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巡迴教師之工作調適與支援需求

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系 身心障礙特教教學碩士論文. 巡迴教師之工作調適與支援需求. 指導教授:胡心慈 博士 研究生:吳季芳 撰. 中華民國九十七年十一月.

(2) 摘. 要. 本研究採用質性研究法,旨在探討巡迴教師對於工作難題的個人調適歷程, 以及巡迴教師所需要的支持與協助。研究參與者為十四位現職巡迴教師,採用焦 點團體訪談,輔以文件檔案和研究日誌,蒐集參與者的經驗及感受,再經由資料 的整理與分析,歸納出以下結論: 巡迴教師的工作調適歷程包括摸索、受挫、求援與平衡四個階段,但調適階 段的時間長短和曲線變化則是因人而異。另外,因應特殊巡迴性質所產生的工作 困境,巡迴教師藉由增強自身的專業知能,以及對外尋求社區資源、夥伴、家長、 學校人員、其他縣市巡迴教師和教育行政單位的支持,試圖為巡迴工作累積更加 充足的能量。 基於研究結果,對於行政單位、巡迴教師編制學校、巡迴教師以及未來相關 研究,提出若干建言,期許巡迴教師的特殊工作性質,得以獲得多方理解與關注, 進而提昇融合教育之效能。. 關鍵詞:巡迴教師、工作調適、支援需求. i.

(3) A study on jog accommodation processes and support needs of itinerant teachers Abstract The main purpose of this qualitative study was to explore itinerant teachers’ jog accommodation processes and support needs to problems met by them. Fourteen itinerant teachers participated. Texts were collected from focus group interviews and documents to emerge a list of themes indicating their experiences. Through data analysis of the collected texts, the findings were in the following paragraphs. Jog accommodation processes of itinerant teachers went from exploring stage, frustrating stage, asking for support stage, and to equilibrium stage. Each itinerant teacher experienced different periods and curves of his (her) own jog accommodation process. Facing the challenges of itinerant teaching, itinerant teachers not only improved professional knowledge and skills, but also asked for support from community resources, colleagues, parents, school personnel, other itinerant teachers in other districts, and education administrators, so that they gathered as rich resources for itinerant teaching as possible. Understanding the itinerant teachers' experiences could enhance educators' and professionals' awareness and attention to these teachers with special needs. Based on the findings, this study was ended with some recommendations for education administrators, school administrators, itinerant teachers, and further researchers.. Key words: itinerant teacher, jog adjustment, supportive demands ii.

(4) 目. 錄. 中文摘要…………………………………………………………i 英文摘要…………………………………………………………ii 目錄……………………………………………………………iii 圖目錄………………………………………………………………v 表目錄………………………………………………………………v 第一章 緒論……………………………………………………1 第一節研究背景與動機………………………………………1 第二節研究目的與待答問題…………………………………5 第三節名詞釋義…………………………………………………5 第二章 文獻探討………………………………………………7 第一節巡迴輔導制度之探討……………………………………7 第二節巡迴輔導之相關研究…………………………………15 第三節特殊教育支援之法令與相關研究…………………24 第三章 研究方法………………………………………………31 第一節研究設計……………………………………………31 第二節研究場域………………………………………………32 第三節研究參與者…………………………………………33 第四節研究程序……………………………………………35 第五節研究信實度…………………………………………38 第六節資料蒐集整理與分析…………………………………40 iii.

(5) 第七節研究者的角色…………………………………………46 第八節研究倫理………………………………………………48 第四章 結果與討論……………………………………………49 第一節懵懵懂懂新鮮人………………………………………49 第二節面面俱到互動多………………………………………56 第三節重重難關逆境現………………………………………73 第四節尋尋覓覓求援忙………………………………………90 第五節靜靜調適念頭轉……………………………………107 第六節回首巡迴之路………………………………………118 第五章 結論與建議…………………………………………………123 第一節研究結論………………………………………………123 第二節研究建議………………………………………………126 第三節研究省思………………………………………………132 參考文獻………………………………………………………………137 中文部分…………………………………………………………137 英文部分…………………………………………………………143 附錄……………………………………………………………………145 研究邀請函………………………………………………………145 訪談大綱…………………………………………………………146 訪談檢證………………………………………………………147 訪談同意書………………………………………………………148 iv.

(6) 圖 目 錄 圖3-1研究程序…………………………………………………35 圖4-1巡迴教師工作調適歷程…………………………………119. 表 目 錄 表 2-1 台北市巡迴輔導實施計畫………………………………………11 表 2-2 高雄市巡迴輔導實施計畫………………………………………13 表 2-3 台南縣巡迴輔導實施計畫………………………………………14 表 3-1 研究對象之基本資料……………………………………………34 表 3-2 試探性訪談參與者基本資料……………………………………36 表 3-3 焦點團體訪談時間………………………………………………38 表 3-4 編碼、摘要與省思示例…………………………………………44 表 3-5 編碼、摘要與主題示例…………………………………………45. v.

(7) 第一章 緒論 本章分成三節,分別論述本研究之研究背景與動機、研究目的與 待答問題,以及名詞釋義。. 第一節 研究背景與動機 近幾年來,受國際教育潮流之影響,特殊教育的發展由「隔離」 轉 變 為「 融 合 」,為 身 心 障 礙 學 生 提 供 普 通 教 育 的 學 習 乃 是 時 勢 所 趨 。 民國八十六年修訂特殊教育法,其中第十三條、第十四條規定,不僅 身心障礙學生安置在普通班的機會比以往提高了許多,而且因應身心 障礙學生的安置型態有所改變,特殊教育的服務範圍不再只是侷限於 特殊學校或特殊班級,而是隨之擴展至普通教育環境中,演變至今, 安置在普通班的身心障礙學生反而成為特教服務的主要對象。 然而,對身心障礙學生來說,一般學習環境的空間設計、課程內 容、學習材料、評量方式或人際互動等方面,仍會有處處受限而無法 自在學習的情形出現。所以,並非把身心障礙學生安置在普通班級就 是 最 少 限 制 的 環 境 , 吳 武 典 (2004) 在 其 〈 特 殊 教 育 的 基 本 原 理 〉 一 文 中說明了提供最少限制的環境,也就是意味著盡量減少不必要的限 制,提 供 最 大 發 展 的 機 會。融 合 教 育 並 非 是 不 再 需 要 特 殊 教 育 的 服 務, 而 是 應 該 將 特 教 服 務 送 進 普 通 教 室 中 ( 秦 麗 花 , 2001) , 協 助 身 心 障 礙 學生排除學習及生活情境的不利因素。 再者,班上有身心障礙學生的普通班教師,因為自身的特教專業 知能薄弱,卻要擔負身心障礙學生教育規劃與生活適應的職責,常常 在 接 手 身 心 障 礙 學 生 後 就 顯 得 焦 慮 與 不 安 (李 水 源 、 陳 琦 蓉 , 2003; 蘇 燕 華 、 王 天 苗 , 2003), 有 時 更 因 為 學 生 的 障 礙 情 形 , 導 致 普 通 教 師 的 1.

(8) 態 度 與 期 望 有 所 差 異 , 深 深 地 影 響 了 師 生 之 間 的 互 動 關 係 (Cook, 2001)。身 心 障 礙 學 生 安 置 轉 變 所 帶 來 的 衝 擊,使 得 許 多 普 通 和 特 教 教 師發現他們無法應付自身面臨的工作課題,也因為不知該如何著手做 準 備 而 感 到 徬 徨 (Luckner & Howell, 2002)。 故 此 , 教 師 的 工 作 型 態 大 幅改變,單打獨鬥的工作型態已不符合目前的教學環境,取而代之的 是教師之間的彼此合作與相互支持,共同面對並解決教學的困境與問 題 。 Kreimeyer、 Crooke、 Drye、 Egbert和 Klein (2000)也 強 調 特 教 教 師 和普通教師的協同合作,才能有效推動融合教育,使普通班的身心障 礙學生發揮最佳的發展潛能。為了因應融合教育趨勢,各類巡迴輔導 班逐漸萌芽,希望能夠成為支援的角色,適時提供身心障礙學生相關 資源,也能和普通班教師互助合作並給予其支持的力量,以共同協助 身心障礙學生適應普通教育環境。 根 據 教 育 部 (2007) 特 殊 教 育 統 計 年 報 顯 示 , 一 般 學 校 國 中 小 階 段 的身心障礙巡迴輔導班級包括視障巡迴輔導、在家教育巡迴輔導、聽 障巡迴輔導、身體病弱巡迴輔導、情緒與行為障礙巡迴輔導、自閉症 巡迴輔導、不分類巡迴輔導等。巡迴輔導的服務對象不但從重度障礙 發 展 至 輕 度 障 礙,從 顯 性 障 礙( 如:視 障、聽 障 )擴 展 至 隱 性 障 礙( 如 : 情 緒 、 學 習 障 礙 ), 更 從 早 期 的 視 覺 障 礙 、 在 家 教 育 兩 類 , 擴 大 涵 蓋 其 他各個身心障礙類別了。雖然巡迴輔導班在目前的特殊教育班級中仍 是少數,但由近幾年的特殊教育統計年報數據顯示,巡迴輔導班明顯 有逐年增加之趨勢。 巡迴輔導工作日益突顯其重要性,特教教師也面臨了角色轉變的 問題,不再只是原始的提供者,而是成為支援的角色,以協助主流教 育 中 的 身 心 障 礙 學 生 ( 王 振 德 , 1999) , 因 此 巡 迴 教 師 成 為 特 教 教 師 必 須擔任的重要角色之一。由於特教班與資源班的身心障礙學生人數銳 減,導 致 學 校 的 特 教 教 師 過 剩, 「 廢 除 自 足 式 特 教 班,轉 型 為 巡 迴 輔 導 班 」 已 成 為 多 數 縣 市 的 特 教 發 展 趨 勢 ( 張 小 芬 , 2006) , 研 究 者 任 教 的 學校也面臨同樣情形,校內的啟聰班因學生人數不足而遭至減班,故 2.

(9) 而 研 究 者 由 特 教 班 教 師 轉 任 為「 巡 迴 教 師 」 ,經 過 一 學 年 的 巡 迴 輔 導 時 間,研究者南來北往到縣內各所學校進行巡迴輔導,發現巡迴輔導模 式與在校之自足式特教班或資源班的運作模式大不相同,巡迴教師比 在校特教教師更有機會接觸各種型態的學校及相關人員,因此如何與 不同個性和專業責任的各種人員保持良好的溝通與互動,達到彼此合 作、互助互惠的最佳成效,即是巡迴輔導工作的一大挑戰。 特 殊 教 育 法 (1997) 第 二 十 四 條 規 定 , 就 讀 特 殊 學 校 ( 班 ) 及 一 般 學校普通班之身心障礙者,學校應依據其學習及生活需要,提供必要 之教育輔助器材及相關支持服務。故此巡迴輔導所提供的服務是多元 而富有彈性的,除了與學生面對面的直接教學和輔導,提供家長、教 師間接諮詢之外,還必須協調行政人員成立學校支援系統,並與專業 團 隊 共 同 規 劃 符 合 個 別 需 求 的 服 務 方 案。Sadler(2001)指 出 許 多 巡 迴 教 師欠缺此一新角色所應具備的諮詢能力,且缺乏可利用的資源與實用 工具,得以組織和實施巡迴輔導工作,因而對自己負責的工作感到沈 重且挫折。研究者接手巡迴輔導工作之後,也深有同感,雖然已接受 過多年特殊教育的專業訓練,但仍自覺無法勝任目前的巡迴輔導工 作。然而縣內其他夥伴對於巡迴輔導工作的看法是否與研究者相似 呢?他們在提供服務時,對於自己能力較為不足的部分,會如何因應 或尋求支援呢?他們對於巡迴輔導工作的調適歷程又是為何? 另 外 廖 永 堃 、 魏 兆 廷 (2004) 就 花 蓮 縣 的 巡 迴 資 源 班 進 行 探 討 , 發 現教師年資七成以上都在五年以下,且有部分還是第一年擔任教師 者,與研究者服務縣市的情況不謀而合,巡迴教師的流動率偏高,多 數教師擔任一至兩年巡迴輔導工作後,就轉任校內的特教教師或調職 到其他學校,對巡迴輔導工作避之唯恐不及。每當期末召開巡迴輔導 工作的檢討會,在巡迴教師們的經驗分享中,也會不時出現質疑現行 制度或實施成效的聲音,讓研究者深感縣內的巡迴輔導制度尚未完整 而成熟,難怪第一線的工作者總是力不從心。因此研究者想要深究現 行巡迴制度不足之處為何?巡迴教師需要哪些配套措施,才能有助於 3.

(10) 他們推展巡迴輔導工作? 國內對於「巡迴輔導」的相關研究,多數著墨於早期出現的巡迴 輔 導 模 式 - 在 家 教 育 與 視 障 巡 迴 輔 導 (林 鳳 芳 , 2006; 張 弘 昌 , 2005; 莊 勝 雄 , 2005; 莊 慶 文 , 2001; 黃 俊 瑋 , 1998; 劉 秀 美 , 2005), 近 幾 年 才 逐 漸 注 意 到 其 他 類 別 巡 迴 輔 導 (呂 琳 , 2007; 金 祈 君 , 2006; 許 秀 馨 , 2007 ; 鄭 玉 慈 , 2006 ; 賴 怡 君 , 2006 ; 謝 佳 銘 , 2007) , 其 中 多 數研究的關注焦點集中在巡迴輔導實施現況、服務成效等量化研究之 探討,對於如何經營巡迴輔導工作之歷程性研究卻不多見。因此,實 有必要針對巡迴教師的心路歷程進行深入研究,以瞭解巡迴教師的感 受和需求,藉此讓未來的巡迴教師有所依循,提高服務品質與效率, 同 時 也 有 助 於 相 關 人 員 更 加 認 識 巡 迴 輔 導 工 作,促 進 共 同 合 作 的 成 效。 再進一步對照國內外巡迴輔導文獻,發現國外研究對於巡迴輔導 制度皆表示肯定,認為巡迴輔導確實有助於身心障礙學生融入普通班 的課程及活動;反觀國內對於巡迴輔導制度的看法,雖有多數教師表 示還算滿意,卻仍有部分教師是抱持雖有存在必要但實質幫助卻有限 的 態 度 , 甚 至 巡 迴 教 師 自 身 都 不 是 很 滿 意 自 己 的 教 學 成 效 (莊 勝 雄 , 2005;廖 永 堃、魏 兆 廷,2004;鄭 玉 慈,2006;賴 怡 君,2006;Dinnebeil , McInerney , & Hale , 2006; Hyde & Power, 2004a, 2004b; Reed,2003)。 國內外研究會出現如此懸殊差異,或許是因為研究方法有所不同,但 也可能是因為國內的巡迴輔導制度仍存有需要檢討之處,才使巡迴教 師對於服務成效心生疑慮。因而,基於關懷巡迴教師的立場,如何協 助巡迴教師提升服務成效,使他們從工作中獲得成就感而樂在其中 呢?亦是身為巡迴教師一份子的研究者想深入探討的問題。 故此,基於研究者自身經驗的引發,以及對於巡迴教師的關注, 本研究嘗試以質性研究方式,透過巡迴教師對自身工作的發聲,深入 瞭解他們對於工作經營困境的支援需求及調適歷程等意見,希冀能為 巡迴輔導工作的拓展提供相關資訊。 4.

(11) 第二節 研究目的與待答問題 基於以上的研究背景與動機,本研究目的在於探討巡迴教師對於 工作難題的個人調適心路歷程,並進一步了解巡迴教師所需要的支持 與協助,期盼相關單位因此能夠協助巡迴教師克服困境,使其善盡服 務普通班身心障礙學生之職責,進而達到融合教育的成效。 根據上述研究目的,本研究擬探討下列問題: 一、巡迴教師之工作調適歷程為何? 二、巡迴教師之支援需求為何?. 第三節 名詞釋義 本節將針對本研究所提及之專有名詞提出釋義,分別說明如下:. 壹、巡迴教師 為了讓身心障礙學生就近在社區內學校就讀,並使其特殊學習需 求 獲 得 滿 足 , 張 訓 誥 (1989) 認 為 需 要 普 通 教 師 和 巡 迴 教 師 的 通 力 合 作,才能實現身心障礙學生和普通學生混合教育的理想。巡迴教師即 是往返於兩所以上學校、家庭和醫院的教師,以協助普通教師和其班 上 的 身 心 障 礙 學 生 ( 郭 為 藩 , 1983) 。 本研究所指巡迴教師,係台南縣國中小編制內之巡迴教師,包括 視障、在家教育、聽語障、學前、身障資源巡迴等五種,以安置在家 或普通班的各類身心障礙學生為主要服務對象。. 貳、工作調適 調適是指個體面臨刺激情境或問題情境時,為了避免產生心理失 5.

(12) 衡的狀態,必須改變或擴大原有認知結構,而能適應新情境的心理歷 程( 張 春 興 , 1995)。 工 作 調 適 便 是 一 種 持 續 而 動 態 的 過 程 , 在 這 個 過 程中,個體將會不斷尋求並且維持和工作環境之間的調和性。 本研究所指工作調適,係巡迴教師從得知接手巡迴輔導工作之 後,持續至今,教師在心理上受巡迴輔導工作影響的調適歷程。. 參、支援需求 需求可用以表示心理上的匱乏狀態,也即是個體成長發展的內在 力 量( 張 春 興,1995) ,因 此 支 援 需 求 指 的 是 想 望 某 些 支 持 和 協 助 的 個 體行為內在動力。 本研究所指支援需求,係在台南縣內實施各類巡迴輔導工作,為 身心障礙學生提供服務時,所需之支援服務措施,包括教學支援、行 政支援、專業進修、諮詢支援等。. 6.

(13) 第二章 文獻探討 針對與本研究相關之重要國內外文獻進行探討研究,全章分成三 節,第一節為巡迴輔導制度之探討,第二節為巡迴輔導之相關研究, 第三節為特殊教育支援之法令與相關研究。. 第一節 巡迴輔導制度之探討 以下首先就理論面向論述,對於巡迴輔導之內涵提出說明,接著 再由實務面向進行探究,概述各縣市巡迴輔導之相關辦法。. 壹、巡迴輔導之內涵 巡迴輔導的設置與身心障礙學生的安置有密切相關,因此由身心 障礙學生安置理念為論述基點,再說明巡迴輔導之法源依據、意義與 功能。. 一、身心障礙學生安置理念 國外先進國家的特殊教育發展思潮,即是主張身心障礙者與一般 社 會 環 境 有 更 多 的 統 合 (Gallagher & Weiner, 1986; Hallahan & Kauffman, 1994; Kirk, Gallagher & Anastasiow,2000; 引 自 張 世 彗 , 2005, 頁 1)。 這 個 思 潮 對 於 其 他 國 家 的 特 殊 教 育 , 甚 至 是 普 通 教 育 , 都產生了極大的衝擊與影響,也因此在各國的特殊教育主張中,開始 逐漸釋放出身心障礙學生適用於多元安置模式的訊息,企圖達到「最 少 限 制 環 境 」 (the least restrictive environment, LRE)的 理 想 。 國內對於特殊教育的改革建議、政策宣導,以至於特殊教育法修 7.

(14) 訂 及 其 他 相 關 辦 法 的 訂 定 , 也 都 因 此 出 現 明 顯 的 轉 變 。 教 育 部 (1995) 於「 中 華 民 國 身 心 障 礙 教 育 報 告 書 」中,提 出「 彈 性 化 的 多 元 安 置 」、 「提供多元教育機會,貫徹教育機會均等」,以及「鼓勵設置巡迴輔 導班」等多項重點宣示。民國八十六年特殊教育法第二次修訂,其中 該法第十二條、第十三條、第十四條所示,亦強調應設立各縣市鑑輔 會並訂定相關輔導辦法,給予身心障礙學生多元安置與適性教育的機 會。 特 殊 教 育 法 施 行 細 則 (1998) 第 十 一 條 、 第 十 二 條 更 進 一 步 提 供 鑑 定安置的相關規定,並且明確指出每年應重新評估其安置的適切性, 促使身心障礙學生能盡量參與普通班級的課程與活動。再由教育部 (2004) 「 身 心 障 礙 學 生 十 二 年 就 學 安 置 四 年 計 畫 」 來 看 , 不 難 發 現 其 主張為身心障礙學生安置應著重於充分就學、多元安置、就近入學、 適性教育,而這些理念的宣揚與巡迴輔導制度的本意則是不謀而合。. 二、巡迴輔導之法源依據 民 國 七 十 一 年 公 布 之「 強 迫 入 學 條 例 」 ,提 及 身 心 障 礙 學 生 的 入 學 規 定,也 是 巡 迴 輔 導 制 度 之 一「 在 家 教 育 」之 濫 觴,該 法 第 十 三 條「 智 能 不 足 、 體 能 殘 障 、 性 格 或 行 為 異 常 之 適 齡 國 民 , ...... 送 請 特 殊 教 育 機構施教,或在家自行教育。其在家自行教育者,得由該學區內之學 校派員輔導。」以「在家自行教育」一詞說明家庭即是身心障礙學生 的學習場所,但並未詳列教學人員之有關細節,因而受到諸多家長、 學 者 的 誤 解 而 有 所 爭 議 , 故 而 去 掉「 自 行 」二 字 (劉 秀 美 , 2005; 蔣 興 傑 , 1995)。 民國八十六年修訂特殊教法第七條及其施行細則第十四條皆明確 指出,對於在家教育之身心障礙學生,學校應邀請家長共同擬定其個 別化教育計畫,並且在計畫內載明特殊教育教師或相關專業人員巡迴 服務之項目及時間,使得「在家教育」的輔導人員及課程設計有了明 8.

(15) 確的依據。 「到校輔導」之巡迴輔導應屬民國五十六年推動的「盲生走讀計 畫」為起源,該計畫是以巡迴輔導方式,提供就讀於普通學校的視障 學 生 支 援 與 協 助 ( 鄭 靜 瑩 、 趙 敏 泓 , 2004) 。 民 國 八 十 四 年 教 育 部 藉 由 「 中 華 民 國 身 心 障 礙 教 育 報 告 書 」,指 示 應「 鼓 勵 設 置 巡 迴 輔 導 班 」, 以提供就讀普通班之自閉症、情緒或學習障礙學生個別輔導,從此巡 迴輔導的服務對象由顯而易見的感官障礙,推展至社交或學習困難等 障礙類別。 接 著 , 特 殊 教 育 法 施 行 細 則 (1998) 第 七 條 「 學 前 教 育 階 段 身 心 障 礙兒童,應以與普通兒童一起就學為原則」,更使得巡迴輔導的觸角 向下延伸至學前階段。而依據特殊教育法第十六條第三項及第十七條 第 四 項 所 訂 定 之「 特 殊 教 育 設 施 及 人 員 設 置 標 準 」(1999)第 十 條 規 定 : 學校特殊教育班之辦理方式包括「自足式特教班、分散式資源班、及 身心障礙巡迴輔導班」三種。故而,巡迴輔導班的設置有了更明確的 法源基礎,促使就讀普通班的身心障礙學生能避免「標記」問題,也 能獲得特殊教育的服務。. 三、巡迴輔導之意義與功能 Reynolds 曾 於 1962 年 提 出 「 階 梯 式 服 務 模 式 」 的 連 續 性 安 置 模 式 ( 吳 武 典 , 2004) , 作 為 安 置 身 心 障 礙 學 生 的 參 考 , 依 據 學 生 障 礙 程 度 的輕重,必要時才向隔離性較大的環境遷置,但必須盡可能回歸到限 制較少的環境。其中巡迴輔導在此連續性安置措施中即是限制較少、 較接近普通教育環境的一項,其設置旨在協助身心障礙學生於普通教 育環境中學習及生活。 黃 素 珍 (1998) 經 由 自 閉 症 巡 迴 輔 導 的 教 學 實 務 經 驗 , 提 出 巡 迴 輔 導是一種理想教育型態的看法,不僅足以適應個別需求,而且更能藉 由活動引導身心障礙學生與同學互動學習。 9.

(16) 某些地區資源較少,無法成立自足式特教班,或因為學生數較少 而分散的特殊情形,學校受到員額、經費或地理條件的限制,無法延 聘 特 殊 教 師 , 以 致 於 設 立 巡 迴 教 師 ( 金 祈 君 , 2006) 。 巡 迴 教 師 依 固 定 的時間表巡迴於各校及各個特殊班,其任務可能是指導普通教師,也 可以是針對個別的特殊兒童給予指導,務必讓有特殊教育需求的學 生,都能獲得特教專業人員的協助,以實踐「融合教育」、「就近安 置 」 的 特 教 理 想 (任 宜 菁 , 2003)。 學 前 巡 迴 輔 導 強 調 由 特 教 教 師 擔 任 社 區 內 的 融 合 專 家 (Sadler, 2003),為 學 齡 前 的 身 心 障 礙 幼 兒 及 其 家 庭 提 供 特 教 服 務,也 提 供 幼 托 園 所 相 關 的 服 務 及 資 訊 。 曾 媖 楟 、 劉 明 松 (2006) 認 為 學 前 巡 迴 輔 導 並 非是固定而單調的安置型態,必須結合各項相關專業服務,提供整體 性協助,才能協助學前的身心障礙幼兒逐漸邁入最少限制的環境中。 再由提供服務的模式論之,巡迴輔導教學是指巡迴輔導人員定期 或 不 定 期 巡 迴 於 服 務 區 域 的 學 校 ( 程 貴 聯 , 2007) , 對 安 置 於 普 通 班 的 特殊學生、因病或意外傷害短期無法到校的學生、患有嚴重障礙而無 法到校接受正規教育的學生提供部分抽離或外加式教學,與普通教師 進行合作教學,或是只提供普通教師和家長諮詢支持,共同討論特殊 學 生 的 輔 導 策 略 (Hyde & Power, 2004a) , 其 提 供 服 務 的 地 點 包 括 學 校、家裡或醫院。 綜合以上論述,巡迴輔導即是為分散於各定點的身心障礙學生及 其教師、家長提供專業服務,屬過渡性的中介功能,其目的在於盡可 能協助身心障礙學生進入或適應普通教育環境。. 貳、各縣市巡迴輔導之相關辦法 各縣市巡迴輔導的辦理方式不一,為了能取得較佳的實施典範, 以下就以資源較豐富的北、高兩市為例,以及研究場域-台南縣目前 現行的巡迴輔導辦法,分述之。 10.

(17) 一、 台北市巡迴輔導相關辦法 台 北 市 教 育 局 (2006) 在 台 北 市 身 心 障 礙 教 育 工 作 手 冊 中 詳 列 台 北 市九十五學年度視障巡迴輔導、聽障巡迴輔導、學前巡迴輔導、在家 教 育 , 以 及 醫 院 床 邊 巡 迴 輔 導 之 實 施 計 畫 , 摘 要 整 理 後 如 表 2-1。. 表 2-1 台 北 市 巡 迴 輔 導 實 施 計 畫 類別 辦理 單位 服務 對象. 巡迴輔 導團隊 模式. 受訪學 校配合 事項. 督 導 及 考 核 方 式. 視障 聽障 學前 在家 床邊 以 台 北 市 政 府 教 育 局 為 主 辦 單 位,分 區 特 教 資 源 中 心 為 承 辦單位,各級學校則是協辦單位。 符合資格之單一主障礙類別學生及其家長、教師。 1.分 區 特 教 資 源 中 心 : 規 劃 巡 迴 輔 導 事 宜 , 並 辦 理 專 業 訓 練、提供相關教具及學習輔具。 2.巡 迴 教 師:依 程 序 遴 選 具 有 該 類 障 礙 專 長 之 合 格 證 書 且 有意願之特教教師,且列巡迴教師工作守則。 3. 專 業 督 導 教 授 : 敦 聘 教 授 學 者 督 導 巡 迴 輔 導 團 隊 之 運 作,提供諮詢、臨床指導及專業訓練之建議。 4.相 關 專 業 支 援 : 包 括 專 業 治 療 團 隊 及 行 政 支 援 兩 部 分 。 專 業 治 療 團 隊 納 入 職 能 治 療、物 理 治 療、聽 力 語 言 及 社 工個案管理中心、早期療育綜合服務中心等支援服務, 另外行政支援則由教育局提供。 提 供 相 關 學 習、評 量 與 教 學 或 行 政 支 援、特 殊 個 案 輔 導 與 心 理 諮 商、填 寫 服 務 需 求 備 忘 錄、召 開 相 關 會 議、學 籍 管 理等 1. 巡 迴 教 師 填 寫 輔 導 記 錄 定 期 陳 核 , 並 依 規 定 參 與 在 職 進修課程及團隊研討、個案研討。 2. 分 區 特 教 資 源 中 心 彙 整 相 關 回 饋 意 見 作 為 檢 討 依 據 , 再由專業督導教授依工作計畫給予專業指導。 3. 教 育 局 亦 得 邀 請 專 業 督 導 教 授 及 相 關 人 員 進 行 訪 視 , 績優者給予獎勵,不佳者給予輔導,經輔導仍無成效 者,調整轉任其他工作。. 故而可知,台北市各類巡迴輔導實施計畫的一致性頗高,各類巡 迴輔導皆是以分區特教資源中心、巡迴教師、專業督導教授和相關專 業支援四個部分組成巡迴輔導團隊,以團隊模式提供巡迴服務,特教 11.

(18) 資源中心除了統籌規劃巡迴輔導的相關事宜,也管理巡迴教師的專業 支援與督導。對於受訪或設籍學校也另有明確規定,使其有所依循, 而能與巡迴教師充分配合;另外,巡迴教師的資格審查嚴謹,再加上 多向度的考核方式,得以確實掌握巡迴輔導工作績效,達到提昇巡迴 輔導服務品質之成效。. 二、高雄市巡迴輔導相關辦法 高雄市設有在家教育、床邊教學、視障、聽障、學前與情緒及行 為障礙巡迴輔導。因視障巡迴班、聽障巡迴班及在家教育班主要設置 於特殊學校,相關實施辦法可能有顯著差異,因此僅以設置於高雄市 國民中小學的巡迴輔導班,床邊教學與情緒及行為障礙兩類巡迴輔導 之 實 施 計 畫 (高 雄 市 教 育 局 , 2005) 作 為 參 考 , 將 兩 者 作 一 綜 合 整 理 , 如 表 2-2。 高雄市床邊教學與情緒及行為障礙兩類巡迴輔導之實施計畫差異 性頗大,兩者不一致的情形較多。可能與床邊教學以直接輔導為主, 而情緒及行為障礙巡迴輔導以間接輔導為主有關,致使床邊教學實施 計畫著重於實施方式的細項安排,情緒及行為障礙巡迴輔導則是偏重 於相關人員的配合與支援事項;但也可能是因為巡迴輔導班的隸屬單 位有所不同,而導致相關規定和支持系統產生明顯落差。另外高雄市 的巡迴輔導計畫有一共通性,床邊教學與情緒及行為障礙兩者皆載明 轉 介 程 序,強 調 經 由 申 請 手 續,為 身 心 障 礙 學 生 取 得 巡 迴 服 務 的 步 驟, 力求巡迴服務能落實於亟需支援協助之身心障礙學生。 若比較北高兩市之巡迴輔導相關辦法,可發現台北市對於各類巡 迴輔導的管理機制較為健全且一致,提供巡迴教師之資源與支持也較 為完善,有利於增進巡迴輔導之效能。. 12.

(19) 表 2-2 高 雄 市 巡 迴 輔 導 實 施 計 畫 類別 辦理 單位 轉介 程序. 工作 內容. 實施 方式. 申請 學校 配合 事項. 床邊教學 情緒及行為障礙 皆以高雄市教育局為主辦單位 以設床邊教學班之國中小學 以特教資源中心為承辦單位 為承辦單位,各國民中小學 為協辦單位。 長 期 因 病 無 法 到 校 上 課 或 具 有 嚴 重 情 緒 行 為 問 題 者,填 寫 申 請 表 並 檢 附 相 關 文 件,向 設 有 床 邊 教 學 班 學 校 或 特 教 資 源 中 心提出申請。 進行評估以提供適當策略或教學,並且提供教師及家長諮 詢,溝通協調並整合相關支援。 定期與學校人員聯繫。 協助教師進行相關課程、參 與個案研討會及相關鑑定工 作、協助研習訓練事宜。 個案管理工作由學校負責, 未列此項目。 但由床邊教學教師及學校支 援教師決議教學科目與節數 及評量。若期末申請學校召 開個案會議進行檢討並結 案,或突發狀況,床邊教學 服務予以停止。 未列此項目。 申請教師為該校轉介個案聯 絡人,應協助輔導團隊教師 進行校內溝通合作。 未列此項目。. 聘請專業督導教授、學者專 家及精神科醫師,提供指導 及諮詢、參與評估會議及協 助介入處理,並由教育局提 供相關行政支援。 教師請假依規定向特教資源 中心辦理,教師考核由特教 資源中心提供考核建議,並 知會原服務學校辦理考核事 宜。. 相關 支援 未列此項目。 督導 及考 核. 三、台南縣巡迴輔導相關辦法 為了瞭解研究場域目前的實施制度,茲將現行之台南縣視障巡 迴、在 家 教 育 實 施 計 畫、聽 語 障 巡 迴 和 身 障 資 源 巡 迴 班 注 意 事 項 (台 南 縣 教 育 局 , 2007a , 2007b , 2007c , 2007d) 以 及 學 前 巡 迴 實 施 計 畫 ( 台 南 縣 教 育 局 , 2006b)進 行 重 點 整 理 , 概 述 如 表 2-3。 13.

(20) 表 2-3 台 南 縣 巡 迴 輔 導 實 施 計 畫 類 別. 在家. 視障. 聽語障. 具 有 在 家 教 育 證 明 學生。. 學 前 至 高 中 職 之 視 障學生。. 以 普 通 班 之 聽 障、自 閉 症、語 障 學 生 為 主,安 置 在 集 中 式 或 資 源 班 之 學生為輔。. 服 務 對 象. 組 織 及 人 員 實 施 方 式 申 請 方 式 設 籍 學 校 配 合 事 項 輔 導 考 核 獎 勵. 身障資源. 學前. 二 或 三 鄉 公 私 立 幼 鎮 內 無 身 稚 園 之 特 障 資 源 班 殊 幼 兒、教 且 未 接 受 師與家長。 巡 迴 輔 導 之 普 通 班 身 心 障 礙 學 生,和 學 障 鑑 定 工 作 觀 察 期 個案。 只列巡迴輔導各班之編制學校及編制人員。. 以 教 育 局 人 員、巡 迴 教 師、專 業 團 隊 為 組 織。 包括輔導流程、輔導地點、授課節數並以共同不排課時間安排 進修活動、服務人次、填寫輔導日誌、補課方式等細項。. 未 列 此 項 目。. 提 供 相 關 行 政 支 援、辦 理 轉 銜 輔 導 學 籍 管 理、核 發 畢 業 證 書等。. 備 齊 相 關 文 件 由 學 校 提 出 申 請。. 九 十 六 學 年 採 申 請 方 式,行 文 各 校,未 列 於 實 施 計 畫。 未列此項目。. 未 列 此 項 目。. 由 教 育 局 由巡迴教師編制學校處室主任為行 人 員 不 定 政督導人員,每月至少一次抽查巡迴 時 訪 查 上 教師執行情形。 課情形。 除 巡 迴 教 師 依 相 關 規 定 敘 獎 之 外,普 通 班 級 任 教 師 予以獎狀乙紙鼓勵。. 14. 未 列 此 項 目。. 提 供 相 關 行 政 支 援、辦 理 轉 銜 輔 導 學 籍 管 理、核 發 畢 業 證 書等。 未 列 此 項 目。. 未 列 此 項 目。.

(21) 台南縣各類巡迴輔導計畫出現明顯差異,就以服務對象而言,依 障礙類別區分之巡迴輔導應致力於專業領域,以單一主障礙類別為服 務標準,然而聽語障巡迴輔導卻同時納入了聽障、語障、自閉症三類 學生;而且服務對象之教育階段也未能一致,在家教育、聽語障巡迴 和身障資源巡迴班只服務國民教育階段之國中小身心障礙學生,而視 障巡迴卻擴及學前和高中職階段。 除了學前巡迴輔導的輔導考核及獎勵機制明顯較為薄弱之外,台 南縣巡迴輔導計畫雖然列有相關獎勵制度,然而行政支援卻只限於學 校層級,對於專業支援更是隻字未提,而且由學校或教育局人員督導 巡迴輔導實施情形,可能受限於督導人員的特教素養薄弱,導致輔導 考核機制只能掌控巡迴教師的出缺席,卻無法確實為巡迴輔導的品質 把關。 比較北高兩市與台南縣的巡迴輔導辦法,可知台南縣對於巡迴輔 導之專業支援較為不足,使得巡迴教師有孤軍奮戰之虞,若出現棘手 的巡迴輔導問題即是求助無門的窘境。故此,研究者認為只有透過健 全的巡迴輔導制度,才能為巡迴教師提供強而有力的後盾,使巡迴輔 導的服務品質得以更加完善。. 第二節 巡迴輔導之相關研究 國外的巡迴制度早已行之有年,輔導成效亦是眾所皆知 ( Dinnebeil et al.,2006;Hyde & Power,2004a,2004b; Reed, 2003), 而 國 內的巡迴輔導模式起步雖晚,但現今也逐漸在各個縣市萌芽茁壯,本 節將針對近幾年國內外巡迴輔導的相關研究進行整理,深究目前身心 障礙巡迴輔導的實施情形與問題,以作為本研究之理論依據。依據研 究內容與學者看法的主要論點,分述於後。. 15.

(22) 壹、巡迴教師角色及專業知能 巡迴教學與校內特教工作的差異甚多,包括直接服務學生的時 間、與專家或家庭成員合作及諮詢的時間比例、學生的年齡範圍、教 學地點、需要更多計畫性和組織性技能、教學內容、程序和策略,以 及 管 理 、 獨 立 和 隔 離 的 程 度 (Luckner & Howell,2002), 因 此 巡 迴 教 師 的角色和責任也與一般特教教師有所不同。 Dinnebeil 等 人 (2006)曾 透 過 學 前 巡 迴 教 師 、 幼 兒 特 教 教 師 、 接 受 巡迴服務的學生家長和巡迴教師的監督人員四個群體進行探究,雖然 各個群體都認為學前巡迴教師的角色,應該包括鑑定者、提供諮詢者 和直接服務提供者,但是家長和幼兒特教教師比巡迴教師和監督人員 更相信直接服務的重要性,然而巡迴教師和監督人員則較強調諮詢的 重要性,並且認為倘若能有更多的支持和詳實的制度,將更能推展巡 迴輔導的諮詢模式。 Lynch 和 McCall(2007)指 出 視 障 巡 迴 教 師 的 職 責 包 括 協 助 在 家 庭 的學前學生,為小學教育做準備、提供點字預備技能、幼兒定向行動 技能與日常生活技能的輔導,並且施以家庭本位計畫;對於在校的教 育階段學生,則是提供閱讀和點寫點字的個別輔導、點字與文字的轉 譯服務,同時也提供老師諮詢、指導孩子使用弱視輔具以及相關注意 事項。另外還須進行鑑定、視覺功能評估和輔具評估、提供相關補助 資訊,以及促使社區重視身心障礙教育。 國 內 徐 蔚 君 (2007) 藉 由 自 編 問 卷 和 訪 談 , 以 床 邊 教 師 、 醫 護 人 員 及病童家長三個不同角度,探討床邊巡迴教師面對癌症病童時的服務 及角色,其研究結論如下: ( 一 )床 邊 教 師 是「 教 學 執 行 者 」、「 溝 通 協 調 者 」, 也 是「 親 職 教 育者」 ;不 僅 病 童 依 賴 且 期 待 床 邊 教 師 的 輔 導,床 邊 教 師 同 時 也 提 供 家 長情緒支持,並與醫護人員合作。 (二)床邊教師會固定到特教中心進行交流,是彼此的情緒支持 16.

(23) 來源;床邊教師認為應該精進自己的專業能力,而且對於角色定位及 服務內容也應更清楚規範。 何 世 芸 (2007) 則 對 於 巡 迴 教 師 的 專 業 能 力 進 行 調 查 研 究 , 結 果 發 現視障巡迴教師的專業知能是多元而專精的,而且巡迴教師的專業知 能 仍 有 待 提 昇。為 了 提 昇 視 障 巡 迴 教 師 專 業 知 能,宜 重 視 醫 療、社 政 、 教育三者以及特殊教育、普通教育的整合。 總之,巡迴教師的角色是多元且變動的,不但要面對不同的服務 對象,同時也要提供多個向度的服務內容,因此應該協助巡迴教師增 強自身的專業能力,使其能夠具備重要的相關技能,才得以藉由直接 或間接服務形式,提供有效能的巡迴服務。. 貳、巡迴輔導實施成效 巡 迴 輔 導 是 否 能 夠 發 揮 實 質 效 果 , 與 許 多 因 素 息 息 相 關 , Hyde 和 Power(2004) 曾 以 澳 洲 聽 障 巡 迴 教 師 為 對 象 進 行 問 卷 調 查 研 究 , 探 討巡迴教師服務效率的影響因素,其研究綜合歸納如下: ( 一 )以 女 性 巡 迴 教 師 居 多 , 其 中 24% 曾 接 受 巡 迴 工 作 的 特 殊 訓 練 , 38% 甚 至 未 接 受 正 式 的 巡 迴 工 作 說 明 。 (二)提供服務的模式以抽離式教學居多,而較少使用合作教學 和諮詢服務。可能原因是巡迴教師未接受擔任合作或協商角色的訓 練,或普通教師缺乏相關訓練而難以接受這個服務模式,此外,時間 限制也是減少普通教師和特教教師共同教學、諮詢和合作潛力的主要 因素之一。 (三)影響巡迴服務成效的因素包括時間、工作量多寡、行政支 持、專業人員的支持性服務、適當的服務地點。 至 於 巡 迴 輔 導 的 實 施 成 效 如 何 , Reed(2003) 採 取 質 性 研 究 方 式 , 探查巡迴輔導對於聽障學生發展識字能力的影響,其研究發現巡迴教 師積極使用各種教學策略,教導聽障學生發展識字能力,最後成為促 17.

(24) 使聽障學生持續進步的支持角色。 國 內 鄭 玉 慈 (2006) 問 卷 調 查 國 民 小 學 教 師 對 巡 迴 輔 導 的 滿 意 度 , 歸納研究結果為國民小學教師對巡迴輔導服務滿意度趨向於「滿意」 程度,且對巡迴輔導的需求程度是趨向於「需要」程度,但是對於巡 迴輔導服務滿意和需求程度,則因教師個人背景變項而有顯著差異。 賴 怡 君 (2006) 調 查 研 究 國 小 不 分 類 巡 迴 教 師 服 務 現 況 、 期 待 , 以 及普通教師對現況及服務效能的滿意度,研究結論為巡迴教師認為目 前服務學生數偏高,無法提供學生適切的服務,影響教學成效的主因 即是教學時數不足;普通教師期待巡迴輔導服務以直接教學為主,再 輔以提供諮詢、協助調整課程教材等方式。巡迴教師主要的工作為直 接教學,約占總工作時間的一半左右;巡迴教師和普通教師對不分類 巡迴輔導服務效能的滿意度尚佳,普通教師對服務效能的滿意度較巡 迴教師高。 廖 永 堃 、 蔣 明 珊 、 何 雅 玲 、 胡 軒 瑜 和 黃 子 容 (2006) 另 以 花 蓮 縣 各 類巡迴教師,以及接受巡迴輔導之普通班教師為對象,採取問卷調查 及個別訪談方式,深入研究花蓮縣巡迴式資源班辦理成效,其研究主 要結果如下: (一)普通教師認為較常提供的服務有學生輔導、諮詢與資料建 立,較少提供的則是示範教學、輔助教材及輔具使用;服務現況與需 求程度差異較大的是課程教材調整、學生輔導與諮詢服務;對於巡迴 輔導的整體意見不差。 (二)巡迴教師遭遇最大的困難有個人專業能力不夠、缺乏心理 支持及巡迴產生的體力負荷。 呂 琳 (2007) 亦 以 問 卷 進 行 調 查 , 探 討 臺 北 市 學 前 特 教 巡 迴 教 師 融 合教育之實施成效,研究發現普幼教師和家長多持肯定認同與支持的 態度;但是不同行政區、不同職業別的家長因幼兒不同障礙類型、障 礙程度,對於不同的巡迴教師抱持微有差異的滿意程度,故而期許巡 迴教師能增進自我效能、提昇專業化服務。 18.

(25) 雖然巡迴輔導可藉由定期及不定期訪視、電話諮詢、電子信箱、 郵寄、傳真、入班觀察、檢測輔具功能、協助學習或教學、經驗分享 等 直 接 或 間 接 服 務 方 式 進 行 服 務 ( 江 淑 慧 、 宋 金 滿 , 2004) , 然 而 多 數 研究顯示,巡迴輔導的服務內容仍是以直接對學生進行補救教學佔多 數比例,實際與普通班教師、專業人員或家長等相關人員合作的機會 則是較少。 巡迴輔導的共通性問題,仍因學生分散在各所學校,巡迴教師往 返的交通時間耗時費力,以致於巡迴教師的時間受到壓縮,不僅學生 接受巡迴輔導的時間有限,而且除了直接教學之外,巡迴教師並無多 餘時間和普通教師深入討論,交換指導學生的方法,導致巡迴教師和 普通教師的互動機會逐漸遞減。然而巡迴輔導的實施需要學校、專業 團隊及行政單位的配合,才能利用有限的時間發揮最佳的整體成效, 目前以直接教學為主的巡迴輔導模式,雖然符合普通教師對巡迴輔導 服務的期待,且普通教師對服務效能的滿意度較巡迴教師高,但是仍 然存有巡迴服務與普通教師需求程度不一致的落差,故而抽離式直接 教 學 是 否 足 以 成 為 最 具 效 益 的 支 持 性 服 務,還 是 一 個 值 得 深 思 的 問 題。. 參、巡迴教師面臨的挑戰 除了巡迴路程的時間和交通問題之外,巡迴教師似乎也面臨其他 的 工 作 考 驗 , Reed(2003) 以 及 Kluwin 、 Morris 和 Clifford(2004) 研 究 顯 示巡迴教師認為巡迴輔導工作可以靈活運用課程和材料,巡迴職務也 享有較多的自治權,但是他們在工作過程中卻也會感受到一些挑戰, 如隔離感、缺乏學校人員支持、缺乏可使用的資源,及缺乏時間。為 了 解 決 巡 迴 工 作 的 困 難 , Reed(2003) 提 出 教 師 準 備 計 畫 可 以 給 予 巡 迴 教師支持的看法,藉由工作坊和其他專業經驗交流的機會,將能讓巡 迴教師更加熟悉保護自身權益和合作的概念,也會促使他們將這些技 能付諸實行。 19.

(26) Correa-Torres 和 Howell(2004)個 別 訪 談 23 位 科 羅 拉 多 的 視 障 巡 迴 教師,深入瞭解他們對於工作挑戰的看法,結果顯示巡迴教師的工作 壓力可能來自於政策制度的改變、很多文書工作、工作量太大、普通 教 師 的 配 合 不 足、孩 子 的 緩 慢 進 步、疏 離 感、交 通 問 題 及 時 間 等 向 度 。 國 內 李 如 鵬 (1999) 則 根 據 台 中 縣 的 在 家 教 育 實 施 現 況 , 指 出 巡 迴 輔 導 工作仍有缺乏整體規劃、學生差異過大、評估資料不足、輔導方式僵 化、缺乏家長參與,以及巡迴教師交通問題等迫切需要解決的問題。 莊 慶 文 (2001) 以 自 編 問 卷 及 量 表 進 行 調 查 , 藉 由 視 障 學 生 的 家 長、級任教師、視障巡迴教師及教育局視障教育行政承辦人員的親身 經 歷,了 解 台 南 縣 視 障 巡 迴 輔 導 的 現 況,主 要 研 究 發 現 是 IEP與 課 程 的 進行方式皆是和級任教師協調擬定,課程內容主要是以國語、數學補 救教學、點字、定向行動、心理輔導居多;行政單位所提供的資源, 包括辦理視障教育相關研習、出借視障輔具。 Luckner 和 Howell(2002)訪 談 25 位 具 有 巡 迴 經 驗 的 老 師 , 其 中 提及的工作挑戰包括時間限制、計畫困難、需要與不同個性或專業責 任的人員一起工作、交通時間、工作量大以及較少行政支持。 Gallimore(2005) 以 問 卷 調 查 方 式 , 瞭 解 新 南 威 爾 斯 視 障 巡 迴 教 師 的 工 作概況,其主要發現是巡迴教師服務的多數學生來自於多元文化背 景,因此多數學生只具備了有限的英語技能,甚至家長亦是如此,以 致於視障巡迴教師與家長的溝通因此受限,也導致學生的學習和社會 化效果不佳。 莊 勝 雄 (2005) 另 外 調 查 台 中 縣 在 家 教 育 實 施 現 況 , 以 及 在 家 教 育 教師和學生家長對在家教育措施的意見,其研究結果為因不同特教專 業背景、不同輔導學生人數以及學校所擔任職務的不同,在家教育教 師的表現有顯著差異;在家教育學生的主要照顧者亦因教育程度不 同,在執行和相關配合等層面有顯著差異。 同 時 Guteng(2005) 訪 談 五 位 任 教 第 一 年 的 初 任 聽 障 教 師 , 其 中 兩 位初任聽障巡迴教師談到自身遭遇的工作難題,包括行政支持方面, 20.

(27) 缺乏為學生個別教學的空間,也缺乏為學生規劃或與其他老師協調服 務的時間;與其他老師工作方面,即是普通教師對聽障學生抱持不接 受態度;學校和地區政策方面,則是橫跨學校和地區致使政策有所差 異,以及繁重的文書工作;家長方面,則有家長不當教育期待、家長 缺乏教養原則、親師欠缺溝通等問題。 金 祈 君 (2006) 亦 嘗 試 半 結 構 式 訪 談 十 位 融 合 班 教 師 , 探 查 融 合 班 教師對花蓮縣國小身心障礙巡迴輔導措施的看法、困擾與因應策略、 支援需求,所得研究結論包括巡迴輔導實施過程的困擾為授課時數不 多而難有成效,以及若是巡迴教師的專業能力薄弱,將使融合班教師 無力感倍增;巡迴輔導實施過程的支援需求是宜增加授課量,或增加 巡迴教師人力,以改善個案管理及跨校數過多的問題。 另有國內研究指出目前巡迴輔導工作存有輔導區太大、多數教師 雖 具 有 特 教 經 歷 但 仍 是 專 業 不 足、行 政 教 學 兩 難、服 務 對 象 類 別 過 多、 各 階 段 教 師 的 需 求 、 欠 缺 巡 迴 教 師 的 評 鑑 標 準 等 問 題 (張 小 芬 , 2006; 張 弘 昌 , 2002) 。 國 外 Lynch 和 McCall(2007) 亦 認 為 巡 迴 教 學 面 臨 了 遠 距離巡迴卻無適當交通工具、教學和學習材料的供應不足、缺乏教學 專業的精神支持、視障學生額外的複雜需求或障礙,以及未接受充分 訓練等困境。 在巡迴工作的諸多挑戰與壓力之下,巡迴教師的因應方式是以自 我調適為主,採取盡量不要把工作帶回家、進行適當休閒活動、以幽 默 角 度 看 待 工 作 、 團 隊 分 工 合 作 等 舒 壓 之 道( 張 弘 昌 , 2002); 或 者 經 由多年的經驗累積,摸索出平衡這份工作理想和現實差距的因應之 道,懂得以電話、手機簡訊或定點代表改善路程問題、整合資源與人 力、爭 取 行 政 與 團 隊 支 持 等 抗 壓 處 理 方 式,建 立 適 宜 的 巡 迴 工 作 模 式, 為 巡 迴 教 師 的 工 作 壓 力 找 到 出 口( 李 思 儀 , 2002)。 因 此 , 有 些 巡 迴 教 師逐漸在工作中,體會到看見學生進步、與其他教師或專家合作、有 機會學習其他領域專業知識和分享自身知識等受益經驗,明顯出現心 路 歷 程 的 轉 變 (Correa-Torres & Howell, 2004)。 21.

(28) 由上述研究可知,除了交通往返耗費時間的不可抗力因素外,巡 迴教師同時也面臨了來自時間、資源、支持、孤立感等各方問題,若 是欠缺行政和專業支援,巡迴學校的配合度又低,加上服務對象是來 自多元文化背景的學生,在缺乏可利用資源或資訊的情況下,將會致 使巡迴教師遭遇更多的困難。因此為了提昇巡迴服務的品質,巡迴教 師的工作調適與支持更形重要,讓巡迴教師隨時保持工作動力與熱 忱,盡力爭取相關資源和支持,才足以突破巡迴工作的層層關卡,善 盡傳遞巡迴服務之責。. 肆、巡迴教師工作滿意度 巡迴工作的挑戰諸多,以致於巡迴教師的流動率偏高,巡迴教師 的 服 務 年 資 短 淺 (莊 慶 文,2001;廖 永 堃、魏 兆 廷,2004),張 弘 昌 (2005) 以台灣地區國民中小學視障巡迴教師為研究對象,普查視障巡迴教師 工作滿意情形,其研究發現視障巡迴輔導以同時施行抽離、外加、入 班協同的方式居多,目前視障教育的專業團隊運作模式是以多專業為 主;視障巡迴教師對於工作尚感滿意,滿意度的向度由高而低分別為 人際關係、進修管道、工作業務、工作環境、薪資福利及行政支持。 賴 怡 君 (2006) 研 究 指 出 近 四 成 教 師 表 示 不 願 繼 續 擔 任 不 分 類 巡 迴 教師,因為巡迴輔導的服務方式使教師產生教學無力感;教育行政單 位的支持度較低,編制學校、巡迴輔導學校、普通班教師給予巡迴教 師的支持度則尚可;不分類巡迴教師對現況的滿意度以輔導的學校數 最高,對於與交通相關題項的滿意度最低,最困擾教師的是目前交通 費的補助標準不夠公平合理,以及沒有交通工具的保險。 張 小 芬 (2006) 則 是 採 用 問 卷 調 查 與 電 話 訪 談 方 式 , 深 究 巡 迴 教 師 之 工 作 現 況,其 研 究 結 果 顯 示 服 務 模 式 以「 直 接 教 學 並 提 供 諮 詢 服 務 」 比例最高,而「不提供直接教學只做諮詢服務」和「協同教學」則明 顯較低;「到校輔導」教師的工作滿意度高於「在家教育」教師,兩 22.

(29) 者不滿意的比例最高的題項為「職前與在職訓未符合實際需求」。 謝 佳 銘 (2007) 另 以 問 卷 調 查 學 前 特 教 巡 迴 教 師 工 作 滿 意 的 現 況 , 並訪談現任學前巡迴教師,以瞭解對增進其工作滿意度的看法,綜合 所得研究結論如下: (一)學前巡迴教師對於工作偏向滿意的感受,工作滿意度各向 度 得 分 由 高 而 低,依 序 為 人 際 關 係、教 學 工 作、學 校 行 政、進 修 狀 況 、 教學環境及待遇福利,其中學校行政與進修狀況平均得分相同。 (二)學前巡迴教師對增進工作滿意的意見為研習內容系列化、 提昇園所及家長的支持度、減少巡迴輔導的交通時間、提昇學校行政 人員認知、強化自身特教專業與溝通能力及專家學者的協助等。 (三)學前巡迴教師對成為稱職學前特教巡迴教師的意見,包括 提昇特教專業能力、加強人際互動及溝通技巧、具備實際帶班經驗及 教材設計能力等。 綜觀以上所述,儘管有些研究顯示巡迴教師對於工作尚感滿意, 但亦有部份教師表示不願意繼續留任巡迴職務,所以滿意度的低分向 度,如待遇福利、行政支持或教學環境,仍是巡迴輔導工作永續經營 所必須關心的議題。如何設法改善巡迴輔導的工作環境,使巡迴教師 願意留任巡迴職務,並且樂於投入巡迴輔導工作,實在有待進一步深 入研究。 國內外研究皆指出巡迴輔導工作有時間壓力、交通缺乏保障、相 關人員配合度不足、巡迴教師無歸屬感、兼辦行政業務而干擾巡迴工 作、教師專業能力不足、工作量太大、服務對象類別過多或需求複雜 等相關問題。然而,台南縣的身心障礙巡迴輔導工作也同樣出現這些 困難嗎?應該如何設法尋求支援解決困難,而使巡迴教師獲得良好的 心理調適呢?這些問題都將成為本研究探討之重點。所謂「工欲善其 事,必先利其器」,唯有遵循明確的法令規章,才得以經由適當管道 順利獲取支援,因此將於下一節詳加說明特教支援的相關法令規定。 23.

(30) 第三節 特殊教育支援之法令與相關研究 身心障礙巡迴輔導為了提供特殊教育的服務,在實施過程中應該 需要各方的支援與協助,因此本節首先敘述與特殊教育支援有關之法 令規章,接著再針對相關研究進行深入探討。. 壹、 特殊教育支援之法令規章 歸納整理特殊教育支援之相關法令規章,概略分成教學支援、行 政支援、專業進修、諮詢支援四個部分,敘述如下:. 一、 教學支援 各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務 辦 法 (1999) 第 二 條 明 定 , 各 級 主 管 教 育 行 政 機 關 依 本 法 第 十 五 條 結 合 特殊教育機構及專業人員,提供普通學校輔導特殊教育學生有關評 量、教學及行政支援服務。其中所指「教學支援服務」包括課程、教 材、教學、教具、輔具、輔導及學習評量等。. 二、 行政支援 行政支援包括特殊學校(班)設置、交通安排與教育安置、經費 和設備等四部分。. (一)特殊學校(班)設置、交通安排 身 心 障 礙 者 保 護 法 (2007) 在 第 三 章 教 育 權 益 第 二 十 七 條 中 規 定 , 各級教育主管機關應根據身心障礙者人口調查之資料,規劃特殊教育 學校、特殊教育班或以其他方式教育不能就讀於普通學校或普通班級 之身心障礙者,以維護其受教權。 若是身心障礙學生無法自行上下學,應由政府免費提供交通工 24.

(31) 具;確實有困難,無法提供者,應補助其交通費,以此減輕身心障礙 學生到校的交通負擔。 另外,同法第三十條也指出,各級教育主管機關辦理身心障礙者 教育及入學考試時,應依其障礙類別與程度及學習需要,提供必需之 專業人員、特殊教材與各種教育輔助器材、無障礙校園環境、點字讀 物及相關教育資源,使身心障礙學生能獲得公平合理的受教機會與應 考情境。. (二)教育安置 特 殊 教 育 法 (2001) 第 十 三 條 規 定 , 身 心 障 礙 學 生 之 教 育 安 置 , 應 以滿足學生學習需要為前提下,最少限制的環境為原則。直轄市及縣 (市 )主 管 教 育 行 政 機 關 應 每 年 重 新 評 估 其 教 育 安 置 之 適 當 性 , 盡 可 能 使身心障礙學生之教育安置往普通教育環境遷置。 同法第十四條更加詳述,對於就讀普通班之身心障礙學生,應予 適當安置及輔導。 為使普通班老師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要,身心 障礙學生就讀之普通班應減少班級人數,使普通班教師得以照顧好班 上每一份子。. (三)經費 特 殊 教 育 法 (2001)第 三 十 條 強 調 , 各 級 政 府 應 按 年 從 寬 編 列 特 殊 教育預算,在中央政府不得低於當年度教育主管預算百分之三;在地 方政府不得低於當年度教育主管預算百分之五。 地方政府編列預算時,應優先辦理身心障礙學生教育。 中央政府為均衡地方身心障礙教育之發展,應視需要補助地方人 事及業務經費以辦理身心障礙教育。 另外,各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支 援 服 務 辦 法 (1999)第 八 條 也 指 示 , 各 級 主 管 教 育 行 政 機 關 應 逐 年 編 列 預算,補助下列特殊教育相關事項所需費用,並責成專款專用: 25.

(32) 一、已設立之特殊教育班汰舊更新設備。 二、新設立之特殊教育班購買設備。 三、擬具特殊教育方案之普通學校,實施該教育方案。. (四)設備 特 殊 教 育 法 (2001) 第 二 十 四 條 明 定 , 學 校 應 依 據 身 心 障 礙 學 生 學 習 及 生 活 需 要,提 供 無 障 礙 環 境、資 源 教 室、錄 音 及 報 讀 服 務、提 醒 、 手語翻譯、調頻助聽器、代抄筆記、盲用電腦、擴視機、放大鏡、點 字書籍、生活協助、復健治療、家庭支援、家長諮詢等必要之教育輔 助器材及相關支持服務,盡量充裕身心障礙學生及其家庭所需的資 源,以協助其克服學習與生活上的障礙。. 三、 專業進修 各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務 辦 法 (1999) 第 九 條 指 出 , 各 級 主 管 教 育 行 政 機 關 應 提 供 有 特 殊 教 育 學 生就讀之普通學校行政人員、教師、專業人員、助理人員及其他相關 人員特殊教育在職進修、相關資源及資訊。 而且同法第十條為各級主管教育行政機關辦理之特殊教育推廣活 動,應 提 供 普 通 學 校 及 特 殊 教 育 學 生 家 長 所 需 之 特 殊 教 育 知 能 與 資 訊。. 四、 諮詢支援 諮詢支援包括專業團隊與相關資源兩部分。. (一)專業團隊 特 殊 教 育 法 (2001) 第 十 五 條 明 定 , 各 級 主 管 教 育 行 政 機 關 應 結 合 特殊教育機構及專業人員,提供普通學校輔導特殊教育學生之有關評 量、教學及行政支援服務。 同法第二十二條則為身心障礙教育之診斷與教學工作,應以專業 26.

(33) 團隊合作進行為原則,集合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等 專業,共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助;身心障礙教育專 業團隊設置與實施辦法,由中央主管教育行政機關定之。 再 則 , 特 殊 教 育 法 施 行 細 則 (2002) 第 十 條 : 直 轄 市 、 縣 ( 市 ) 主 管教育行政機關應結合鑑輔會、特殊教育資源中心、特殊教育諮詢委 員會、身心障礙教育專業團隊及其他相關組織,建立特殊教育行政支 援系統;其聯繫及運作方式由直轄市、縣(市)主管教育行政機關定 之。 前項所稱特殊教育資源中心,指直轄市、縣(市)主管教育行政 機關為協助辦理特殊教育相關事項所設之任務編組;其成員,由直轄 市、縣(市)主管教育行政機關就學校教師、學者專家或相關專業人 員聘兼之。. (二)相關資源 各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務 辦 法 (1999) 第 四 條 規 定 , 特 殊 教 育 資 源 中 心 之 工 作 項 目 為 提 供 該 轄 區 學校特殊教育諮詢、研習及教材、教具、輔具、評量工具等之蒐集、 交流與出版,必要時得協助特殊教育人力規劃分配及其他相關事項之 辦理。 特殊教育資源中心應結合社區各項資源,建立人力及社區資源資 料庫,提供學校使用。 綜合以上相關法令條文,可見身心障礙學生的權益也受到法律保 障,清楚規範了對身心障礙學生提供適性教育所需的各項支援。特殊 教育的推展亟需各方協助,才足以提昇師資的專業素養、改善課程與 教 材 教 法 , 讓 身 心 障 礙 學 生 進 入 普 通 教 育 環 境 學 習 (陳 雍 容 , 2001; 鄭 麗 月,1999),透 過 完 整 的 法 令 架 構,不 但 使 特 殊 教 育 的 推 行 有 所 依 循, 身心障礙學生更因此受益。. 27.

(34) 貳、 特殊教育支援需求之相關研究 巡迴教師與在校特教教師的角色差異頗大,工作項目具備了多樣 性 和 挑 戰 性,教 師 角 色 亦 呈 現 多 元 化。有 效 能 的 巡 迴 教 師 應 富 有 彈 性、 具有溝通能力與專業知識、完善的教學技能、問題解決能力,並能和 其他教育人員合作,同時會和其他巡迴教師保持聯繫,以便對抗寂寞 並 取 得 資 源 (江 淑 慧 、 宋 金 滿 , 2004; Correa-Torres & Howell, 2004), 所以巡迴教師的培訓也應與在校特教教師有所不同,訓練重點應由建 立有效團隊、諮詢和合作課程、相關輔具、特殊教學方法、計畫和時 間安排等組織技能,以及提供巡迴老師的實習或見習機會等重點著手 (Correa-Torres & Howell, 2004; Gallimore, 2005; Luckner & Howell, 2002)。 Sadler(2001)表 示 學 校 人 員 和 家 長 都 能 給 予 支 持,才 能 使 巡 迴 服 務 更加有效。故此,為了使巡迴輔導能夠確實發揮成效,除了即將接手 巡迴輔導工作之前,提供教師適當的培訓計畫之外,在巡迴教師實際 執行工作之時,也需要相關的配套措施予以輔助。巡迴輔導亦是提供 特殊教育的一環,因此以下對特殊教育支援需求的相關文獻作一探 討,以便瞭解巡迴輔導工作所需的支援服務。 陳 清 溪 (1999) 曾 以 問 卷 調 查 和 訪 談 方 法 進 行 , 探 討 啟 智 班 教 師 在 教學支援需求與教學自我效能之關係,獲得之主要結論是,啟智班教 師教學支援需求的程度高低順序為教學設備、行政支持、諮詢服務、 在職進修;在教學支援獲得程度的高低順序為行政支持、教學設備、 在 職 進 修、諮 詢 服 務;而 教 學 支 援 獲 得 程 度 高,其 教 學 自 我 效 能 也 高 。 張 毓 第 (2002) 也 透 過 問 卷 調 查 , 對 於 國 中 資 源 班 教 師 教 學 支 援 需 求相關議題進行探究,主要研究結果為行政支援方面,行政單位應負 起宣導資源教室的理念與實施方式的責任、相關行政人員對於資源班 的經營應給予支持與認同;教學支援方面,資源班書面資料應予減少 或簡化、應盡量減少資源班教師之行政工作負擔;諮詢支援方面,擴 28.

(35) 大特教輔導團或諮詢專責機構之編制及功能,以協助資源班教師在教 學或提供諮詢服務時所遭遇的困難;專業進修方面,舉辦特教專業研 習以增加資源班教師專業知能、師資培育機構應開辦短期課程以提供 較符合現況之協助。 何 清 良 (2003) 訪 談 中 部 地 區 國 民 教 育 階 段 自 足 式 特 殊 班 轉 型 為 資 源班學校的十八位資源班教師、普通班教師,對於自足式特教班轉型 為資源班的行政支援現況、教師行政支援需求進行深入探討,所得之 主要結論為行政支援需求包括行政主管需認同轉型理念、補助充裕經 費、加強推行特教宣導、建立溝通與諮詢管道、提供專業團隊運用、 舉辦特教知能研習、教育行政主管機關應扮演統合角色。 吳 柳 儀 (2007) 則 經 由 問 卷 調 查 , 以 南 部 七 縣 市 之 中 等 教 育 階 段 特 教教師為研究對象,探查高中職階段特殊教育教師專業知能的需求, 主要發現為高中職階段特殊教育教師專業知能的需求最高者為「課程 與教材教法」;高中職階段特教教師不會因年齡、任教班級型態等變 項不同,而在專業知能需求的程度上有顯著差異。 以上研究經由問卷或訪談等多種收集資料方式,並且針對啟智班 教師、資源班教師、高中職階段特殊教育教師等不同研究對象,探究 提 供 特 殊 教 育 過 程 所 需 之 支 援 為 何,所 得 之 研 究 結 果 包 括 行 政、教 學、 諮詢、專業進修等各類支援需求,由此可知為身心障礙學生提供符合 個別需求之特殊教育服務,並非是教師單一向度可完成,必須加上許 多人力與資源的配合,方能達成目標。 劉 秀 美 (2005) 就 以 自 身 參 與 觀 察 和 實 際 行 動 , 描 述 巡 迴 教 師 將 工 作與專業團隊逐步連結,深入服務學生及其家庭的歷程,不僅為學生 鋪陳可行的服務項目,為家長開啟另一種照顧模式,也為自己找到了 跨 領 域 學 習 的 機 會 。 黃 秋 霞 (2002) 也 以 屏 東 縣 在 家 教 育 現 況 為 例 , 建 議教育當局應該修擬巡迴教師的聘任法規,提供教師更多的進修管 道,並且由教授、治療師、醫師、特教行政人員、社工、在家教育老 師組成專業團隊,共同執行巡迴工作。 29.

(36) 賴 怡 君 (2006) 則 歸 納 汪 美 儂 和 Olmstead 兩 位 學 者 的 觀 點 , 提 出 巡 迴教師具有足夠的行政支持、獲得所需的教材教具、在服務學校都有 適當工作地點、有充足時間準備相關資料與資源、需要提昇專業能力 的進修機會等需求。故而巡迴輔導成效之影響因素雖有諸多,其中最 為重要的即是支持系統,也就是各方對巡迴教師的支持程度,包括訂 定周詳的特教法規、足夠的經費預算、提供在職訓練、適當的考核計 畫、健全的督導制度、良好的設備及教學環境、充實普通教師及行政 人 員 的 相 關 特 教 知 能 等 項 目 (莊 慶 文 , 2001; 黃 秋 霞 , 20 02; 鄭 靜 瑩 、 趙 敏 泓, 2004; 賴 怡 君 ,2006;Luckner & Howell, 2002; Reed, 2003)。 鍾 莉 娟 (2003)因 此 成 立 學 前 特 教 (巡 迴 )教 師 支 持 團 體,協 助 學 前 巡 迴特教教師釐清自我角色及巡迴工作範圍,形成經驗交流與心理支持 的支持網絡,並建立資深老師帶領資淺教師的模式,以個案研討方式 解決困難個案,使學前巡迴特教老師透過支持團體相互交流、傳承經 驗。所以研究者認為巡迴輔導工作也與其他特殊教育措施相似,需要 各方面的資源與支持才能落實,得以發揮巡迴輔導服務的成效。 然而,台南縣的多數鄉鎮仍屬窮鄉僻壤,特殊教育的理念尚未革 新,普通教師對身心障礙學生的接納意願不高,家長也為經濟忙碌而 很 少 參 與 孩 子 的 學 校 事 務 (李 佩 蓉,2007;紀 瓊 如,2007;徐 瓊 珠,2007; 葉 俊 旭 , 2005), 面 對 融 合 教 育 觀 念 如 此 薄 弱 的 教 育 環 境 , 台 南 縣 巡 迴 教師的支援需求與上述研究所得的結果相同嗎?是否有不一致之處? 這也是本研究想瞭解的重點。 綜觀本章所述文獻,國內對於巡迴輔導的相關議題,多數是以量 化方式進行探究,甚至對於特殊教育支援需求的研究亦是以調查研究 居多,而未能詳加描述巡迴教師遭遇困難時的因應方式及調適歷程。 因此,本研究希望經由與巡迴教師的對話,深入瞭解其面臨工作困境 時,設法尋求支援而能獲得心理調適的過程。. 30.

(37) 第三章 研究方法 本章將對於研究設計、研究場域、研究參與者、研究程序、研究 信實度、資料蒐集整理與分析、研究者的角色及研究倫理,分八節敘 述如下:. 第一節 研究設計 在研究進行以前,藉由閱讀國內外的相關文獻資料,更加瞭解巡 迴輔導意涵,同時參酌北高兩市與台南縣現行的巡迴輔導實施辦法, 形成本研究初步的概念脈絡,以此尋找適合本研究之研究方法。 本研究所關注的焦點為台南縣巡迴教師的工作調適歷程與支援需 求,企圖藉由巡迴教師所闡述的心路歷程,深入瞭解巡迴教師如何因 應工作困境,傳達他們期盼獲得的支援需求,以提供適切建議,提昇 巡迴輔導的服務品質。質性研究所關心的是現象的過程,強調在自然 情境中進行研究,並且注重參與者的觀點,認為研究者應該向人們學 習 他 們 觀 看 世 界 的 方 式 , 並 對 自 己 的 價 值 觀 產 生 新 的 覺 知 (黃 瑞 琴 , 1991; 葉 重 新 , 2004), 諸 如 此 類 之 質 性 研 究 特 性 , 確 實 切 合 了 本 研 究 之需求,故而,本研究選擇以質性研究方式進行,並選用在最短時間 內,即可獲得多元且豐富的資料之焦點團體訪談,作為蒐集資料之主 要方式,期盼藉此獲得豐富的相關資訊,深入瞭解巡迴輔導工作的問 題核心。 本研究是以台南縣巡迴教師為研究主體,主要以焦點團體訪談方 式進行資料蒐集,抱持著開放而互為主體的尊重態度,傾聽參與者的 經驗及感受,再輔以蒐集相關文件檔案,與訪談結果進行相互檢視與 驗證,希冀經由巡迴教師的討論與分享,得以對巡迴輔導工作激盪出 31.

參考文獻

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