號補救教學活動後和沒參加注音符號補救教學活動的注音符號學習低成就學童，實驗組和對照組注音符號能力表現的差異情形。本研究以台中縣某國小三年級全體學童為研究對象，依注音符號能力前測之總分，選取注音符號低成就學童50名。使用的工具有林純妙自編之「注音符號能力測驗」，和自編之「注音符號能力補救教學活動」。施測所得資料，以描述統計、相依樣本單因子變異數分析、成對樣本t 考驗、LSD事後比較法等統計方法進行資料的分析。本研究之主要發現如下： 1.國小三年級注音符號低成就學童在注音符號能力測驗之「聽辨分測驗」、「仿說分測驗」、「認讀分測驗」、「聽寫分測驗」四項表現之間具有顯著差異(p<.05)。 2.對於國小三年級注音符號低成就學童而言，注音符號的學習由難而易依序為「聽寫」、「聽辨」、「仿說」和「認讀」。 3. 對於國小三年級注音符號低成就學童而言，注音符號能力測驗之「單音」、「拼音」、「聲調」和「語詞」具有顯著差異，最容易學習的為「單音」，其次為「聲調」、「拼音」和「語詞」。

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4. 國小三年級注音符號低成就學童實驗組與對照組，在注音符號能力測驗後測成績以及聽辨、仿說、認讀、聽寫四個分測驗的表現具有顯著差異 (p<.05)。

本研究並針對研究結果及研究限制，提出對教學與未來研究的建議。

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The study of Chinese phonetic symbol ability of the elementary

school thirth

graders

students with phonetic symbol ability

difficulties

Huang, Ming-Cheng

Abstract

The purposes of this study were first to investigate the Chinese phonetic symbol ability of the elementary school thirth graders students with phonetic symbol ability difficulties, secondly to compare the elementary school thirth graders students with phonetic symbol ability difficulties with Chinese phonetic symbol ability rescues teaches curriculum and without Chinese phonetic symbol ability rescues teaches curriculum.

The subjects of study were the some elementary school thirth graders students in Taichung county. There were two groups of the subjects, students with Chinese phonetic symbol ability rescues teaches curriculum sample (n=25) and students without Chinese phonetic symbol ability rescues teaches curriculum sample (n=25). Descriptive statistics, Relies on one another the sample analysis of variance, t-test were used to analyze the collected data.

The main findings of this study were stated as follows:

1. There were significant differences in the following variables : listening,speech, reading and writing ability of the elementary school thirth graders students with phonetic symbol ability difficulties.

2. Says regarding the elementary school thirth graders students with phonetic symbol ability difficulties, the Chinese phonetic symbol study by is difficult and is easy in order for to writing, to listening, to speech，to reading.

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ability difficulties, tone of, the Pinyin, the intonation and the word the Chinese phonetic symbol test have reveals the difference, most is easy to study is the tone, next is the intonation , the Pinyin and the word.

4. There were significant differences among the elementary school thirth graders students with phonetic symbol ability difficulties with Chinese phonetic symbol ability rescues teaches curriculum and without Chinese phonetic symbol ability rescues teaches curriculum in the scores of the Chinese phonetic symbol ability test.

Based on the conclusions and limits of this study, the researcher proposed to offer suggestions for teaching and future research.

Keywords: students with phonetic symbol ability difficulties, the Chinese phonetic symbol, phonological awareness, rescues teaches curriculum

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目

次

第一章第一章第一章第一章緒論緒論緒論緒論………1 第一節研究動機………1 第二節研究目的與待答問題………5 第三節名詞釋義………6 第四節研究範圍與限制………7 第二章第二章第二章第二章文獻探討文獻探討………9 文獻探討文獻探討第一節聲韻覺識與注音符號的關係………9 壹、聲韻覺識的意義………9 貳、聲韻覺識的測量………13 參、聲韻覺識能力與注音符號能力之關係………17 第二節注音符號之沿革與內容………20 壹、注音符號之沿革………20 貳、注音符號的內容………21 第三節學童學習注音符號的相關研究………28 壹、注音符號學習的難易度………28 貳、注音符號學習常見之錯誤………29 參、注音符號教學中常見錯誤的可能原因及矯正之道………31 第四節注音符號的教學………37 壹、注音符號能力指標………37 貳、注音符號教材編選原則………41 參、注音符號教學法………42 肆、注音符號補救教學………46

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第三章第三章第三章第三章研究設計與實施研究設計與實施研究設計與實施研究設計與實施………51 第一節研究設計………51 第二節研究對象………53 第三節研究工具………54 第四節實施程序………60 第四章第四章第四章第四章研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論………63 第一節國小三年級學童在聽辨、聽寫二項注音符號能力測驗上得分之表現………63 第二節探討國小三年級注音符號低成就實驗組與對照組學童，在聽、說讀寫各項注音符號能力測驗上得分之表現………67 第三節國小三年級注音符號低成就實驗組學童，在注音符號能力測驗中，各項注音符號能力表現上之差異………91 第四節國小三年級注音符號低成就實驗組學童參與補救教學活動結果分析與討論………97 第五章第五章第五章第五章結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議………102 第一節結論………102 第二節建議………106 參考文獻參考文獻參考文獻參考文獻………111 附錄一………119 附錄二………127 附錄三………132 附錄四………137 附錄五………145 附錄六………183 附錄七………192

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第一章

第一章緒論

緒論

第一節

第一節研究動機

研究動機

國民小學教育是各級學校教育的基礎，語文能力是學習各項學科的根本。根據教育部（2003）公布的「國民中小學九年一貫課程語文學習領域綱要」，將注音符號應用能力列為分段能力指標之一，並將「注音符號教學」安排於小學一年級第一學年上學期之前十週實施，因此注音符號是台灣地區學童學習語文的入門工具。且現行的語文（閱讀）教育即是從一套聲韻系統（台灣地區為注音符號）的學習開始的，由此可見注音符號對於國語文學習的重要性。近年來，大陸地區普通話語音教程和台灣地區注音符號教學，二者優劣的比較，讓許多學者對於國內注音符號存在的價值有著不同的看法。但是不管孰優孰劣，在其他系統仍未建立完善、資源仍不充分時，注音符號的學習仍是目前台灣地區學習語文的根本礎石。由國小語文領域（本國語）課本的編輯內容來看，首冊是注音符號，第一、二、三、四學年課文國字旁都有注音，第五、六學年各冊所用的課文國字，只有生字才注音。由此可知，國語科教學是由注音符號開始，直到中年級仍須注音，目的是讓學童可以利用注音符號，幫助識字，以增進閱讀能力（國民小學課程標準，1993）。當學童具備了良好的注音符號能力，則可以學說標準國語，認識生字，閱讀附有注音符號之相關讀物，且能應用注音符號來記錄、從事提早創作等。同時可引導學童學習利用工具書，結合資訊網路，藉以增進語文學習的深度和廣度，培養學生自學的能力。在學習閱讀的早期，學童在日常生活中所習得的口頭語言遠超過書面語言，注音符號可以成為中文閱讀的主要媒介，和

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生活經驗中已學習過的語彙發生觸接。若注音符號能力有困難，閱讀就容易發生障礙；反之，注音符號的能力優良，閱讀就相對的簡單。注音符號的使用，有增加學童閱讀時字彙的效果（簡淑貞、曾世杰， 1994），所以在一年級新生入學的前十週，國語文教學均以注音符號為主，之後才進入中文字的教學。因為中文字本身字形的因素，要累積到能夠獨自閱讀的字彙，需要相當長的時間學習，但是學童可藉由注音符號拼音的幫助，在閱讀時能將尚未習得的字彙與日常生活中已習得的語彙連結起來，以達到閱讀時所需的字彙量，而能夠獨自閱讀。注音符號是屬於抽象的符號，在短短的十週內要學好，對於學習困難的學童而言，不是件容易的事。許多資源班教師也都指出學習障礙學生對於注音符號的學習有困難（沈淑美，1998；黃貞子，1996；鄭美芝，2002）。而且除了三十七個注音符號，尚有拼音、聲調、語詞和語句的學習，學童在注音符號的某一方面出現困難時，就可能會影響注音符號其他方面的學習。研究者在國民小學國語文領域教學過程的觀察中也發現，注音符號能力較低落的學童，不僅國語科的表現落後其他學童許多，常常也間接影響了數學、自然等科目內容的理解，導致其他科目學習的受限。根據研究指出，學前教育經驗，年齡、智力、父母社經地位、父母教育程度、家庭中主要使用語言、兒童閱讀興趣與頻率、父母是否伴讀等都會影響注音符號的學習（李佳宜，1998）。而不論在哪一個階段，學童是否已經具備良好的注音符號能力，在教學歷程中，每一位級任老師都應一視同仁，對於注音符號能力低落的學童，從基礎開始，針對其問題所在，認真地實施補救教學活動，使小朋友能順利獲得國語文學習的基本能力和工具。當學童能及時得到適當的補救，並趕上同學的學習進度，相信必能獲得學習的成就與樂趣。

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要如何診斷學生之注音符號能力，也是教師的困難之一。坊間注音符號的診斷工具缺少，即使有，也多為注音符號運用之紙筆測驗，在黃元齡（1984）「心理及教育測驗的理論與方法」中曾提及祁致賢所編的「注音符號診斷測驗」和林天明所編的「國語注音符號診斷測驗」。還有黃世鈺（2000）之「注音符號識讀測驗」，但只適用於幼小銜接兒童注音單符號的聽辨與指讀能力。鄭依琳（2000）注音符號標準化成就測驗僅能對以紙筆測驗的總分尋出百分等級、T 分數，並不能指出學生學習的優點、缺陷或該如何進行適當的補救教學。因此，學齡兒童的注音符號測驗，實在是相當缺乏，許多教師想要針對注音符號能力不佳的學童做補救教學，一方面苦於沒有簡易而完整的測驗工具，無法了解學生在注音符號學習的優、缺點，都以自編的非正式測驗為工具，其對於測驗工具的選用則以「施測方法簡單」為準則，所以也常不能發現學童真正的問題所在？或者是只發現其中的某些問題，而忽略了其他的問題在哪？林純妙（2004）以高雄市十全、復興、鼎金等三所國小二、四、六年級學童為對象，以「聽辨」、「仿說」、「認讀」、「聽寫」四項能力為依據自編「注音符號能力測驗」，內容包含「單音」、「拼音」、「聲調」和「語詞」四個細項，來探討閱讀困難學童注音符號能力的問題所在，是個很好的注音符號施測評介。因此，當筆者在國小中年級任教的期間，每每發現所任教的班級之中，總是有大約六分之一的學童，從低年級升上三年級之後，對於注音符號聽、說、讀、寫的能力還是落後其他學童許多。這類的學童，國語的學習能力通常很弱，也間接地影響到數學題目和概念的理解及社會、自然等科目的學習活動。所以，筆者欲藉由林純妙自編之「注音符號能力測驗」來進行研究，分析國小三年級的學童，注音符號的學習到底還存在著哪些問題呢？也希望藉由問題的發現，進由透過補救教學活動，幫助注音符號能力不足的學童，使其有所進步。

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另一方面，如何進行適當的注音符號補救教學，也是老師傷透腦筋的問題。早期資源班之教材編選乃根據低成就學生的學習能力，以教科書內之字詞為素材，編擬遊戲化的活動，並充分利用相關的課外資料配合應用。但這些教材未必適用於一般學習注音符號有障礙的學童身上。再者，教師針對學習注音符號有障礙的學童，應努力尋找一套有效且可行的注音符號診斷測驗，以期能診斷出學童的學習問題所在；而對於注音符號學習有困難的學童，國語文專業教師也應編製一套適切可行的補救教學方案。因此，研究者以國內外專家學者做過的研究和理論為基礎，運用林純妙自編之注音符號診斷測驗為工具，診斷學生之注音符號學習問題。並配合施測學童所學習過的一至三年級語文領域教科書之內容，設計一份補救教學活動並實際進行補救教學，希望能對受測之三年級學習注音符號有問題的學童有所助益，讓他們在升上四年級甚至高年級之後，不會因為閱讀量的加深加廣，而拉大和其他同學的差距，並提供為教師進行注音符號教學時之參考。

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第二節

第二節研究目的

研究目的

研究目的與待答問題

研究目的

與待答問題

基於上述研究動機，本研究針對國小三年級注音符號低成就學童的注音符號錯誤分析及補救教學策略對學童改善注音符號能力成效作一探討，欲達成的研究目的如下：

一

一、

、

、研究目的

研究目的

（一）了解國小三年級注音符號低成就學童學習注音符號之困難所在。（二）探討研究者所設計之注音符號補救教學活動之成效。（三）提出研究結果與建議，供國內教師實施注音符號教學之參考。

二

二、

、

、待答問題

待答問題

為達上述研究目的，本研究探討的問題如下：（一）國小三年級注音符號低成就學童，學習注音符號之問題為何？（二）國小三年級注音符號低成就學童在「注音符號能力測驗」前測，實驗組與對照組的組間差異如何？（三）國小三年級注音符號低成就學童在「注音符號能力測驗」後測，實驗組與對照組的差異情形如何？（四）實驗組學生在「注音符號能力測驗」前後測有何差異？（五）對照組學生在「注音符號能力測驗」前後測有何差異？

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第

第三

三

三節

三

節

節名詞釋

名詞釋

名詞釋義

名詞釋

義

在本研究中，所涉及之重要名詞界定如下：一、注音符號能力注音符號能力注音符號能力注音符號能力 注音符號是於民國二年時，教育部召開之讀音統一會中，所議定的「注音字母」。民國二十四年教育部頒布「注音符號印刷體式」，計聲母二十一個、韻母十六個，另外訂有四個聲調，加上輕聲，共有五個聲調。本研究所指之注音符號能力，係指國小三年級學童在接受林純妙（2004）自編之「注音符號能力測驗」（包括聽辨分測驗、仿說分測驗、認讀分測驗、聽寫分測驗）上所得的分數（總分＝聽辨分測驗＋仿說分測驗＋認讀分測驗＋聽寫分測驗），以原始分數表示，得分愈高者，代表注音符號能力愈好；反之，則代表其注音符號能力愈差。因此，注音符號能力包含「聽辨」、「仿說」、「認讀」和「聽寫」，即聽、說、讀、寫四者的能力。二、聲韻覺識聲韻覺識聲韻覺識聲韻覺識（（（（phonological awareness））））能力能力能力能力聲韻覺識能力包括對於音節、音節次單位及音素之覺識，也就是說個體對語音的聲韻規則的後設認知能力，是一種十分複雜的技巧，每一個能聽、能說的人都具備一套此語言的聲韻規則，但並不是所有能聽、能說的人都可以知覺到自己具備了這套聲韻規則的覺知能力。聲韻覺識也就是指對所聽到的語音，有分辨其內在音素結構的能力。

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三、注音符號注音符號注音符號注音符號補救教學補救教學補救教學補救教學 本研究所指之補救教學活動，係研究者參考過去研究文獻，並配合學童一至三年級語文領域教材內容，利用注音符號單音節，形與音的特徵，提供有助於記憶的意義化心像圖片內容，幫助學生習得各注音符號的語音及字形，亦即利用學習策略或記憶策略的原理，使抽象的注音符號變得有意義，便於學生記憶之補救教學設計。

第四節

第四節研究

研究

研究範圍與

研究

範圍與

範圍與限制

限制

一、研究範圍就研究對象而言，本研究以台中縣某國小三年級學童，共318名為研究母群體。就研究的控制變項而言，本研究將受試樣本篩選出注音符號能力不佳的學童，也就是母群體的六分之一共50名學童，隨機分派為實驗組及對照組各25名。就研究中之自變項而言，實驗組進行注音符號補救教學活動，以增進學生之注音符號能力；對照組學生則依一般正常語文領域課程實施。實驗的依變項為林純妙（2004）自編之「注音符號能力測驗」中，聽辨、仿說、認讀、聽寫四個分測驗之得分總和。

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二、研究限制因為時間和人力等實際問題，就研究對象而言，本研究以台中縣某國小三年級共九個班級318名的學生為對象，因此研究結果的推論受此限制。就研究的自變項而言，本研究以研究者自編之「注音符號補救教學活動」實施教學，教師的教學素養、使用的教學法難以準確評估。就研究的依變項而言，以林純妙自編之「注音符號能力測驗」來蒐集受試者之注音符號能力分數，因此性別、年齡、智力父母社經地位及父母教育程度等變項則尚待進一步研究。

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第二章

第二章文獻探討

文獻探討

本研究將就國小三年級學童進行注音符號能力測驗與補救教學策略的相關研究，因此本章先說明注音符號能力與注音符號補救教學的各種研究理論與方法。本章旨在探討與本研究相關的理論基礎與實徵研究，全章分為四節：第一節探討聲韻覺識的意義與注音符號的關係，第二節探討注音符號之沿革與內容，第三節探討學童學習注音符號的相關研究，第四節為注音符號的教學。第一節第一節第一節 第一節聲韻覺識的意義與注音符號的關係聲韻覺識的意義與注音符號的關係聲韻覺識的意義與注音符號的關係聲韻覺識的意義與注音符號的關係 壹壹壹壹、、、、聲韻覺識的意義聲韻覺識的意義聲韻覺識的意義聲韻覺識的意義 對於聲韻覺識的意義，最早是由Mattingly（1972）所提出，而Mattingly 對於聲韻覺識所下的定義為「個體對語言聲音的覺識」。在Mattingly之後，也有很多國外的語言學者接著對「聲韻覺識」下了不同的定義。例如：Bentin （1992）認為聲韻覺識是對口語字音中，瞭解其音韻結構的知識。 Torgesen,Morgan和Davis（1992）則定義聲韻覺識為個體對自己語言和語文音韻架構的敏感度，和能清楚說明的覺知能力。Cossu et al.（1993）也認為聲韻覺識是指能分析口語字音中聲音成分的知識。而Barker（1994）則對聲韻覺識能力下了一個比較明確的定義：所謂的聲韻覺識就是指能將語音進行音韻切割、分析、合成的能力。國外學者對聲韻覺識所下的定義，我們大致可以將其分為兩類：第一類認為聲韻覺識能力只包括對音素（phoneme）的覺知。在認為聲韻覺識能力只包括對音素的覺知的看法中，包括了Tunmer 和Rohl(1991)提出聲韻覺識僅是

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對於音素的覺識，故所謂聲韻覺識只是對口語的音素加以切割、操弄的能力。對Tunmer和Rohl 而言，聲韻覺識能力就等同於音素覺識的能力。第二類則認為聲韻覺識能力包括對於音節（syllables）、音節內次單位及音素的覺識。Jorm 和Share（1983）認為聲韻覺識是指對於口語所包含音節及音素分割之明確知識；Wagner 和Torgesen(1987) 認為聲韻覺識指的是對語言中聲音結構的覺識；Goswami 和Bryant(1990)認為聲韻覺識為兒童能聽出一個字所組成的聲音，並提出聲韻覺識可分為三種形式：音節、音節內次單位（又分為onset和rime）和音素；而Treiman（1991）認為聲韻覺識指的是對口語中語音單位的覺識，其中語音單位包括音節、音節內次單位音素及音等單位；與Treiman相似的學者有Morais（1991）指出語音覺識係指口語中語音所組成的意識表徵；Lane、Pullin、Eisele與Jordan（2002）認為聲韻覺識是「個體對於語音結構的覺察能力」，包含字、音節、首尾音和音素四個層次；Gillon （2004）則認為聲韻覺識能力是指能夠將語言分割成更小的單位，是一種複雜的技巧，包含音節覺識、首尾音覺識和音素覺識能力，且聲韻覺識可視為音韻處理能力和心理語言知識的一個子集合。對於以上學者所提及語音內在的結構，以下表中英文的例子舉例來說明：表2-1 語音內在結構說明文字別文字別文字別 文字別 字字字字音節音節音節音節頭尾音頭尾音頭尾音頭尾音 音素音素音素音素拉ㄌ-ㄚㄌ-ㄚㄌ-ㄚ中文接ㄐㄧㄝㄐ-ㄧㄝㄐ-ㄧ-ㄝ hot hot h-ot h-o-t 英文

marry marry ma-rry m-a-r-r-y

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國內也有學者對於聲韻覺識能力下了定義，例如：簡淑貞、曾世杰（1993）將聲韻的內在結構細分為音素（phoneme）、頭尾音（onset and rime）和音節（syllable）三個層次，其中音節的單位最大，音素的單位最小。接著在黃秀霜（1997）的研究指出，對於聲韻覺識的定義可分成兩類：一是認為聲韻覺識只包括對音素的覺識；另一類則認為聲韻覺識包括對音節、音素及音節內次單位（雙聲及疊韻）的覺識。曾世杰（1999）以後設認知能力的觀點指出，聲韻覺識是個體對話語中聲韻規則的後設認知，即個體監控自己聲韻系統內在規則的能力，是一種後設語言能力。其操作型定義為「能夠將語音分解為音素的能力」和「將音素組合為語音的能力」。每一個能聽、能說的人都具備一套此語言的聲韻規則，但並不是所有能聽、能說的人都可以知覺到自己具備了這套聲韻規則的覺知能力。在曾世杰（1999b）「聲韻覺識的測量」研究中，也說明了聲韻覺識是指對所聽到的語音，有分辨其內在音素結構的能力。內容如下：每一位能說聽的人，都具備聲韻規則，這個規則則使說話者不至於說出別人聽不懂的語音，也可以聽懂別人發出的語音。但能說、聽話，並不表示就可以覺察到自己具有這種規則。就一個以國語為母校的小孩來說，他聽得懂、也能正確時機說出「家」這個單音節的詞，但是他不一定可以把這個單音節分析成/ㄐ/、/ㄧㄚ/兩個首音（onset）和尾韻（rime），要把「家」分析成/ㄐ/、/ㄧ/、/ㄚ/三個音素就更難了。依一般的經驗，聽一個詞（如「家」）時，事實上我們只聽到「一個」音，而不是「三個」音。換句話說，具有「聲韻規則」者在說、聽「家」這詞時，大腦裡的聲韻系統早就在說話、聽話者不自覺的狀況把語音成分混合而成/ㄐㄧㄚ/。但唯具有「聲韻覺識」者，才有辦法將「家」這個音節的內在聲韻結構分析出來。另外一位學者謝燕嬌（2003）也認為聲韻覺識是個體監控自己聲韻系統內在規則的能力，是一種後設語言能力。

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以上各國內外學者，對於聲韻覺識能力的定義雖然有些不同，但其實內容含意差異並沒有很大。研究者綜合上述各家國外、國內專家學者的看法，認為聲韻覺識能力是包括對於音節、音節次單位及音素之覺識，也就是說個體對語音的聲韻規則的後設認知能力，不僅必須「能夠將語音分解為音素」，也要能夠「將音素組合為語音」，是十分複雜的技巧。在國內，注音符號是我們的拼音系統，假如學童具備聲韻覺識能力，即能將所聽、所說的國音分解為單一的注音符號，並且具備將所學的注音符號組合為適當且有意義的國語。聲韻覺識是先天就具備的能力，還是經由後天的學習而習得的呢？Read, Zhang, Nie 和Ding (1986)在中國大陸找了兩組受試者，一組學過羅馬拼音及中國字（拼音組），另一組是沒學過拼音，僅學過中國字（非拼音組），比較兩組在聲韻覺識能力上的差別。結果發現：學過羅馬拼音者的一組，其聲韻調覺識能力較沒學過羅馬拼音的一組好，拼音組較非拼音組具有分割音素的技巧。另外，國內學者簡淑真（1996）的研究發現，尚未接受注音訓練的兒童在聲韻覺識測驗的作業上表現非常不穩定，大部份兒童答對率近似於猜測機率；黃秀霜（1995）的研究也發現，兒童在十週的注音符號教學後，聲韻覺識能力有明顯的進步。注音符號所表徵的是音素層次，音素並不是人類自然語言的成份，也就是說聲韻覺識能力是人類在語言經驗中學習而來的。（引自簡淑真、曾世杰，1993）。因此，假如學童不具備聲韻覺識能力或是聲韻覺識能力不佳，教師應該可以透過正確的教學活動或補救教學活動，建立其聲韻覺識的能力。

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貳貳貳貳、、、、聲韻覺識的測量聲韻覺識的測量聲韻覺識的測量聲韻覺識的測量 以上所謂的聲韻覺識能力要如何測量呢？Lewkowicz（1980）曾將最為研究者所使用的聲韻覺識的測驗歸納為十類：

1. 音-字的配對（sound to word matching）。 2. 字-字的配對（word to word matching）。

3. 同韻的辨認及產生（recognition or production of rhyme）。

4. 字中單一音的發音（pronouncing of an isolation sound in aword）。

5. 字中所含音素的發音（pronouncing in order the sounds corresponding to the phonemes in words）。

6. 音素的計算（ counting phonemes ）。 7. 將音素加以混合（blending）成為一個音。

8. 在字中刪除某一音素（deletionof a phoneme from a word ）。

9. 指出何音素已被刪除（specifying which phoneme has been deleted）。 10. 音素替代（phoneme substitution）。

除了Lewkowicz（1980）對語音覺識的測驗作分類外，Adam（1991）亦曾將語音結識的作業分為下列六種，可當成聲韻覺識的操作定義：

1. 音分解作業（phonemic segmentation tasks）：此作業是要求受試者將呈現的音作分解。如數音素作業（phoneme tapping tasks），要求受試者數一數呈現的刺激共有幾個音素所組成，一個音素敲一下，如呈現「dog」受試者就應該敲三下。又如數音節作業(syllable tapping tasks)，是要受試者數一數呈現的刺激共有幾個音節所構成，一個音節輕敲一下，假如是呈現「telephone」這個刺激時，受試者則應該輕敲三下。

2. 音素操作作業（ phoneme manipulation tasks）這個作業是要求受試者將呈現的發音去掉其中一部份的音。如去音首，主試者念「pink」，受試者要念「ink」；去中間音，主試者念「nest」受試者要念「net」；去音尾，

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主試者念「mark」受試者要念「mar」。 3. 音節分節作業（syllable-splitting tasks）此作業要求受試者將呈現的音節的音首分離出來。如主試者念「bear」，受試者要念「b」；或要求受試者將音首除外的音唸出來，如主試者念「pink」時，受試者要唸「ink」。 4. 拼音作業（blending tasks）此作業是要求受試者將個別呈現的音組合起來。如呈現/m/、/a/、/p/，受試者就要唸出「map」。 5. 舉異音測驗（ oddity tasks）這個作業是要求受試者將發音不同的字選出來。有時是選出前面音不同的字如「pig」、「hill」、「pin」中的「hill」；有時是選出中間音不同的字，如「pin」、「gun」、「bun」的「pin」；有時是選出尾音不同的字如「doll」「hop」、「top」的「doll」。 6. 聲韻知識測驗（knowledge of nursery rhymes）這個作業是要求受試者唸出

通俗押韻的童詩，如英國的「Baa Baa BlackSheep」、「Humpty Dumpty」，之後再要求受試者將不同頭韻(alliteration)或押韻(rhyme)的字選出來。以上所提的六個測驗作業其困難度是不相同的，愈後面的作業困難度愈低，較適合用在年紀較小的受試者身上；困難度愈高的測驗，對閱讀能力的預測則愈強（Adams,1991）。Leong(1991)提出聲韻覺識的測驗可分為字、音節及音素三個層次。Betin（1992）則認為聲韻覺識應包含三方面的測驗：偵測（detecting）、分離（isolating）和對音的操弄（manipulating）。故若由不同的層級來看的話，則我們可以將聲韻覺識的測驗更進一步分為三大類： 1. 音節在音節的層級中，其欲測量的是將字分個成音節的能力，此層次中包括計算音節，音節偵測（如Lundberg，Olofsson,和Wall,1980），音節合成即是將單獨的音素合成音節（如Perfetti,Beck,Bell 和Hughes ,1987）。

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2. 音節內次單位此類有關瞭解音節內次單位的測驗包括對同韻字之偵測及舉異音測驗，如Huang 和Hanley於1994年所做之測驗，是指出不同於其他音的音。 3. 音素音素層次常用的測驗包括：（1）音素數目之計算：如計算”cat”中有幾個音素（Yopp,1985）。（2）刪除音素作業：要求受試者刪除字首、中間位置或字尾的音素。如刪除”cat”的首音，則受試者必須說出”at”的音。（3）分離音素：將某個位置的音素獨立出來，如要求受試者說出”cat”的第一個音。運用此作業的研究包括Wallach, M.A. 和Wallach, L.（1976）的研究。（4）倒置音素：要求受試者將所呈現音的音首及音尾互換。如呈現”cat”則受試者要說”tac”。（5）音素分割：要求受試者說出所呈現的音的所有音素。如呈現”hot”受試者必須說出/h/、/a/、/t/。（6）替換母音：要求受試者將某一特定之母音以另一母音替換之，如要求受試者將母音/a/以母音/i/替換之，則呈現”bat”而受試者則必須說出”bit”來。國內學者楊淑蘭（2000）將評估學童聲韻覺識的方式，整理分為二種：第一種為外顯的聲韻覺察，包括： 1、分析性的音韻覺察：如韻腳的指認、分出聲母，韻母和介母、聲音的分割、指認音節數、聲音和字的配對、字和字的配對、音素刪除、指出被刪掉的音素、音節省略、打拍子遊戲、音素分類、計算音素、拼出有音但無意義的字。 2、結合性的音韻覺察：如音素合併、音節合併字或詞、增加音素。 3、分析性加結合性的音韻覺察：如聲音取代、說押韻的字、聲音交換。

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而另一種內隱的聲韻覺察只有一種方式，如告訴我那一個聲音是真的字 (Tellinga real word)，這是由Lance等人設計(Lance, Swanson & Peterson, 1997)，用來評估內隱的聲韻覺察能力。在國內中文聲韻覺識的測量方面，研究者引用林純妙（2004）整理（柯華葳，1992；蕭淳元，1995；曾世杰，1996；陳淑麗，1996；黃秀霜，1997；江政如，1999；李俊仁，1999）等人曾編製用來評量學童聲韻覺識能力的測驗，所歸納出的九大類： 1、去詞首：例如主試者說「世界」，受試者要說「界」。 2、去音首：例如主試者說「ㄉㄨ」，受試者要說「ㄨ」。 3、去音尾：例如主試者說「ㄓㄣ」，受試者要說「ㄓ」。 4、字分類：例如「主角」、「主人」、「造成」等三個詞，其中「主角」、「主人」二個詞為同類，因其首音相同。 5、聲符分類：例如：「ㄓㄣ」、「ㄓㄢ」、「ㄑㄧ」等三個音，其中「ㄓㄣ」、「ㄓㄢ」二個同類，因其聲符相同。 6、韻符分類：例如：「ㄉㄠ」、「ㄊㄠ」、「ㄑㄩ」等三個音，其中「ㄉㄠ」、「ㄊㄠ」二個同類，因其韻符相同。 7、聲調處理能力：即是分辨不同聲調的能力。 8、音素替代：是指固定聲符後，主試者說一個字給受試者聽，要求其將原來的聲符替換成固定的聲符，並說出新的字，如主試者說「ㄒㄧㄢ」，然後要求受試者用「ㄑ」替代「ㄒ」，並且要說出「ㄑㄧㄢ」；或是固定韻符後，主試者說一個字給受試者聽，要求其將原來的韻符替換成固定的韻符，並說出新的字，如主試者說「ㄇㄞ」，然後要求受試者用「ㄟ」替代「ㄞ」，並且要說出「ㄇㄟ」。 9、拼音：又分為正拼和反拼。正拼是指主試者呈現各項拼音音符，要求受試者拼讀，如主試者說「ㄅ」、「尢」，受試者要說出「ㄅ尢」。反拼是指主試者說出一個字，要求受試者將其分解成幾個音，如主試者說「ㄅ

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ㄤ」，受試者要說出「ㄅ」、「ㄤ」。參參參參、、、、聲韻覺識能力與注音符號能力之關係聲韻覺識能力與注音符號能力之關係聲韻覺識能力與注音符號能力之關係聲韻覺識能力與注音符號能力之關係 西方學者對拼音文字的學習過程的研究結果顯示，在視覺的訊息處理過程中，普遍將字形轉換成語音方可理解其義，這種閱讀的認知過程稱為「閱讀的語音通道模式」；而有學者認為在閱讀的過程之中，也有直接的「視覺通道」，即是看到字形即能直接聯絡到字的意義；另外，也有學者提出「雙通道模式」，認為在閱讀的過程中兩者是彼此互相協調運作的。注音符號是一個標音系統，但並不是所有的注音符號都是一個符號代表一個音素，在中文標音系統的韻母中，有時候它是由兩個音素所結合的，例如注音符號中的複韻母和聲隨韻母。複韻母是由兩個單韻合成的一個韻，如：ㄞ（ㄚ＋ㄧ）、ㄟ（ㄝ＋ㄧ）、ㄠ（ㄚ＋ㄨ）、ㄡ（ㄛ＋ㄨ）；聲隨韻母是一個單韻後面邊附帶一個鼻聲，如ㄢ（ㄚ＋ㄋ）、ㄣ（ㄜ＋ㄋ）、ㄤ（ㄚ＋兀）、ㄥ（ㄜ＋兀）。中文字雖然不同於西方的拼音文字，但是語音在中文閱讀時仍有其重要性。語音處理是閱讀的重要條件，語音轉錄是閱讀必經的歷程，由此可知，語音能力是影響閱讀能力的重要因素之一（曾志朗、洪蘭，1978）。

Wagner, R. K., Torgesen, J. K., & Rashotte, C. A. (1994)採用語音分析、拼音、語音工作記憶、單獨命名、系列命名等五項聲韻覺識測驗，並要求受試者認字-唸出真字、非字，認字母及作比西量表中的詞彙測驗以代表受試者的認字與語言能力。其研究結果發現幼稚園時的語音分析可預測一年級的認字成績，一年級的拼音可預測二年級的認字成績。 MacDonald 和Cornwall (1995)以24名在11年前讀幼稚園時曾參與過聲韻分析、閱讀和拼音研究的青少年為對象，做一個追蹤研究，其結果指出，讀幼稚園時期在「聲韻覺識之聽覺分析測驗」的得分，能明顯地預測十一年後的字彙辨識能力及拼音技巧。

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Juel et al. (1986)的研究著重於兒童的認字、拼音、閱讀理解和寫作的發 展和每個能力之間的相關，其以129 個一年級學童為對象，作長期追蹤研究，收集學童一、二年級的各項成績。其研究結果發現聲韻覺識對認字、拼字有重大影響。黃秀霜（1997）以44位剛入學的國小一年級學童為對象，作連續三年的長期性縱貫研究，探討正式接受小學教育前所測得的早期聲韻覺識，對日後連續三年的中文認字能力是否有預測力。其研究結果發現：聲韻覺識能力與當時之認字能力存在顯著相關，且是認字能力的唯一預測變項，具有即時預測力。雖然早期的聲韻覺識與兒童三年後之認字能力並未有顯著之相關，但是聲韻覺識能力卻與認字能力呈現即時之相互作用。張淑婷、黃秀霜、劉信雄（2000）以國小一年級普通班學童為對象，探討聲韻覺識能力、兒歌熟悉度對注音符號學習的影響力。研究結果發現，學童在入學時的聲韻覺識能力是未來十週後注音符號學習成就的最佳預測變項，即使投入智力的因素，聲韻覺識能力對注音符號學習仍然有較大的影響力。陳麗琴、黃秀霜（2000）以國小二年級普通班學童為對象，探討聲韻覺識訓練對注音符號、中文字、英文字學習的影響。研究結果發現，聲韻覺識訓練的教學對於注音符號能力和英文認字能力的提昇有顯著增加，但對於中文認字能力的提昇，則效果不明顯。由此可見，聲韻覺識能力對於注音符號的學習扮演著重要的角色。鐘素鵑（2003）以24位國小低年級注音符號學習困難之學童為研究對象，研究對象被隨機分派到實驗組與控制組，實驗組成員連續接受每次40 分鐘，每週三次，共計22 次之聲韻覺識教學方案，控制組成員接受相同時間與次數的說故事與繪本閱讀教學。研究結果發現，整體而言，實施聲韻覺識教學方案的實驗組，在聲韻覺識能力、注音能力的表現顯著高於控制組，但在識字能力與數學能力方面並無顯著差異。

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綜合上述研究可知，注音符號是用來表示中文字讀音的符號，因此，注音符號是國內學童初學中文的基本工具之一。聲韻覺識能力對於注音符號的學習扮演著重要的角色，而且聲韻覺識的訓練對於注音符號能力的提昇有顯著效果。注音符號是我們識字的橋樑，兒童學會了注音符號，便可以藉由注音符號來認識國字。除此之外，兒童初入學時所具備的「語彙」數遠超過「字彙」數，而國小一年級到國小四年級的國語課本中均有注音符號隨文字出現，直到五、六年級僅生字注音，因此，兒童只要掌握了拼音原則，即可根據注音符號的拼讀觸接既有的（語彙），進而對（字彙）有更深的理解（簡淑貞、曾世杰，1993）。

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第二節第二節第二節 第二節注音符號之沿革與內容注音符號之沿革與內容注音符號之沿革與內容注音符號之沿革與內容 壹壹壹壹、、、、注音符號之沿革注音符號之沿革注音符號之沿革注音符號之沿革 注音符號字母，是「取古文篆籀徑省之形」的簡筆漢字。自清末盧戇章的《中國第一快切新字》，王照的「官話合聲字母」，直到民國元年通過「採用注音字母」案，議定注音字母共39個，以代反切之用，確立國字注音的基本方針，成為制定注音字母（注音符號）的根據（國立台灣師範大學國音教材編輯委員會，2002）。民國二年，教育部召開「讀音統一會」，議定注音字母。民國七年，教育部正式公布注音字母，共三十九個，計聲母二十四個，介母三個，韻母十二個。並附有注音字母表，以及訂有濁音符號和四聲點法。民國八年教育部公布「注音音類次序」，將注音字母(符號)依聲母、韻母排列前後次序。同年，由吳敬恆起草編定的「國音字典」初印本由上海商務印書館出版。民國九年國語統一籌備會，議決增加「ㄜ」母，於是注音字母變成四十個。其中有万、兀、ㄏ三個國音不用，實際上是三十七個。民國十九年，國民政府訓令行政院改定注音字母為注音符號。民國二十四年，教育部公布「注音符號印刷體式」（國立台灣師範大學國音教材編輯委員會，2002）。又因漢語聲調有辨義作用，民國二十年教育部定國音聲調符號「直行記在末一音之右上角」，使四聲標法得以整齊畫一。民國二十一年教育部公布國音常用字彙，正式以北平音系為標準國音，因此由原廿四個聲母：ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄈ、万、ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ、ㄍ、ㄎ、兀、ㄏ、ㄐ、ㄑ、ㄏ、ㄒ、ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ、ㄗ、ㄘ、ㄙ。去除其中万、兀、ㄏ的蘇音，而成為廿一個。韻符十六個，即ㄚ、ㄛ、ㄜ、ㄝ、ㄞ、ㄟ、ㄠ、ㄡ、ㄢ、ㄣ、ㄤ、ㄥ、ㄧ、ㄨ、ㄩ、ㄦ。聲韻符合計，實際使用的三十七個符號。聲調由五調去除入聲而為四個聲調：陰平、陽平(ˊ)、上聲(ˇ)和去聲(ˋ)。

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貳貳貳貳、、、、注音符號的內容注音符號的內容注音符號的內容注音符號的內容 一一一一、、、、聲母聲母聲母聲母在中國唐代就有了「聲母」，是中國研究漢語語音的學者定出來的一套拼音用的術語。其實所謂的聲母，是根據輔音在語言單位中所出現的地位而說的。聲母在唐宋時期稱為「字母」，清如錢大昕、陳灃改稱為「聲類」。民初國學大師章炳麟主張改為「音紐」。直到注音符號推行於全國之後，大家才都採用教育部所公布的名稱「聲母」。聲母，也叫做前音(initial)（鍾露昇，1972）。一般人說話的語音，通常分為兩大類，一是「輔音」也叫做「子音」，一是「元音」也叫做「母音」（國立台灣師範大學國音教材編輯委員會，2002），語音學家們分析漢藏語系的語言時，總把每個字音都分成兩段，前一段叫做「聲母」，後一段叫做「韻母」。輔音是氣流從肺部裡出來，經過聲門，在發音器官的某兩部分受到阻礙，甚至完全關閉，所造成的不帶音的音，或帶有樂音成分的音，很少能獨立運用，為了教學上讀說方便，就在後面加上一個韻母，如ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄈ、ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ、ㄍ、ㄎ、ㄏ的後面加「ㄜ」韻；ㄐ、ㄑ、ㄒ的後面加「ㄧ」韻；ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ、ㄗ、ㄘ、ㄙ的後面加「.」韻，使聲母能發出聲來（林以通，民89）。聲母的分類，一是發音部位，就是講發音時，發音器官的什麼部位發生阻礙；一是發音方法，就是講發音時，阻礙的狀態程度怎樣，聲音是怎麼發出來的。以下是依發音部位和發音方法所做的分類：（一）發音部位：依照氣流受阻的部位可分為七類： 1. 雙唇音：氣流受上下唇的阻礙而成的音，如ㄅ、ㄆ、ㄇ。 2. 唇齒音：氣流受下唇和上齒的阻礙而成的音，如ㄈ。 3. 舌尖前音：氣流受舌尖和齒背的阻礙而成的音，如ㄗ、ㄘ、ㄙ。 4. 舌尖音：氣流受舌尖和上齒齦的阻礙而成的音，如ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ。

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5. 舌尖後音：氣流受舌尖背後和前硬顎的阻礙而成，如ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ。 6. 舌面前音：氣流受舌面前和前硬顎的阻礙而成的音，如ㄐ、ㄑ、ㄒ。 7. 舌面後音：氣流受舌面後和軟顎的阻礙而成的音，如ㄍ、ㄎ、ㄏ。（二）發音方法：依照氣流受阻的程度狀態可分為： 1. 塞音：口腔中的發音部位一時受阻，氣流不能出來，要等它張開，氣流才能呼出來，如ㄅ、ㄆ、ㄉ、ㄊ、ㄍ、ㄎ。 2. 擦音：口腔的某處把通路留得很窄，氣流從不閉塞的狹縫中摩擦出來，如ㄈ、ㄙ、ㄕ、ㄖ、ㄒ、ㄏ。 3. 塞擦音：口腔的氣流先阻塞，然後張開一些，從狹縫中摩擦出來，如ㄗ、ㄘ、ㄓ、ㄔ、ㄐ、ㄑ。 4. 鼻音：口腔的氣流堵塞後，從鼻腔出來，如ㄇ、ㄋ。 5. 邊音：舌尖抵住上牙齦，氣流從舌頭兩邊出來，如ㄌ。另外還有清音（不帶音）、濁音（帶音）；送氣、不送氣的區別： 1. 清音：發音時，聲門張開，聲帶不受氣流顫動的音，如ㄅ、ㄆ、ㄈ、ㄉ、ㄊ、ㄍ、ㄎ、ㄏ、ㄐ、ㄑ、ㄒ、ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄗ、ㄘ、ㄙ。 2. 濁音：氣流通過聲門時，聲帶靠緊發出斷續顫動的音，如ㄇ、ㄋ、ㄌ、ㄖ。 3. 送氣：發音時，只是弱氣流送出口腔外面，如ㄆ、ㄊ、ㄎ、ㄑ、ㄔ、ㄘ。 4. 不送氣：發音時，強氣流急促的送出口腔外面，如ㄅ、ㄉ、ㄍ、ㄐ、ㄓ、ㄗ。

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表2-2 聲母的類別

發發發發發發發發音音音音音音音音部部部部方方方方位位位位法法法法雙唇雙唇雙唇雙唇唇齒唇齒唇齒唇齒舌尖舌尖舌尖舌尖 舌面後舌面前舌面後舌面後舌面後舌面前舌面前舌尖後舌面前舌尖後舌尖後舌尖後舌尖前舌尖前舌尖前舌尖前 不送氣不送氣不送氣 不送氣 ㄅㄅㄅㄅㄉㄉㄉㄉㄍㄍㄍㄍ塞塞塞塞音音音 音送送送氣送氣氣氣ㄆㄆㄆㄆㄊㄊㄊㄊㄎㄎㄎㄎ不送氣不送氣不送氣 不送氣 ㄐㄐㄐㄐㄓㄓㄓㄓㄗㄗㄗㄗ塞塞塞塞擦擦擦擦音音音 音送送送氣送氣氣氣ㄑㄑㄑㄑㄔㄔㄔㄔㄘㄘㄘㄘ鼻音鼻音鼻音鼻音ㄇㄇㄇㄇㄋㄋㄋㄋ邊音邊音邊音邊音ㄌㄌㄌㄌ清清清清ㄈㄈㄈㄈㄏㄏㄏㄏㄒㄒㄒㄒㄕㄕㄕㄕㄙㄙㄙㄙ擦擦擦擦音音音音濁濁濁濁ㄖㄖㄖㄖ（資料修正自黃錦鋐，1995，國音學，105 頁）二二二二、、、、韻母韻母韻母韻母韻母，也叫做後音(final)。一個音節去掉聲母，剩下來的部分就是韻母。韻母以元音為主要音素，能獨立發音（鍾露昇，1972），因為在一個音節裡，它總是在後頭發音，所以又稱「後音」。元音的發生是由於帶音的氣流進入口腔後，受到口腔的開合、舌位的升降、舌頭的前後、嘴唇圓展的節制和共鳴，卻不受發音器官任何的阻礙。韻母可分為四大類（林以通，2000），分別說明如下：（一）單韻母：發音時，不論時間短暫或長久，舌頭的前後高低、唇形的圓展，始終保持某種部位而不改變，如ㄧ、ㄨ、ㄩ、ㄚ、ㄛ、ㄜ、ㄝ。

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（二）複韻母：由兩個單韻合成的一個韻，如ㄞ（ㄚ＋ㄧ）、ㄟ（ㄝ＋ㄧ）、ㄠ（ㄚ＋ㄨ）、ㄡ（ㄛ＋ㄨ）。（三）聲隨韻母：一個單韻後面邊附帶一個鼻聲，如ㄢ（ㄚ＋ㄋ）、ㄣ（ㄜ＋ㄋ）、ㄤ（ㄚ＋兀）、ㄥ（ㄜ＋兀）。（四）捲舌韻母：國音裡只有一個捲舌韻「ㄦ」（ㄜ＋ㄖ）。另外，把ㄧ、ㄨ、ㄩ三個介音分別和單韻母、複韻母、聲隨韻母相結合成的韻，稱為結合韻。國音的結合韻共有二十二個，按ㄧ、ㄨ、ㄩ分成三類：（一）齊齒呼：ㄧㄚ、ㄧㄛ、ㄧㄝ、ㄧㄞ、ㄧㄠ、ㄧㄡ、ㄧㄢ、ㄧㄣ、ㄧㄤ、ㄧㄥ共十個。（二）合口呼：ㄨㄚ、ㄨㄛ、ㄨㄞ、ㄨㄟ、ㄨㄢ、ㄨㄣ、ㄨㄤ、ㄨㄥ共八個。（三）撮口呼：ㄩㄝ、ㄩㄢ、ㄩㄣ、ㄩㄥ共四個。除了上述的齊齒呼、合口呼、撮口呼再加上開口呼即為四呼，而字音中不含ㄧ、ㄨ、ㄩ的都叫開口呼。在語音學裡，主要元音又叫「韻腹」。「ㄧ、ㄨ、ㄩ」若放在韻腹的前頭而拼合，就稱之為「韻頭」，也就是「介音」；若放在韻腹的後頭做為收尾的音，就是「韻尾」（ㄩ不做韻尾）。結合韻在國音中共有二十二個，都是用ㄧ、ㄨ、ㄩ做介音的，但其中ㄧㄛ、ㄧㄞ很少用，因為它們不能跟聲母拼合。內容可參見表2-3：

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表2-3 國語韻符表複韻符複韻符複韻符 複韻符 聲隨韻符聲隨韻符 聲隨韻符聲隨韻符捲捲捲捲舌舌舌舌韻韻韻韻符符符符呼呼呼呼別別別別別別別別單韻符單韻符單韻符 單韻符 收收收收ㄧㄧㄧㄧ收收收收ㄨㄨㄨㄨ收ㄋ收收收ㄋㄋㄋ收收兀收收韻韻韻韻符符符符開口呼 ㄚㄛㄚㄚㄚㄛㄛㄛㄜㄜㄝㄜㄜㄝㄝㄞㄝㄞㄞㄟㄞㄟㄟㄟㄠㄠㄡㄠㄠㄡㄡㄢㄡㄢㄢㄣㄢ ㄣㄤㄣㄣㄤㄤㄤㄥㄥㄥㄦㄥㄦㄦㄦ結合韻符結合韻符結合韻符 結合韻符 齊齒呼ㄧㄧ_{ㄧㄧ}ㄧ _ㄧ_ㄧ_ㄧㄚㄚㄚㄚㄧㄧㄧㄧㄛㄛㄛㄛㄧㄧㄧㄧㄝㄝㄝㄝㄧㄧㄧㄧㄞㄞㄞㄞㄧㄧㄧㄧㄠㄠㄠㄠㄧㄧㄧㄧㄡㄡㄡㄡㄧㄧㄧㄧㄢㄢㄢㄢㄧㄧㄧㄧㄣㄣㄣㄣㄧㄧㄧㄧㄤㄤㄤㄤㄧㄧㄧㄧㄥㄥㄥㄥ合口呼ㄨㄨㄨㄨㄨㄨㄨㄨㄚㄚㄚㄚㄨㄨㄨㄨㄛㄛㄛㄛㄨㄨㄨㄨㄞㄞㄞㄞㄨㄨㄨㄨㄟㄟㄟㄟㄨㄨㄨㄨㄢㄢㄢㄢㄨㄨㄨㄨㄣㄣㄣㄣㄨㄨㄨㄨㄤㄤㄤㄤㄨㄨㄨㄨㄥㄥㄥㄥ撮口呼ㄩㄩㄩㄩㄩㄩㄩㄩㄝㄝㄝㄝㄩㄩㄩㄩㄢㄢㄢㄢㄩㄩㄩㄩㄣㄣㄣㄣㄩㄩㄩㄩㄥㄥㄥㄥ（資料引自國立編譯館，1980，國語，44 頁）三三三三、、、、聲調聲調聲調聲調聲調是指聲音的高低升降的調子，可分為字調（本調）、詞調和語調三種。而我們平常所說的「聲調」是指本調，因為它是辨別意義的主要根據（林以通，2000）。聲調在漢語中占著非常重要的地位，它跟聲母、韻母一樣都有辨義的作用。劉復（1930）把漢語的語音分成「頭」、「頸」、「腹」、「尾」、「神」五個部分，實際上就是：聲母、介音、主要元音、韻尾、聲

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調五個部分。其前四部分所指的是構成音節的音素，最後一個部分──聲調就是指全字讀音的高低升降了。中國傳統聲韻學上一向把聲調分為平、上、去、入；而現在的四聲是陰平、陽平、上聲、去聲，也叫做「第一聲」「第二聲」「第三聲」「第四聲」。陰平聲是高平調，陽平聲是高升調，上聲是低降升調，去聲是全降調。至於記載調值的方法，現在記錄漢語最實用的方法，當推趙元任（1981）先生的「五度制調值標記法」，第一聲（high-level）55，第二聲（high-rising）35，第三聲（low-dipping）214，第四聲（high-falling） 51，此方法已經為國際語音學正式採用。三聲的變化還包含「前半上」和「後半上」的變化。另外，還有一個輕聲，輕聲是指原來的調值受後音或語氣的影響，音長縮短而來的。如果在一個詞彙裡，有些字音不能照單字的聲調來說，必須說得輕而短，以致失去了它原本四聲的基本性質，成為另外一種調子，叫做輕聲（國立台灣師範大學國音教材編輯委員會，2002），國音的輕聲作用，除了優美悅耳，更可幫助辨別詞義，因此我們需要明白輕聲的調值。（一）在陰平、陽平之後的輕聲，讀中短調三度，例如；挑剔、商量。（二）在上聲之後的輕聲，讀次高短調四度，例如；姐姐、嬸嬸。（三）在去聲之後的輕聲，讀低短調一度，例如；豆腐、氣氛。

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四四四四、、、、拼音拼音拼音拼音把兩個以上的音素緊密而正確地拼合起來就叫做「拼音」。拼音的時候要把握兩個要訣：（一）聲母應該直接按照音標的純聲（音值）來拼讀。（二）聲母與韻母的中間，不可有絲毫的分隔停頓，務必直接拼讀成一個音節，就是直接唸出整個音來。而拼音可根據注音符號數目的多寡分為三種－單拼法、兩拼法、三拼法。（一）單拼法：是一個字僅用一個注音符號拼成的方式，又分為： 1、單用聲母，如：智（ㄓˋ）。 2、單用韻母兩種，如：鵝（ㄜˊ）。（二）兩拼法：是用兩個注音符號來拼音的方式，又分為： 1、一個聲母與一個韻母相拼，如：ㄅㄠ。 2、高元音單韻母ㄧ、ㄨ、ㄩ與另一個韻母相拼，即結合韻母，如：ㄨㄚ。（三）三拼法：用三個注音符號來拼音的方式，它必定是用一個聲母與結合韻拼合而成。其韻母為單韻母時，其包含三個音素，如：ㄐㄧㄚ。其韻母為複韻母或聲隨韻母時，此字之字音包含四個音素，如：ㄓㄨㄟ（ㄝㄧ）。

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第三節第三節第三節 第三節學童學習注音符號的相關研究學童學習注音符號的相關研究學童學習注音符號的相關研究學童學習注音符號的相關研究 國內許多研究者為了瞭解一般學生、閱讀障礙和特殊學生學習注音符號的情況，針對國小、國中、高中學生、甚至大專以上人士作了許多研究，研究者就針對學生學習注音符號的難易度、學習注音符號常見之錯誤及有研究者歸納形成這些錯誤可能的原因和提出的矯正之道來做探討。壹壹壹壹、、、、注音符號學習之難易度注音符號學習之難易度注音符號學習之難易度注音符號學習之難易度 方一鳴（1978）測驗嘉義縣一萬二千多名一年級學童前十週學習注音符號的情形，測驗結果顯示，由易至難之順序如下：ㄨ一ㄚㄆㄅㄊㄉㄒㄍㄎㄇㄡㄦㄟㄩㄈㄏㄔㄑㄐㄤㄠㄢㄞㄌㄝㄋㄖㄜㄙㄘㄛㄗㄥㄣㄕㄓ；趙鎮洲（1988）隨機抽樣台北縣 160 位一年級學童，發現學童最熟悉的注音符號依序為：一ㄚㄨㄅㄆㄒㄐㄇㄍㄌㄋㄠㄩㄏㄎㄞㄈㄊㄉㄢㄖㄗㄤㄜㄣㄦㄓㄔㄘㄙㄕㄛㄟㄑㄝㄡㄥ；胡永崇（2001）則發現對國小一年級閱讀障礙學生而言，最難於讀寫的幾個單音及拼音為：ㄥ、ㄛ、ㄙ、ㄘㄥ、ㄎㄡ、ㄖㄣ等音；最易於讀寫的音則為：ㄧ、ㄅ、ㄐ、ㄇ、ㄆ、ㄐㄧ、ㄇㄚ、ㄈㄟ、ㄏㄢ等音；鄭美芝（2002）以 118 位國小一年級學童為研究對象，施以其自編之「注音符號診斷測驗」，發現在認讀方面，單音部份容易的為ㄅ、ㄧ、ㄨ、ㄚ、ㄆ、ㄩ、ㄍ、ㄎ、ㄇ、ㄋ，困難的為ㄥ、ㄝ、ㄗ、ㄡ、ㄙ、ㄘ、ㄛ、ㄕ、ㄣ、ㄞ。結合韻容易的為ㄧㄚ、ㄧㄝ、ㄧㄠ、ㄩㄝ、ㄧㄤ，困難的為ㄩㄥ、ㄧㄥ、ㄩㄢ、ㄨㄥ、ㄧㄣ。在聽寫方面，單音部份容易的為ㄅ、ㄚ、一、ㄇ、ㄉ、ㄒ、ㄨ、ㄊ、ㄌ、ㄋ，困難的為ㄡ、ㄛ、ㄝ、ㄘ、ㄙ、ㄕ、ㄗ、ㄦ、ㄢ。除了針對一年級學童的研究之外，陳文枝(1984)的研究指出，國小智能障礙兒童注音符號單音學習，最困難的五個單音依序為：ㄥ、ㄙ、ㄘ、ㄖ、ㄎ；最容易的五個單音依序為：ㄧ、ㄨ、ㄅ、ㄍ、ㄚ；最困難的五個拼音依序為：

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ㄙㄢ、ㄩㄥ、ㄌㄥ、ㄩㄣ、ㄩㄢ；最容易的五個拼音依序為：ㄨㄚ、ㄧㄚ、ㄅㄠ、ㄆㄛ、ㄇㄞ；陳正治（1993）以文獻分析法，指出注音符號容易發音的有：ㄅ、ㄆ、ㄧ、ㄨ、ㄚ，難發音的有ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ、ㄢ、ㄣ、ㄤ、ㄥ、ㄞ、ㄟ、ㄠ、ㄡ。而且單拼比雙拼、三拼容易；吳明雄（1995）調查國小五、六年級普通班的學童，指出注音符號學習的難易程度為：（1）最難讀最難寫－ㄋ、ㄓ、ㄖ、ㄛ、ㄝ、ㄟ（2）最易讀最易寫－ㄅ、ㄇ、ㄏ、ㄒ、ㄧ、ㄨ、ㄩ（3）難讀者依序為－ㄣ、ㄥ、ㄖ、ㄓ、ㄕ、ㄔ、ㄟ、ㄛ、ㄝ、ㄤ（4）易讀者依序為－一、ㄨ、ㄅ、ㄆ、ㄩ、ㄚ、ㄇ、ㄍ、ㄏ、ㄒ（5）難寫者依序為－ㄓ、ㄞ、ㄖ、ㄢ、ㄋ、ㄠ、ㄛ、ㄟ、ㄜ、ㄝ（6）易寫者依序為－一、ㄨ、ㄒ、ㄅ、ㄇ、ㄏ、ㄩ、ㄚ、ㄣ。貳貳貳貳、、、、注音符號學習常見之錯誤注音符號學習常見之錯誤注音符號學習常見之錯誤注音符號學習常見之錯誤 常雅珍（1998）以幼稚園大班學童為對象，研究結果指出，學童之注音符號錯誤類型可分為：(1)形音相似：「ㄣ：ㄥ」；(2)形相似：「ㄇ：ㄈ：ㄩ」「ㄛ：ㄜ」「ㄑ：ㄍ」「ㄆ：ㄡ」「ㄅ：ㄣ」；(3)音相似：「ㄓ：ㄗ」「ㄔ：ㄘ」「ㄕ：ㄙ」「ㄗ：ㄐ」「ㄋ：ㄌ」「ㄡ：ㄛ」「ㄞ：ㄟ」「ㄜ：ㄦ」「ㄈ：ㄏ」「ㄢ：ㄤ」；而何翠華、林淑英（1992）以國小一年級學童為對象，研究結果發現，在聲母方面容易混淆的為「ㄓ：ㄗ」「ㄕ：ㄙ」「ㄔ：ㄘ」「ㄖ：ㄌ」「ㄈ：ㄏ」，在韻母方面容易混淆的為「ㄣ：ㄥ」「ㄜ：ㄛ」「ㄝ：ㄟ」。且在聲調方面二、三聲容易弄錯；胡建雄（1992）以國小一年級學童為對象，分析學童易混淆的注音符號，結果如下：(1)字音方面：聲母有「ㄈ：ㄏ」「ㄋ：ㄌ」「ㄓ：ㄗ」「ㄔ：ㄘ」「ㄕ：ㄙ」「ㄗ：ㄐ」「ㄘ：ㄑ」「ㄙ：ㄒ」，韻母有「ㄝ：ㄟ」「ㄠ：ㄡ」「ㄢ：ㄤ」「ㄣ：ㄥ」「ㄧ：ㄩ」「ㄛ：ㄡ」「ㄜ：ㄦ」；(2)字形方面：筆畫相似的有「ㄅ：ㄣ」「ㄆ：ㄡ」「ㄉ：ㄌ」「ㄛ：ㄜ」「ㄙ：ㄥ」「ㄑ：ㄍ」，字形反寫的有「ㄇ：ㄈ：ㄩ」「ㄏ：ㄟ」；

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張嘉津（2000）以國小一年級學童為對象，結果指出，聲母「ㄓ：ㄔ：ㄕ」與「ㄗ：ㄘ：ㄙ」混淆；韻母易將介音略聽，「ㄣ：ㄥ」的分辨有困難；聲調部份在陽平與上聲的覺識有困難；吳佩芬（2002）也以國小一年級學童為對象，指出注音符號常犯的錯誤類型為：(1)聲母部分：「ㄓ：ㄗ」「ㄔ：ㄘ」「ㄕ：ㄙ」「ㄌ：ㄖ」「ㄈ：ㄏ」「ㄋ：ㄌ」；(2)韻母部分：「ㄣ：ㄥ」「ㄝ：ㄟ」「ㄜ：ㄦ」「ㄛ：ㄡ」「ㄢ：ㄤ」「ㄧ：ㄩ」(3)聲調：二聲、三聲經常混淆。另外，吳明雄（1995）則是以國小五、六年級學生為研究對象，研究學生注音符號的使用情形，結果發現各類型發音問題的嚴重程度依序如下：(1) 二、三聲分辨不清；(2)ㄣ、ㄥ不分；(3)ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ與ㄗ、ㄘ、ㄙ混淆； (4)ㄐ、ㄑ、ㄒ的齒音太重；(5)輕聲使用觀念不清；(6)ㄋ、ㄌ不分；(7)ㄦ、ㄜ不分；(8)ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ讀為翹舌音；(9)ㄤ、ㄢ不分，ㄛ、ㄡ不分；(10)ㄛ、ㄜ混淆。陸又新（1991）更以師專、師院學生為對象，探討語音錯誤的類型。結果指出，聲、韻錯誤的類型有：(1)替代音：「ㄈ：ㄏ」「ㄓ：ㄗ」「ㄔ：ㄘ」「ㄕ：ㄙ」「ㄗ：ㄐ」「ㄘ：ㄑ」「ㄙ：ㄒ」「ㄋ：ㄌ」「ㄢ：ㄤ」「ㄝ：ㄟ」「ㄧ：ㄩ」「ㄣ：ㄥ」「ㄌ：ㄖ」「ㄨㄛ：ㄡ」「ㄧㄝ：ㄟ」「ㄝ：ㄜ」「ㄘ：ㄗ」；(2)附加音：在「ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄗ、ㄘ、ㄙ、ㄍ、ㄏ」後加「ㄨ」，附加「ㄧ」「ㄜ」韻；(3)省略音：省略「ㄧ」「ㄨ」「ㄩ」韻；(4)聲韻多重錯誤。調值錯誤的類型為，調值不準確；二、三聲相混。讀音錯誤的類型為： (1)類似的聲韻相互混淆；(2)誤用同字異讀；(3)受上下字的影響而誤讀；(4) 因字形相近而誤讀。由上述的研究和研究者在教學過程中所親身看到的經驗，學童在注音符號的學習之中，可見的錯誤類型同質性的確非常高，大致上可以歸納為： 1、聲母部份：「ㄓ：ㄗ」、「ㄔ：ㄘ」、「ㄕ：ㄙ」、「ㄖ：ㄌ」、「ㄈ：ㄏ」「ㄋ：ㄌ」、「ㄑ：ㄍ」。

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2、韻母部份：「ㄣ：ㄥ」、「ㄝ：ㄟ」、「ㄛ：ㄜ」、「ㄦ：ㄜ」、「ㄛ：ㄡ」、「ㄤ：ㄢ」、「ㄧ：ㄩ」。 3、聲調部份：（1）二、三聲容易弄錯。（2）連續上聲字。（3）輕聲。（4）受上下字的影響而誤讀或誤認。 4、兒化韻。 5、讀音錯誤。參參參參、、、、注音符號教學中常見錯誤的可能原因及矯正之道注音符號教學中常見錯誤的可能原因及矯正之道注音符號教學中常見錯誤的可能原因及矯正之道注音符號教學中常見錯誤的可能原因及矯正之道 造成學童學習注音符號產生困難與錯誤的因素，國內許多研究者針對不同的角度也做出了許多的分析與歸納，研究者在此從二個方向－語言的生理性和語言的地方性來加以探討：一一一一、、、、語言的生理性語言的生理性語言的生理性語言的生理性－－－－構音異常構音異常構音異常 構音異常（一）構音異常的因素：（林寶貴，2000；吳佳芬，1994；徐道昌，吳香梅，鍾玉梅，1997） 1. 器質性構音異常：所謂器質性構音異常，是從醫學的觀點來看，即身體上的某種器官有缺陷（徐道昌，吳香梅，鍾玉梅，1997），如： (1) 構音器官問題：口腔之大小形狀，舌頭與舌繫帶的長度，牙齒排列，上下頷咬合情形及嘴唇的大小形狀都可能會造成構音異常（林寶貴， 2000）。

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(2) 動作協調問題：學者研究發現眼睛和手之間或聽覺和手之間的動作協調與構音能力之相關性最顯著，另外上下頷之咬合及唇舌動作協調情形亦和構音能力有關。 (3) 口腔靈敏度：將物品置於口內以測口腔辨別實體之能力，稱為「口腔靈敏度」。而口腔靈敏度與構音能力有關。 (4) 聽力問題：聽辨力是發音清晰的基本要素，如果聽力不好無法分辨較相似的語音，亦無法正確發音。 2. 非器質性構音異常：又稱為「功能性構音異常」、「機能性構音異音常」。也就是在器官上、神經系統上沒有問題，純粹由學習錯誤或環境因素、心理因素等所引起（余玻莉，1991）。如： (1) 智能問題：嬰兒期至學齡前是語言發展最重要的時期，也是發展構音能力的關鍵期，如果智能不足，學習能力缺乏，易於影響構音能力（林寶貴，2000）。 (2) 環境因素：範圍很廣，包括雙親之教育程度、社經地位，居住環境，以及兒童在家庭中之排行與地位等。 (3) 人格特徵及情緒問題：有研究發現，有構音問題者較缺乏積極勇往的精神；而患有構音異常的兒童則個性較孤僻，但究竟是情緒問題造成構音異常，或是構音異常影響情緒，這之間的因果關係，則至今尚無令人滿意而適當的答案。 (4) 雙親態度問題：兒童的語言是在雙親鼓勵下發展的，因此雙親的態度也影響構音能力之發展。

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（二）構音異常的類型傳統上，將構音異常依1984 年Ainsworth 和Johnson 所提出的四種分類（林寶貴，2000；吳佳芬，1994；徐道昌，吳香梅，鍾玉梅，1997）： 1. 省略音（Omissions）－聲符或韻符被省略，造成不正確的發音。如：「鞋子」說成「ㄧㄝˊ子」。 2. 替代音（Substitutions）－以另一語音代替標準語音，通常以較易發的語音取代較難發的語音。如：「公公」說成「ㄉㄨㄥㄉㄨㄥ」。 3. 歪曲音（Distortions）－用語系中所無，聽起來近似正確但不完全對的音來發。 4. 贅加音（Additions）－正確的語音上加上一些不必要的音，如：「吃飯」說成「ㄔㄨ飯」，一般在使用二種以上語言的家庭中小孩較易出現（余玻莉，1991）。而如果依發音的型態，則可以將構音異常的類型分成以下幾種（林寶貴，民2000；吳佳芬，1994）： 1. 前置（Fronting）－或稱舌尖化；發音位置都在前面的發音方法，如：ㄉ、ㄊ取代ㄍ、ㄎ。 2. 後置（Backing）－或稱舌根化；發音位置都在舌頭後的發音方法，如：ㄍ代替ㄉ、ㄐ、ㄗ、ㄓ；ㄎ代替ㄊ、ㄑ、ㄘ、ㄔ。 3. 省略－將字的聲符省略不發。 4. 鼻音缺乏－聲隨韻母ㄢ、ㄣ、ㄤ、ㄥ，省去韻尾ㄋ、π，剩下韻腹的部份。 5. 不送氣－用不送氣代替送氣音，如：ㄅ取代ㄆ，ㄉ取代ㄊ，ㄐ取代ㄑ（吳佳芬，1994）。 6. 簡化－常見的有ㄌ、ㄖ的混淆，「熱熱的」唸成「樂樂的」。 7. 類似－國音中有兩組聲隨韻母，ㄢ、ㄣ及ㄤ、ㄥ因韻尾音類似而造成ㄢ、ㄤ和ㄣ、ㄥ混淆。 8. 喉音－用喉部的音來替代其它音。

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二二二二、、、、語言的地方性語言的地方性語言的地方性語言的地方性－－－－母語的影響母語的影響母語的影響 母語的影響在國小階段的學童學習國語的歷程往往是先『閱讀』而後聯絡說話，和學習閩南語先聆聽而後說話的程序不大一樣（陸又新，1991），因此，台灣地區一般人所說的國語在發音上已產生了自己的特色。羅肇錦先生在國語學（1993）一書的自序中則提及，生長在台灣的人，所謂的「國語」應該是「台灣國語」（在台灣使用最普遍，聽起來最親切、最清楚的語音），有四點是與「北平話」不大相同的：（1）「ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ」與「ㄗ、ㄘ、ㄙ、ㄌ」分不太清楚。（2）沒有兒化韻。（3）不以輕聲辨義。（4）上聲調的調值錯誤。而黃順益（1996）指出，學童發音因難的音素與母語背景有關：「ㄈ：ㄏ」不分是因為閩南方言的聲母中沒有唇齒音「ㄈ」；「ㄋ、ㄌ」與「ㄖ」的混讀也是受母語影響；閩南語中無捲舌聲母「ㄓ、ㄔ、ㄕ」，所以「ㄓ、ㄔ、ㄕ」與「ㄗ、ㄘ、ㄙ」混讀；閩南語有七個聲調，但這七個聲調中，卻沒有一個類似國語第三聲先降後升的降升調，所以第三聲的調值錯誤也是易錯類型之一。另外，陸又新（1991）把「聲」、「韻」錯誤的類型分成替代音（如：以ㄏ替代ㄈ，「飛機」說成「ㄏㄨㄟ機」）、附加音（如：在ㄓ之後附加ㄨ，「只有」說成「ㄗㄨˇ有」）、省略音（省略某一部份音素，如：「樹葉」說成「樹ㄝˋ」），認為語音錯誤的發生背景有下：（1）國語中的某些聲、韻是母語中沒有的，便以母語中類似聲、韻代替，形成替代音。（2）替代音和被替音之間往往有類似的發音條件。（3）附加音的發生和母語中原有的聲韻結合形式有關。