幼兒情緒理解能力的發展及其與親子共讀情緒言談之相關性研究

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系博士論文. 幼兒情緒理解能力的發展及其與親子共讀情緒言談之相關性研究. 指導教授：黃迺毓博士研究生：周育如中華民國九十八年一月.

(2) 摘. 要. 本研究分為兩個部分，第一個部分旨在瞭解幼兒情緒理解的一般發展狀況，第二部分則探討親子共讀時的情緒言談與幼兒情緒理解的關係。第一部分本研究第一部分檢視我國幼兒在情緒理解測驗上的通過情形，以 120 名幼兒為對象，分三個年齡組進行施測，並考驗情緒理解得分在幼兒背景變項上的差異情形。第一部分主要發現如下：一、我國幼兒在情緒理解九大向度的通過率隨年齡增加而提高，理解內涵的發展順序則從初始的情緒理解發展到心智性的情緒理解，最後發展到反省性的情緒理解。二、幼兒情緒理解能力的發展受到社會文化的影響，我國幼兒的作答反應與各情緒理解測試題的通過時序不同於英美國家，挑戰了過去認為情緒理解的發展是普世性的論點，卻支持了情緒理解發展的社會建構觀。三、在影響幼兒情緒理解能力的背景因素方面，本研究發現我國幼兒的情緒理解得分與兄姐數呈負相關，卻與弟妹數有正相關，與國外的發現正好相反；此外，母親教育程度及家庭社經地位則都與幼兒心智性的情緒理解能力有關，顯示幼兒心智性情緒理解的發展與幼兒的社會互動經驗有關。第二部分本研究第二部分探討親子共讀時的情緒言談對幼兒情緒理解能力發展的影響，以 46 組親子為對象，進行親子共讀錄音與語料分析，藉以瞭解親子共讀時情緒言談的內涵與幼兒情緒理解得分的相關。 -2-.

(3) 本研究第二部分的主要發現如下：一、幼兒情緒理解能力的發展與語言能力有密切的關係，但一般語言能力是情緒理解能力發展的必要條件而非充份條件。二、幼兒的情緒理解能力與一般的親子共讀行為無關，而與父母的情緒言談品質有關。若父母未能在親子共讀的過程中提供心智性的情緒言談，則幼兒並不能從親子共讀中獲得情緒理解的進展。三、並非所有的情緒言談都有助於幼兒的情緒理解，唯有「清楚標示故事人物情緒狀態並以其心中的想法加以解釋」的情緒言談才對幼兒情緒理解能力有所有助益，其對幼兒情緒理解能力的影響主要發生在心智性的情緒理解能力上。. 研究最後並根據研究結果提出未來研究及教育上的建議。. -3-.

(4) 目. 次. 第一章緒論第一節研究動機………………………………………………6 第二節研究目的與研究問題………………….…………… ..8 第三節名詞解釋………………………………………………9. 第二章文獻探討第一節幼兒情緒理解的意義和重要性………………………10 第二節幼兒情緒理解能力的發展……………………………15 第三節影響幼兒情緒理解發展的因素………………………24 第四節語言和幼兒情緒理解的關係…………………………29 第五節親子情緒言談和幼兒情緒理解的關係………………32 第六節文獻結語………………………………………………37. 第三章研究方法第一節研究架構……………………………….………………41 第二節研究對象………………………….……………………44 第三節研究工具………………………….……………………44 第四節實施程序……………………………………………….49 第五節資料處理…………………….…………………………50. 第四章研究結果與討論第一部分幼兒情緒理解能力的發展與相關因素第一節幼兒情緒理解測驗的通過情形………………………52 第二節幼兒情緒理解的發展狀況……………………………66 第三節影響幼兒情緒理解的背景因素………………………71 第二部分親子共讀情緒言談與幼兒情緒理解之關係第一節幼兒智力及語言能力與幼兒情緒理解的關係………76 -4-.

(5) 第二節親子共讀行為與幼兒情緒理解之相關………………79 第三節親子共讀時的情緒言談………………………………81 第四節親子共讀時的情緒言談內涵與幼兒情緒理解能力的關係 …………………………………………………………89. 第五章結論與建議第一節結論 ………………………………………………….97 第二節研究建議……………………………………………..100. 參考書目………………………………………………………… 附錄一. 10 2. ………………………………………….…….114. 附錄二 ………………………………………………. -5-. .. ..118.

(6) 第一章緒. 論. 本章共分三節，第一節說明進行本研究的緣由和動機，第二節陳述研究目的與研究問題，第三節界定研究中重要名詞之概念性定義和操作型定義。. 第一節. 研究動機. 情緒理解指個體對情緒內涵和運作歷程的瞭解(Baron-Cohen, 1991 )。在幼兒時期，情緒理解能力幫助幼兒得以瞭解他人的感受、解釋他人的行為、與他人進行情感的溝通，並知道如何以適當的方式在社會生活中表達自己的情緒(Denham, McKinley, Couchoud, & Holt, 1990; Lewis & Michalson, 1983)。這些情緒理解能力的獲得使幼兒得以處理日益複雜的人際互動關係，也與幼兒的利社會行為、社會地位、友誼關係，甚至學業表現都有密切的關連，可說是幼兒社會能力發展的重要基石(Carlo, Knight, Eisenberg & Rotenburg, 1991; Dunn & Cutting, 1999; Izard, Fine, Schultz, Mostow, Ackerman & Youngstrom, 2001)。因此，情緒理解能力的發展一直是幼兒發展領域中重要的研究主題。 2000 年以後，由於當今社會認知領域的顯學--兒童心智理論 (children’s theory of mind)研究內涵的擴充，情緒理解的研究被納入了兒童心智理論的研究範疇內(Flavell, 2004)。新的情緒理解測驗整合了過去心智研究的多項重要內涵，並在適用對象上可涵蓋較廣的年齡範圍，突破了原本以錯誤相信作業為核心的心智研究在研究內容和研究對象上的限制，因此情緒理解的研究成為近年兒童心智研究上甚受注目的一環 (Pons, Harris, & de Rosnay, 2004)；此外，語言與心智理論發 -6-.

(7) 展的關係多年來一直倍受爭議，但近年來因為有些研究改採幼兒情緒理解測試作業為依變項，使語意、語法和語用對幼兒心智理解發展相對貢獻的探討有了重要的突破，因此，2000 年以後，許多研究者甚至將整合式的情緒理解測驗視為兒童心智理論研究的新效標(Millgan, Astington, & Dack, 2007; Schick, de Villiers, de Villiers, & Hoffmeister, 2007)。在影響幼兒情緒理解能力發展的因素方面，研究發現，語言是幼兒情緒理解能力得以發展的重要因素，尤其是親子間的情緒言談更是當中的關鍵(de Rosnay, 2003; Meins, Fernyhough, Wainwright, Gupta, Fradley, & Tuckey, 2002)。在我國的目前研究中並沒有語言能力或親子情緒言談與幼兒情緒理解能力之間關係的探討，但簡淑真與周育如 (2005)曾做了一個研究探討幼兒心智理論發展與語言發展的關係，發現我國幼兒通過傳統心智理解作業的時間點比國外晚了約一年，而語言的差異可能是重要的原因；周育如與張鑑如(2008)也發表了一篇研究探討親子共讀中的心智言談對幼兒心智敘說的影響，結果發現幼兒心智敘說的能力深受父母心智言談品質的影響；這些研究顯示幼兒心智理解能力的成長與語言環境關係密切，而親子間的心智言談在當中扮演了重要的角色。由此推測，親子間的情緒言談可能是幼兒情緒理解能力發展的重要影響因素，若能對親子情緒言談與幼兒情緒理解間的關係有所瞭解，將可成為提升幼兒情緒理解能力的重要著力點。儘管幼兒情緒理解的研究在幼兒社會發展和心智研究上都極富價值，但我國對於幼兒情緒理解能力的研究卻非常稀少，柯華葳和李昭玲(1988)所進行兒童情緒認知研究為我國情緒理解研究的濫觴，其後雖陸續有研究探討情緒理解的單一層面或少數幾個層面(周春金，1991；林芊妤，2003；莊琇琇與黃世琤，1997；許寶玉，1992；游雅吟，1996)， -7-.

(8) 但二十多年來總數不到十篇，至於以兒童心智觀點進行的情緒理解研究或探討親子情緒言談與幼兒情緒理解關係的研究則完全付之闕如，這顯示我國幼兒情緒理解的研究嚴重不足並落後國外的研究甚遠，實有待更多的耕耘，方能與國外的研究進行對話，並對幼兒的社會發展作出貢獻。基於上述理由，本研究將進行我國幼兒情緒理解發展的探討，並檢視親子共讀時的情緒言談與幼兒情緒理解發展的關係。盼望研究的結果可以在發展心理學的知識體上有所貢獻，也可以提供教育實務工作者及父母們有用的建議。. 第二節研究目的與研究問題本研究將分為兩個部分，研究目的及研究問題如下：. 第一部分我國幼兒情緒理解能力的發展狀況一、研究目的：瞭解幼兒情緒理解能力的一般發展概況，並瞭解其在背景變項上的差異。二、研究問題： 1、. 不同年齡組幼兒情緒理解作業得分的情況如何？各作業層級通過的人數分佈狀況如何？通過的順序為何？. 2、. 幼兒情緒理解得分在年齡及性別上的差異情形如何？. 3、. 父親教育程度、母親教育程度、社經地位等級、手足數、兄姐數、家中成人數與幼兒情緒理解得分的關係為何？. -8-.

(9) 第二部分親子共讀情緒言談與幼兒情緒理解能力的關係一、研究目的：瞭解親子共讀時的情緒言談與幼兒情緒理解能力之間的關係。二、研究問題： 1、. 幼兒智力、語言能力與幼兒情緒理解能力之間的關係為何？. 2、. 親子共讀行為與幼兒情緒理解能力的關係為何？. 3、. 親子共讀時父母與幼兒情緒言談的表現狀況如何？. 4、. 親子共讀時，情緒言談之數量與品質與幼兒情緒理解各向度得分的關係為何？. 第三節名詞解釋一、幼兒在發展心理學上幼兒通常指三到八歲的孩子。本研究中的幼兒指幼兒園中小班、中班、大班三個年齡層的孩子。二、情緒理解情緒理解(emotion understanding)指個體對情緒內涵和運作歷程的瞭解，幼兒時期情緒理解的主要內涵為辨識他人情緒表達、瞭解情緒發生的原因以及瞭解情緒不同的存在狀態。本研究中的情緒理解則指幼兒在 Pons 等人(2004)所編製之「情緒理解測驗」上的得分。三、親子共讀情緒言談親子共讀言談指父母與子女共同閱讀時所伴隨發生的言談，通常包括對故事內容的指認、討論與延伸談話等。本研究的親子共讀情緒言談則專指親子在共讀無字圖畫書時所產生的與情緒有關的談話，包括提及故事人物情緒狀態、解釋情緒發生的原因及所造成的行動後果、共讀者情緒的涉入以及延伸到幼兒個人情緒相關經驗等。 -9-.

(10) 第二章. 文獻探討. 本章分為五節，第一節說明情緒理解的意義和重要性；第二節描述幼兒情緒理解的發展歷程；第三節探討影響幼兒情緒理解發展的因素；第四節分析親子心智言談與幼兒情緒理解發展的關係；第五節則綜合評述文獻發現，指出在此議題上需再加以探討的問題，藉以引出本研究的研究設計。. 第一節幼兒情緒理解的意義和重要性壹、幼兒情緒理解的意義情緒理解指個體對情緒內涵和運作歷程的瞭解(Baron-Cohen, 1991)。情緒理解是一個漸次發展的歷程，且含有多向度的內涵，在幼兒階段，幼兒的情緒理解能力的主要內涵是辨識他人情緒表達、瞭解情緒發生的原因以及瞭解情緒不同的存在狀態。辦識他人情緒表達指根據他人的面部表情、聲音、肢體動作等訊息判斷他人的情緒狀態，這部分主要是對他人基本情緒的辦識；瞭解情緒發生的原因則包含了兩個層次的理解，第一個層次是指幼兒能根據外在情境線索來推測他人情緒，如當他人收到禮物時推測他人會高興，或在他人的玩具壞掉時推測他人會難過等；第二個層次則是根據他人的欲求、記憶、信念、意圖等內在心智狀態來推測他人的情緒感受，例如在他人收到玩具時不直接判斷他人會高興，而是根據他人對該玩具的喜好與否來推測他人的情緒感受(Pons et al., 2004)。伴隨著幼兒的情緒推論由借助於外在線索轉為較高層次的對他人內在心智的察覺，瞭解情緒是可隱藏的、 - 10 -.

(11) 不同的情緒或對立的情緒是可以並存的等對情緒不同存在狀態的瞭解能力也在這個過程中漸次發展出來(Harris, 2000; Tenenbaum, Alfieri, Brooks, & Dunne, 2008)。. 貳、幼兒情緒理解的重要性人是社會的動物，終其一生花費許多時間和心力與人互動和相處。我們如何表達情緒、如何理解情緒以及如何調適情緒是我們社會生活品質的重要關鍵。其中情緒表達和情緒調適都受到情緒理解的指引，當我們對情緒的內涵和運作有更多的理解時，我們就更有能力適當的表達並調適自我的情緒，同時也更有能力瞭解他人行為背後的原因(Denham et al., 1990)。 Harris(2000)指出，對情緒的理解不僅影響了我們的人際互動關係，更重要的是，情緒理解能力是可能由認知的方式改變或甚至改善的。因此，情緒理解發展的研究不僅提供了吾人對於幼兒內在心智世界成長的訊息，其一般發展歷程的研究更有助於幼兒社會情緒發展偏差的診斷和介入，其重要性說明如下。. 一、情緒理解在幼兒社會發展上的重要性與人互動是社會生活的核心，而情緒在促動、維持及終止個體行為和社會互動上都扮演了重要的角色(Sroufe, Schork, Motti, Lawroski, & LaFreniere, 1984)。幼兒時期是情緒理解能力發展的重要時期，多種重要的情緒理解能力在這短短的幾年間迅速的發展出來，這些情緒理解能力的獲得使幼兒得以處理日趨複雜的人際互動關係，並成為日後社會能力發展的重要基礎。 - 11 -.

(12) 研究指出，情緒理解與幼兒許多重要社會能力的發展有密切的關係。Carlo、Knight、Eisenberg 和 Rotenburg(1991)以及 Denham(1986, 1998) 的研究發現，情緒理解能力較佳的幼兒有較多的利社會行為，較能根據他人的處境提供幫助、分享及表現出對他人的關心；Denham 等人 (1990)的研究則指出，情緒理解能力與幼兒在班級中社會地位有關，在情緒理解作業上得分較高的幼兒同時也得到較高的社會地位計量分數，顯示有較佳情緒理解能力的幼兒較受同儕歡迎；Dunn 和 Cutting (1999)的研究探討幼兒的友誼關係，結果發現情緒理解能力較佳的幼兒有較清楚的友誼概念，較受同儕歡迎，也有較穩定的友伴關係；Lindsey 和 Colwell(2003)則分析幼兒在扮演遊戲和社會戲劇遊戲中的互動行為，結果發現情緒理解能力較好的幼兒在遊戲中出現較多的協商行為，能較順利的加入或離開遊戲，並在扮演遊戲形成時很快被納入遊戲團體中；Denham、Blair 與 DeMulder(2003)的研究則指出，幼兒的情緒理解能力除了與幼兒的同儕關係和社會能力有關，也與幼兒的自我覺察和情緒調節能力有關，有較佳情緒理解能力的幼兒較能調適負向情緒；不僅如此，Izard 等人(2001)的研究還發現，幼兒時期的情緒理解能力對學齡後的社會和認知表現有預測力，五歲時在情緒理解測試作業上表現較佳的幼兒在九歲時也較受同儕歡迎並有較佳的學業成績。相反的，較差的情緒理解能力將使幼兒在擷取社會互動中重要人際訊息的能力減弱，使幼兒在回應及處理人際互動關係上發生困難 (Denham et al., 1990)。研究指出，較差的情緒理解能力與幼兒的反社會行為有關，例如 Dodge(1980)就發現，情緒理解能力較差的幼兒在人際互動中較易遭致困難，較受同儕排斥，並伴隨著較高比例的攻擊行為。另外以自閉症幼兒為對象的研究則指出，自閉症患者由於在情緒理解 - 12 -.

(13) 能力上的缺損，使其在社會互動上產生很大的困難(Baron-Cohen, 1991)。由此可知，幼兒情緒理解能力是幼兒社會發展的重要基石，進行幼兒情緒理解能力的研究不僅在知識上可增加吾人為對幼兒情緒發展的瞭解，對正常幼兒情緒理解發展的研究更有助於對發展偏差或異常的診斷和及時介入，在幼兒發展的研究上極有價值。. 二、情緒理解在幼兒心智研究上的重要性除了有助於瞭解幼兒情緒發展的狀況，並作為診斷和介入的依據外，情緒理解的研究在幼兒心智理論的研究上更有其特殊的地位。在過去的二十多年間，兒童心智理論的研究受到極大的重視，心智理論主要在探討幼兒對自己及他人心智知識的理解，包括幼兒「何時」以及「如何」瞭解到人們存在著一個看不見摸不著的心智，而這個不可見的心智卻真實的影響著人們行動與意向。這種幼兒對心智本質和功能的理解包含了兩個層面，一是瞭解在人的頭腦中存在著看不見的實體(entity)、容器和訊息處理的過程—即所謂的心智(mind); 另一層面則是瞭解心智狀態與一個人的行動存在著因果關聯，並明白心智的運作與外在世界是各自獨立、不必然相互指涉的(Lagattuta & Wellman, 2001; Wellman & Hickling, 1994)。兒童心智理論的研究上承 1950 年代起皮亞傑對幼兒的思考、夢、意圖及概念的研究，以及 1970 年代對幼兒記憶、理解及問題解決能力等後設認知的探討，而在 1980 年代以後匯聚為專門探討幼兒對人類心智內涵及其運作之名為「兒童心智理論」的研究領域(Flavell, 1999)。在 1980 年代，兒童心智理論研究是以幼兒對錯誤相信(false belief)的理解為核心，到 2000 年左右光是以錯誤相信作業為心智理解效標的研究 - 13 -.

(14) 就有將近 180 篇(Wellman, Cross & Watson, 2001)；但在此同時，亦有許多研究者認為錯誤相信作業所測試到的能力只是兒童心智理論當中的一環，兒童心智理論應包含人類心智更完整的內涵。因此，這些研究者將研究觸角伸及幼兒對知覺、注意力、欲求、情緒、意圖、知識來源、記憶等各種心智狀態的理解，並各自發展出不同的測試作業，這使得 2000 年以後的兒童心智理論的研究內涵更趨豐富與精緻化，脫離了僅以錯誤相信為核心的狹隘視野，大幅擴充為對幼兒整體社會認知能力發展的重要研究領域(Flavell, 2004)。情緒理解是心智理解的重要成份，其研究近年來在幼兒心智理論的幾個研究軸線中異軍突起。主要的原因有二：第一個原因是過去的心智理論研究主要是以錯誤相信作業為核心，研究內涵狹隘，且主要以三到四歲的幼兒為對象，難以進行發展性的研究；而新的情緒理解作業則將早期各種單一的情緒理解作業加以彙整，並根據當中涉及的心智內涵重新加以編排，使其測試內容涵蓋了幼兒以對欲求、錯誤相信、記憶、表相與真實的區辨等重要心智內涵的認知為基礎的各種情緒理解向度，正符合 2000 年以後兒童心智理論研究在內涵上需加以擴充的呼聲，同時，新的情緒理解測驗以階層性的方式將三歲到十一歲左右的發展都涵蓋在內，有助幼兒心智理論的研究者進行發展性的探討，因此近年來有許多研究者改採用情緒理解測驗為兒童心智理解研究的新效標 (Pons et al., 2004)；第二個原因是近年來發現語言是幼兒心智理解能力發展的關鍵因素，但過去以單一的錯誤相信作業為心智理解效標的測量方式卻使語意、句法和語用上的相對貢獻無法釐清，而情緒理解卻是多重內涵的整體，當改以情緒理解為心智理解測量的效標時，語言發展和心智理論發展之間關係的爭議在近幾年得到重要的突破(Millgan et al., 2007; Schick et al., 2007)。 - 14 -.

(15) 儘管幼兒情緒理解的研究在幼兒社會發展和心智研究上都極富價值，但我國對於幼兒階段情緒理解能力的研究卻非常稀少，二十多年來的研究數量不到十篇。我國第一篇幼兒情緒認知的研究是二十多年前由柯華葳和李昭玲(1988)所進行，探討了兒童的情緒詞彙、推測他人情緒的方法，以及對情緒可並存、情緒可隱藏及情緒可調節的理解，在這個研究中有一個年齡層是幼稚園大班的幼兒，其後僅見章淑婷 (1993)和簡淑真(2001)的研究探討幼兒情緒詞彙的使用和情緒歸因能力，其餘的研究則僅探討情緒理解的單一面向，周春金(1991)、許寶玉 (1992)、游雅吟(1996)、莊琇琇與黃世琤(1997)以及林芊妤(2003)都只有探討幼兒對多重情緒的理解，而鄭麗文(1993)的研究則探討幼兒區辨表面情緒和真實感受的能力。至今並無研究探討幼兒時期情緒理解各個面向的整體發展。基於國內相關研究的缺乏及其在研究和實務上的重要性，進行幼兒情緒理解發展的研究不僅有助於瞭解我國幼兒發展的狀況並作為診斷和介入的依據，更使我國兒童心智理論的研究主題得以擴充、語言發展和心智理解發展關係的爭議得以釐清，研究結果更可以與國外的幼兒心智理論研究相對話，在我國幼兒發展研究上應有開創性和指標性的意義。. 第二節幼兒情緒理解能力的發展情緒理解是一個漸次發展的歷程，個體從出生開始，隨著年齡的增長與互動經驗的增加，情緒理解能力會日益成熟。從嬰兒期到幼兒期，情緒理解能力的層次會逐漸提昇，在嬰兒期的發展會經歷對情緒訊號的注意(notice)、區辨(discriminate)及指認(recognize)等層次，到了 - 15 -.

(16) 幼兒期，由於認知的逐漸成熟與心智理論的發展，則開始進入到對情緒的內涵及運作有更多理解(understand)的層次(Walker-Andrews, 1997)。從幼兒早期一直到進入小學前的這段期間，幼兒對情緒內涵和運作的各種知識日益精細和複雜，有很多面向的情緒理解能力發展出來，這些重要情緒理解能力的發展使幼兒得以適應並處理學齡前期日趨複雜的人際互動關係，對幼兒的社會生存極為重要。茲以文獻整理所得分別說明如下。. 一、對情緒訊號的辦識大約三歲左右，幼兒開始可以根據他人外顯的情緒表情或動作判讀他人的基本情緒，並使用情緒詞彙來標示其情緒狀態。很多研究都發現幼兒可以辦識照片或情緒臉譜上的表情，當研究者說出情緒詞彙時，多數幼兒可以正確指認出高興、難過、害怕和生氣的表情(Bullock & Russel, 1985; Denham, 1986; Dunn, Brown, & Beardsall, 1991)。但如果要幼兒自己說出代表情緒的詞彙，則幼兒使用的詞彙會出現概括的情形，例如 Widen 與 Russell(2003)要幼兒用一個詞說明情緒臉譜上的表情，結果發現三歲到四歲的幼兒將所有的正向表情都說成高興 (happy)，而將所有的負向表都用難過(sad)或生氣(angry)來概括，到了四歲到五歲之間，幼兒用來描述負向表情的詞才多出了害怕(scared)。. 二、根據外在情境推測他人情緒幼兒在三到四歲間也開始能根據當下的情境來判斷他人的情緒。在這類的研究中，研究者通常會先跟幼兒說一個小故事或給幼兒看圖卡並說明情境，然後要幼兒推測這個主角的情緒會是什麼。結果發現， - 16 -.

(17) 幼兒根據外在情境指認基本情緒的能力在三到五歲之間大致發展完成，三歲的幼兒已能在正向的情境中推測主角會高興，例如幼兒在看到收到生日禮物的圖卡時會去指認高興的情緒臉譜，四歲左右的幼兒則可以成功的指認出一些負向的情境所造成的情緒，例如圖卡中小孩的狗狗走丟了，幼兒會指認主角為難過的情緒，但對於引發複雜情緒的情境，例如要學前幼兒指認引發驚訝、焦慮、厭惡或嫉妒等情緒的情境時，幼兒則表現不佳(Denham, Zoller, & Couchoud, 1994; Hughes & Dunn, 1998; Michaelson & Lewis, 1985)。. 三、根據對他人心智狀態的理解推測他人情緒當幼兒三到五歲之間，由於心智理解能力的發展，幼兒在情緒理解能力上又有所提昇。幼兒對情緒的判斷不再只是依賴他人外顯的臉部表情或肢體動作，也不僅考慮情緒發生時當下的情境等外在訊息，此時幼兒開始瞭解到情緒是一種個人內在的主觀狀態，決定情緒的是個體內在的欲求、想法、記憶和對情境的評價而非外在的情境條件。這種心智理解能力的發展使幼兒的情緒理解產生了不同的品質(Harris, 2000)。以心智理解為基礎的情緒推論研究主要有下列數種： 1、由他人的欲求推測情緒通常這類的研究會有一個情境，情境中有一個標的物，然後有兩個故事主角要對這個標的物作出反應，研究者會先告訴幼兒故事的兩個主角對標的物的喜愛程度不同，然後看看幼兒會根據情境、自己的感受或根據故事主角的不同喜好來推測其情緒。例如收到禮物時，但一個是主角想要的禮物，但另一個主角想要的不是這個禮物，三歲左右已有少數幼兒能超越外在情境的線索或自己對該禮物的喜好，推測 - 17 -.

(18) 當禮物與預期符合時故事主角會高興，而禮物不符合預期時故事主角則會難過或生氣，到五歲左右多數幼兒已具備此能力(Harris, Johnson, Hutton, Andrews, & Cooke, 1989; Yuill, 1984)。 2、由他人的對事物的相信狀態推測情緒這系列的研究始於 Harris 等人(1989)將原本的 Wimmer 與 Perner(1983)以及 Hogrefe、Wimmer 和 Perner(1986)所發展的錯誤相信作業改為情緒版，例如讓幼兒目睹狗狗傑米在兔子羅傑外出時把兔子盒子裡他最喜歡吃的巧克力偷換成了花生，然後問幼兒兔子回家後看到盒子時的情緒是什麼？要答對這個問題幼兒必須瞭解到自己雖然目睹了盒子裡的東面已經被置換，但兔子是不知道的，因此在兔子誤以為盒子裡仍是巧克力的情況下，正確的答案應該是兔子要感到高興。研究結果是幼兒要到五歲左右才能根據兔子的錯誤相信狀態作出正確的情緒歸因。其後 Bradmetz 和 Schneider(1999)又把這個錯誤相信的情緒歸因作業由玩偶版改成了故事版，以幼兒熟悉的「小紅帽」和「大野狼與七隻小羊」的故事進行測試，問幼兒小紅帽在剛看到大野狼假扮的奶奶時的情緒是什麼？小羊在聽到大野狼偽裝的羊媽媽的聲音時的情緒是什麼？結果發現幼兒要到七歲左右才能正確的說出小紅帽或小羊在初遇偽裝的大野狼時會因為以為那是奶奶或媽媽而不感到害怕。這系列的研究發現，幼兒雖在四歲左右就能通過認知的錯誤相信作業，但對於錯誤相信的情緒推測能力則要到五至七歲間才發展出來，這些發現也得到後續研究的證實(de Rosnay, Pons, Harris, & Morrell, 2004)。 3、由他人過去的經驗推測情緒另有些研究探討幼兒是否瞭解情緒發生的原因可能不是此時此刻 - 18 -.

(19) 的情境所致，可能受到對過去事件記憶的影響。Lagattuta、Wellman 和 Flavell (1997) 做了一個很有趣的研究，檢視 3 到 7 歲幼兒對過去事件、想法和情緒之間的關連是否有所理解。他們讓幼兒看一系列的圖卡，一開始是圖卡主角先前發生的事，例如上星期 Mary 心愛的小兔子被狗狗追不見了，過了一個星期 Mary 又看到一隻狗，臉上顯露出難過的表情，然後問受試幼兒「為什麼 Mary 會難過？」，研究的結果發現，許多三歲幼兒已能將圖卡主角的情緒連結到過去經驗，到了五歲，幾乎所有的幼兒都能成功的解釋圖卡主角的情緒是受到過去事件的影響，能正確的回答是因為狗狗使 Mary 想起她上週走失的兔子才使她難過。Lagattuta 和 Wellman(2001)又做了進一步的研究，在此研究的研究一中他們修正了在 1997 年做的研究，同樣先呈現圖卡主角過去的經驗 (兔子被狗追丟：負向情境)，但之後 Mary 在看到提醒物(狗)時再給一個當時的情境，例如狗踩到她的花(負向情境)或狗友善的對她搖尾巴 (正向情境)，然後 Mary 臉上的情緒則分為與此刻情境相符及過去經驗都相符、與此刻相符但與過去經驗不符、與過去經驗相符但與此刻不符三種，然後問受試幼兒 Mary 情緒的原因，看看幼兒會根據過去的經驗或當下的情境作出回答；此研究的研究二則在 Mary 身旁又多畫了一個朋友，這個朋友未參與 Mary 的過去經驗，Mary 和她的朋友要各自顯露出與當時或過去情境相符或不相符的情緒表情，在個研究中除了問 Mary 情緒的原因外，也問受試幼兒 Mary 朋友情緒的原因；要通過這個研究的測試問題幼兒至少必須理解到(1)引發情緒的原因是圖卡主角對情境的主觀想法而非情境本身、(2)人們對當下情境的情緒反應可能受到對過去事件的記憶的影響，以及(3)不同的人對相同的情境認知不同，因此可能有不同的情緒反應。研究結果發現，四歲和五歲的幼兒在圖卡主角出現負向情緒卻與現狀不符時較能將其情緒連結到 - 19 -.

(20) 過去的經驗，而六歲和七歲幼兒則不論情境的正負向都可以同時考慮過去經驗和此刻情境對圖卡主角情緒的影響，而正確的判斷 Mary 和她的朋友的情緒原因，因此，Lagattuta 和 Wellman 認為，幼兒瞭解記憶與情緒之間關係的能力在三歲左右萌芽，在五到七歲之間漸趨成熟。. 四、瞭解情緒的不同存在狀態除了瞭解情緒發生的原因之外，瞭解情緒不同的存在狀態也是幼兒情緒理解的研究重點之一，研究的主題主要有兩類： 1、瞭解情緒是可隱藏的有些研究探討幼兒是否知道他人在表面的情緒表情之下，可能隱藏著不同於表面情緒的真實感受。研究結果不太一致，較早期的研究指出幼兒要六歲左右才開始能區辨他人的表面情緒和真實感受(Gross & Harris, 1988; Harris, Donnelly, Guz, & Pitt-Watson, 1986)，但後來的研究在故事的說明中突顯故事主角的真實情緒後，有些四歲幼兒也可以瞭解真正的感受是可以被藏起來的，而以社會較能接受的方式表現其外顯情緒，例如為了不讓媽媽傷心，在故事主角在收到不喜歡的禮物時會表現出高興的樣子( Jones, Abbey, & Cumberland, 1998; Joshi & MacLean, 1994)。我國亦有一篇碩士論文探討此一議題(鄭麗文，1993)，研究結果與國外的研究發現類似，即四歲幼兒理解真實感受與表面情緒可以不一致的能力尚很薄弱，但可經研究者的提醒而改善，六歲幼兒則知道真實感受與表面情緒是有所不同的。亦有研究發現，瞭解表面情緒和真實感受的能力受文化的影響，Hendry(1986)的研究就指出，日本的母親在幼兒很小時就教導他們為了維護人際的和諧和禮貌，需要學習隱藏自己真正的感受。 2、瞭解多重情緒或對立情緒同時存在的可能 - 20 -.

(21) 許多研究探討幼兒對多重情緒並存的理解。研究的方式通常是呈現一個故事情境，例如故事主角收到禮物，但禮物是一個突然跳出來的玩具，然後要幼兒在單一的(高興)或同時配對出現的(高興與驚訝)情緒臉譜中指認故事主角的感受，多數的研究都指出，幼兒對多重情緒並存的瞭解發展得較晚，要到七、八歲左右才發展出來(Brown & Dunn, 1996; Harris, 1983); Harter(1999)則探討幼兒對於衝突或對立情緒並存的理解，結果發現幼兒對情緒可以並存的理解大約在五到七歲之間發展出來，但對衝突情緒可以並存的理解則較晚一些才出現，大約要六歲的幼兒才有初步的理解，到十歲左右才穩定。我國的幼兒情緒理解研究中有較多是探討此一議題，研究結果都發現理解多重情緒可以並存的能力大致要到小學階段才發展出來，年齡越大越能接受複合情緒或對立情緒的組合，幼稚園組在多重情緒理解的測試作業中則普遍表現不佳(周春金，1991；林芊妤，2003；許寶玉，1992；莊琇琇與黃世琤，1997；游雅吟，1996)。. 五、瞭解情緒是可調節的除了發展出對他人情緒的理解外，幼兒在六歲到七歲之間也開始知道自己的情緒是可以由適當的方式來調節的，若問六歲左右的幼兒當他心情不好時可以怎麼做時，多數的幼兒會回答要用行為的策略來調節自己的情緒，例如去外面玩，吃東西或睡覺等；到了八歲左右，較大的幼兒回答則開始出現心理層面的情緒調節策略，例如：轉移注意力或刻意否認等(Altshuler & Ruble, 1989)。. 六、對道德情緒的理解道德情緒是較少被研究的主題。有研究發現，幼兒在觀看違犯道德 - 21 -.

(22) 的事件時如果能感受到罪惡感，則其在面臨誘惑時抑制自己行為的能力較佳(Lake, Lane, & Harris, 1995)。但實際上探討幼兒道德情緒理解的研究卻很少，這些研究發現，幼兒階段是道德情緒萌芽的時期，以玩偶呈現的道德兩難情境作業的研究顯示，較小幼兒在觀看故事主角違犯道德的行為時並無道德情感的察覺，例如故事主角去朋友家裡作客時趁朋友不注意偷吃了巧克力，當研究者詢問幼兒故事主角的感受時，三到五歲的幼兒都普遍認為故事主角會高興，原因是他吃到了巧克力，但六歲左右的幼兒則認為故事主角雖然吃到巧克力會高興，但也會因為怕被發現而感到害怕或難過，八歲左右的兒童則有較多道德情緒的覺察，認為故事主角會高興或害怕以外，還可能因做錯事而心生愧疚(Nunner-Winkler & Sodain, 1988; Woolgar, 2001)。綜合上述對情緒理解發展內涵的分析可知，在幼兒時期有很多種不同的情緒理解能力正在發展，依發展的時序，大致可以看出發展的趨勢：從對基本情緒的理解漸漸發展到複雜情緒甚至道德情緒的理解、從對單一情緒狀態的理解發展到能瞭解多重情緒或對立情緒並存的可能、從外在情境為基礎的情緒理解發展到以心智為基礎的情緒理解。至於這些不同的情緒理解向度之間的先後關係或層級關係，則目前在研究上未有明確的結論。根據 Walker-Andrew(1997)的看法，根據臉部的情緒表情或根據情緒聲音來判斷他人情緒是人類最初始的情緒覺察能力，大約半歲左右的嬰兒已經可以瞭解一些基本臉部表情和情緒聲音的意義。而將情緒表情和情境的意義相配對的能力也被認為是發展得很早或較低層次的情緒理解能力：有的研究指出，這種情緒-情境配對的能力在嬰兒時期就已萌芽，著名的「社會參照」的實驗即證明了嬰兒可以根據媽媽的表情來猜測情境的友善性(Feinman, 1992)；而 - 22 -.

(23) Baron-Cohen(1991)的研究也指出，即使是自閉症的兒童也可以答對情緒表情和情境配對的問題。至於將情緒表達和他人欲求相連結的能力也被視為情緒理解能力中較低的層級，Repacholi 和 Gopnik(1997)的研究發現，十八個月大的嬰兒在看到一個女人對甜餅乾露出厭惡的表情，而對花椰菜露出笑容，就可以把自己個人的喜好放一邊，而正確的推測那個女人喜歡的是花椰菜，顯示嬰兒時期這種將情緒表達和他人欲求相連結的能力就已經出現了。在上述較初始的情緒理解能力出現後，在幼兒時期情緒理解能力一個很重要的發展就是從初始的情緒理解進展到心智性的情緒理解，重要的發展標竿即是對「基於相信」的情緒理解能力的出現，而這個看法與兒童心智理論研究的發展有密不可分的關係，即當幼兒對他人心智的瞭解從以「欲求」為主要判斷的依據發展到以「相信」為主要的判斷依據時，表示幼兒在對他人心智的理解上有了「概念上的真實跨越」(Flavell, 1999)。當心智性的情緒理解能力了出現後，幼兒開始對情緒是一種內在的主觀狀態有所瞭解，而能以對他人腦袋裡想法和感受的推測來判斷他人情緒。有研究指出，情緒理解的發展與腦部額葉的成熟有關，其發展的歷程是普世性的，各文化下幼兒情緒理解發展的順序大致是相同的 (Pons & Harris, 2005; Tenenbaum, Visscher, Pons, & Harris, 2004)。但這種發展普世性的結果卻是可以質疑的。事實上，在兒童心智理論的研究上，Wellman 等人(2001)曾以錯誤相信作業為指標對 178 篇相關的研究進行後設分析，結果發現不管是美國、歐洲或甚至非洲雨林國家，幼兒通過錯誤相信作業的時間點大致就在三歲半到四歲左右，因此推測幼兒心智理論的發展是普世性。但我國這幾年兒童心智理論的研究卻發現，我國幼兒通過錯誤相信作 - 23 -.

(24) 業的時間點是在四歲半到五歲之間(Wu, 2000; 保心怡，2003；廖信達， 2006)，與國外研究的發現晚了將近一年！為了瞭解這種差異的原因，簡淑真和周育如(2005)認為可能是語言的差異所致，因此做了一個研究探討我國幼兒心智理論發展和語言發展的關係，結果發現對補語句法的瞭解是我國幼兒是否能通過錯誤相信作業的關鍵，但該研究也發現，當以一般語言能力測驗進行檢測時，語言量表中只有「語用」的得分和幼兒心智理解作業的得分有關，因此究竟是補語句法對漢語幼兒而言是較晚習得的部分，而使我國幼兒的心智理解能力發展較慢，或者語用才是關鍵，仍待進一步的確認；周育如和張鑑如(2008)接續前一個研究進行探討，但她們認為，造成我國幼兒心智理解能力發展較晚的原因，可能是因為我國父母較少與孩子談論想法或感受等內在心智狀態的言談習慣所致，她們因此探討親子共讀時父母對故事主角的心智敘說如何影響幼兒理解故事主角的心智狀態，結果發現我國幼兒的心智理解的確深受父母心智談話的影響，父母越是能清楚的說明故事主角的心智狀態，幼兒在後測時的心智敘說表現越好。根據 Vygotsky(1978)的理論，心智的發展是在社會文化歷程中建構出來的，不同社會文化下的心智發展在內容和運作上都可能是有所差異的。因此，既然情緒理解是心智理解的重要內涵，在幼兒情緒理解能力的發展上，對我國幼兒的發展歷程重新進行檢視，並將之與國外的發現進行比較應是非常迫切的一環。. 第三節. 影響幼兒情緒理解發展的因素. 多數幼兒情緒理解的研究關心的是幼兒情緒理解發展的普世性原則，因此年齡是主要的變項；但近年來有越來越多的研究探討造成情 - 24 -.

(25) 緒理解發展個別差異的因素，結果發現地區、家庭社經地位、母親教育程度、與幼兒互動的年長手足或成人數、認知能力、父母教養方式、語言能力和親子言談經驗等因素都與情緒理解的發展有關，這些研究都印證，不管是文化間或文化內，幼兒情緒理解的發展都具有強烈的社會建構本質。其中，一般語言能力和親子言談經驗被發現對情緒理解發展最具影響力，因此成為 2000 年以後的研究焦點，茲說明如下。. 一、年齡許多研究致力於探討幼兒情緒理解的一般發展歷程，以幼兒何時能通過某種特定的情緒理解作業作為檢驗的依據。此類研究不管探討的是情緒理解的哪一個面向，都發現幼兒情緒理解能力會隨著年齡而增長(Saarni, Mumme, & Campos, 1998)。不只是單一面向的情緒理解能力被證實會隨著年齡而增長，Denham(1986)和 Pons 等人(2004)更試圖將不同的情緒理解作業依發展年齡建立成階層化的測試作業，而後續的檢測也證實，特殊兒童也好、不同國家的兒童也好，雖然發展的時間先後有所差異，但幼兒情緒理解各面向的能力都遵循著類似的先後順序在發展。. 二、地區或文化背景我國柯華葳和李昭玲(1988)以及鄭麗文(1993)的研究發現，台北市的幼兒情緒理解能力較其他地區的幼兒高。Downs、Strand 和 Cerna (2007)比較美裔與西班牙裔幼兒情緒理解能力的發展，結果發現美裔與西班牙裔幼兒在情緒理解各層面發展的順序上大致是類似的，但西班牙裔幼兒情緒理解發展的年齡較美裔幼兒為晚；Tenenbaum 等人(2008) 的研究則發現，英國倫敦的幼兒情緒理解能力的發展略比美國紐約的 - 25 -.

(26) 幼兒早；這種種族和地區上的差異顯示，文化背景可能是影響情緒理解能力的重要因素。如前一節所述，我國目前已有研究比較幼兒在錯誤相信作業上的表現與國外研究發現的差異，顯示文化因素的確是值得重視的。. 三、社經地位和手足數有研究發現，社經地位較高及母親教育程度較高的幼兒其情緒理解得分較高，可能的原因是社經地位較高及母親教育程度較高時，幼兒可得的社會資源較多且互動品質較佳，因此形成適當的鷹架使幼兒有較多的機會與較高層次的引導去理解情緒(Cutting & Dunn, 1999; Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla, & Youngblade, 1991)。亦有研究指出，手足人數較多的幼兒情緒理解得分較高(Perner, Ruffman, & Leekam, 1994)；後來的研究則發現，其實是較年長手足的人數或家中的成人數才與幼兒的情緒理解得分有關(Lewis, Freeman, Kyriakidou, Maridaki-Kassotaki, & Berridge, 1996; Ruffman, Perner, Naito, Parkin, & Clements, 1998)，這些研究說明了社會互動經驗對幼兒情緒理解的重要性，尤其是比幼兒成熟的兄姐或成人與幼兒的互動對幼兒的情緒理解更有助益。. 四、認知能力有學者指出，幼兒情緒理解的發展可能與認知能力的成熟有關， Carroll 和 Steward(1984)指出當幼兒發展出皮亞傑所稱的保留概念，能夠同時對一件事物考慮到兩個或多個面向時，幼兒對多重情緒的並存、不同人對相同的情境可以有不同的情緒反應等理解也會出現，因此，情緒理解和一般的認知發展可能基植於相同的認知基礎之上。 - 26 -.

(27) Salovey、Bedell、Detweiler & Mayer(2000)則認為，情緒理解能力反映的是個體對情緒訊息的處理能力，因此情緒理解能力和一般認知能力應是密切相關的。Izard、Schultz、Fine、Youngstrom 和 Ackerman(2000) 的研究則發現，幼兒智力測驗的得分與其情緒理解測驗的得分有關。在我國的研究方面，游雅吟(1996)、莊琇琇和黃世琤(1997)的研究也發現幼兒理解多重情緒的能力和智力測驗的得分有關。. 五、父母教養方式父母教養方式也被發現與幼兒的情緒理解能力有關，當父母是較敏感較有回應的、較常表達感受，且較少對孩子生氣時，幼兒的情緒理解能力較佳(Denham et al., 1994)；而父母較常對幼兒表達負向情緒時會造成幼兒的焦慮和退縮，並影響幼兒對情緒的理解(Denham, 1998); 在較極端的例子中，身體受虐、精神受忽視或母親是憂鬱症的幼兒在情緒理解作業上得分都偏低(Greig & Howe, 2001)。在這些研究的討論中指出，父母對子女提供的情感環境會影響幼兒情緒理解能力的發展，常表達感情並對子女感情有回應的父母提供了幼兒探索並瞭解情緒的空間，並使幼兒成為對情緒較為敏覺的個體。. 六、語言能力語言能力與幼兒情緒理解能力的影響在許多研究中被檢視，結果發現語言能力是影響幼兒情緒理解發展非常重要的因素。 Cutting 與 Dunn(1999)的研究發現，三到四歲幼兒在 British Picture Vocabulary Scale 的得分與幼兒辨識情緒表情和瞭解情緒原因的測試作業得分有中度相關；de Rosnay 與 Harris(2002)的研究則測檢了三到六歲幼兒語言能力和以相信為基礎的情緒歸因作業的關係，結果發現語言 - 27 -.

(28) 得分是情緒理解得分的良好預測指標；Pons、Lawson、Harris 和 de Rosnay(2003)的研究則發現，年齡和語法理解測驗的得分可以共同解釋幼兒在情緒理解測驗 TEC 得分變異量的 72%，而語言得分單獨的解釋力則有 27%，顯示語言能力與幼兒情緒理解能力間有極密切的關係。綜合上述與幼兒情緒理解發展有關的因素可知，雖然幼兒情緒理解能力大致是隨著年齡漸次發展，但個別差異仍然是存在的，而檢視造成幼兒情緒理解能力差異的因素，包括社經地位、母親教育程度、互動人數、父母教養方式和語言能力等可以發現，後天的社會互動經驗的量和品質對幼兒情緒理解能力的發展非常重要。在這些因素當中，社經地位、母親教育程度、與幼兒互動的兄姐或成人數以及父母教養方式等因素都與家庭有關，顯示家庭因素在幼兒情緒社會化的歷程中扮演了重要的角色，而語言因素則是另一個重要的影響因素。那麼，家庭因素和語言因素對幼兒情緒理解的相對貢獻又是什麼呢？在一些親子言談分析的研究中發現，中高社經地位及高教育程度的父母在親子言談中心智談話的數量遠高於低社經家庭的父母(Hall, Scholnick, & Hughes, 1987)，也有研究發現，低收入的母親較常對孩子發怒並以不溫暖的方式對待孩子，但同時也伴隨著較少的心智談話。因此，在為了瞭解家庭因素和語言因素對幼兒情緒理解能力的相對影響力，Meins 等人(2002)以及 de Rosnay(2003)做了兩個非常重要的研究，藉以檢視究竟是家庭中對情緒的表達和示範、父母對情緒規則的要求以及情感的互動經驗和體驗使幼兒發展出不同的情緒敏覺和理解程度，或根本就是親子間情緒言談的質與量使幼兒在情緒理解能力上有所差異；研究結果顯示，唯有親子間的情緒言談在控制了社經地位、母親教育程度和親子依附關係後仍有顯著的解釋力，這顯示所謂的家 - 28 -.

(29) 庭因素所代表的社會互動品質差異可能主要仍在於幼兒所接觸的情緒言談質量的差異。因此，「語言」才是造成幼兒情緒理解能力發展個別差異的關鍵因素。在我國的研究方面，雖沒有以針對幼兒情緒理解之家庭或語言因素所做的研究，但周育如(2006)曾對幼兒心智理論發展其他層面的家庭因素進行檢視，該研究將「外表—真實區辨作業」、「錯誤相信作業」和「意圖作業」加總為心智理解總分，檢視社經等級、手足數、兄姐數和照顧者數，以及親子共讀經驗等與幼兒心智理解能力的相關，結果發現「兄姐數」對高語言能力幼兒心智總分有關，而「照顧者數」對低語言能力幼兒心智總分有關，而社經地位並無預測力，顯示幼兒在家庭中人際互動的機會比家庭環境的好壞更能影響其心智理解能力的發展，與心智較成熟的兄姐或成人的互動可以形成心智理解的鷹架，有助幼兒心智理解能力的獲得；該研究也以問卷調查幼兒在家中日常的親子共讀經驗，結果卻顯示與心智總分無關，惟該研究並未進入家庭中蒐集真實的語料，問卷也僅調查一般性的親子共讀變項，如共讀頻率或藏書量等，並未針對「心智性」的親子共讀談話進行分析。因此，對照 Meins 等人(2002)和 de Rosnay(2003)的研究發現，對親子間心智言談進行探究將是瞭解家庭因素和語言因素之間關連之關鍵所在。. 第四節語言和幼兒情緒理解的關係情緒理解是心智理解的重要成份之一，在探討語言和幼兒情緒理解的關係之前，必須先對語言和心智理解能力之間關係的文獻進行探討，方可瞭解問題的始末。 - 29 -.

(30) 自兒童心智理論的研究受到重視以來，語言能力和心智理解能力之間的關係一直存在著許多的爭議。Bartsch 和 Wellman(1995)指出，除非我們能對心智理論的發展和語言發展之間的關係有更多的瞭解，否則我們對於兒童心智理發展的研究將難有進展；Astington(2001)在回顧各種有關兒童心智理解的研究在蔚為「兒童心智理論」後所獲得的進展與面對的困難時，她在「The future of theory of mind 」的評論文章中仍指出，在兒童心智理論的研究上必須克服的最重要難題之一即是釐清語言和心智理解能力的發展之間難分難解的關係。 2000 年以後，檢視語言和心智理論發展關係的研究大量的出現， Harris、de Rosnay 和 Pons(2005)以及 Schick 等人(2007)對相關的文獻進行回顧，歸結出語言與心智理解能力之間的關連可能發生在下列情況：(1)語意—心智語彙的使用使幼兒獲得心智理解：有研究發現幼兒對心智動詞語意上的理解與幼兒的心智理解作業得分有關，亦有研究發現，母親和幼兒說話時使用較多心智語彙者，幼兒後來通過心智理解作業的時間點較早(Ruffman, Slade, & Crowe, 2002; de Rosnay et al., 2004)；(2)句法--特定語法的習得使幼兒獲得心智理解：研究發現，幼兒對表時態的補語句法的理解與其心智理解能力有關，可能的原因是心智談話通常會以大量的表時態的補語句法呈現(de Villiers & de Villiers, 2000)；(3)語用—在實際語境中作適當使用的心智言談使幼兒瞭解到心智的存在並獲得關於人類心智知識的各種觀點：越來越多親子心智言談的研究證實了母親與幼兒心智談話的量和品質與幼兒的心智理解能力有密切的關係(Harris, 2005)。Milligan 等人(2007)則針對了 104 篇探討語言和心智理論關係的研究進行後設分析，結果指出了語言和心智理解能力發展的關係中最重要的兩個層面：(1)在因果方向的解釋上，早期語言能力對後期心智理解能力有顯著的解釋力，但早期心 - 30 -.

(31) 智理解能力對後期語言能力的解釋力多數是不顯著的，因此，語言的習得和使用是幼兒心智理解能力發展的重要鷹架；(2)整體語言能力對心智理解能力的解釋量高於語彙或句法等特定語言成份對心智理解能力的解釋量。在這些回顧性的文獻中，共同的結論是：在因果關係上，主要是語言能力影響幼兒心智理解能力的發展；共同的難題是：語意、句法和語用之間對幼兒心智理解能力發展的相對貢獻難以釐清。之所以會有語意、句法和語用之間相對貢獻難以釐清的問題存在，主要的關鍵在於在心智言談中，心智動詞通常就出現在表時態的補語句型中，而這些以心智動詞為主要動詞的補語句法就被使用來解釋進行心智的內涵和運作，這種心智動詞、補語句法和心智言談始終伴隨出現的情形使特定的成份如何在研究中被分開檢視成為一大問題，加上絕大多數探討語言與心智理解能力關係的研究都是以單一的錯誤相信作業為效標，而在錯誤相信作業中，題目的說明一定會同時使用到心智動詞、補語句型和心智描述。這個長久以來的難題近年來在改以情緒理解作業為幼兒心智理解能力的效標時卻獲得了解決。首先，由於情緒詞彙不像一般的心智詞彙幾乎都是動詞(例如：小紅帽看到奶奶時很高興)，因此在進行測試時並不像錯誤相信作業一定要以補語句型呈現，因此情緒詞彙和補語句型的關係就脫鉤了，研究發現，母親和幼兒在談話時的心智詞彙數不僅可以預測錯誤相信作業的得分，也可以預測情緒理解作業的得分，而補語句型的理解只能預測錯誤相信作業的得分，卻不能預測情緒理解作業的得分，因此幼兒心智理解能力應主要是與言談中心智語詞的使用有關(de Rosnay et al., 2004)；其次，當進一步在親子言談分析中區分「只是提及情緒狀態」與「不只提及情緒狀態還對情緒加以解釋」 - 31 -.

(32) 時，許多研究的結果發現，對情緒狀態的因果解釋和說明才是幼兒的情緒理解能力的主要預測變項，僅提及情緒狀態是沒有解釋力的 (Garner, Carlson-Jones, Gaddy, & Rennie, 1997; Brown, Donelan-McCall, & Dunn, 1996; Ruffman et al., 2002)；最後，情緒理解作業測試的面向並不是單一的，其內容可以包括辦識情緒表情、解釋情緒發生的原因或是理解情緒不同的存在狀態等，不同的測試作業需要使用到的心智語彙和句法不完全相同，而研究發現，唯有親子間情緒言談的量和品質與幼兒情緒理解各個層面的測量得分都有相關(Taumoepeau & Ruffman, 2008)。就這樣，語言與心智理解能力的關係得到了相當程度的澄清，「語用」的觀點獲得實證的支持，即心智言談的內容使幼兒在談話中瞭解到人是有心智存在的、心智是外在事物的表徵而非事物本身以及不同的人有不同的想法和感受等重要的心智知識。語言能力與心智理解發展之間的關係在研究上的突破，使親子間的心智言談與情緒理解關係的探討在近年倍受重視，並被視為是解答兒童心智理解發展機制的關鍵；而前一節所述的家庭因素和語言因素在情緒理解上相對影響力的澄清也支持了親子間的心智言談才是幼兒情緒理解能力發展的關鍵(Tenenbaum et al., 2008; Taumoepeau & Ruffman, 2008)。因此，在探討幼兒情緒理解的發展時，除了觀察幼兒情緒理解能力隨年齡增長而產生的變化外，親子間的心智言談更是檢視幼兒情緒理解發展不可或缺的因素。. 第五節. 親子情緒言談與幼兒情緒理解的關係. Harris(2000)指出，儘管人類和動物都會有情緒產生，但人類和動 - 32 -.

(33) 物一個非常不同的地方在於：人類的情緒可以用語言表達。語言的使用使人類不只可以表達情緒還可以對情緒經驗進行溝通，因為語言有可以脫離此時此地(decontextualized)的特性，因此人類對其情緒經驗進行溝通時就不只限於對此時此地的情境的感受，而可以談論其過去的經驗、未來的想像、甚至對假設性情境的感受，更重要的是，這種對情緒經驗的言談溝通使人類得以分享並解釋其情緒經驗。家庭則是幼兒主要的成長環境，在家庭中語言的使用與孩子情緒理解能力的獲得有很大的關係，每個家庭提供給幼兒的情緒言談經驗都不同，尤其是父母如何與孩子談論情緒感受、如何解釋情緒發生的原因，以及如何教導幼兒情緒表達規則，都對幼兒情緒理解能力的發展有重要的影響。已有許多研究發現親子間情緒言談的質與量與幼兒情緒理解能力的發展有關。. 一、親子情緒言談的「量」與幼兒情緒理解 Dunn 等人(1991)記錄三歲半幼兒與其母親間的談話，結果發現在近一個小時的錄音中，有些孩子完全沒有提到任何與情緒有關的語詞，有的孩子則可以出現將近二十五個與情緒有關的語句，有趣的是，媽媽部分的語料分析顯示，媽媽情緒言談出現的數量和孩子情緒言談出現的數量有很高的正相關，也就是說，媽媽的情緒言談少孩子的情緒言談就跟著少，如果媽媽出現很多情緒相關經驗的談話，孩子也會出現很多有關情緒的談話。不僅如此，這個研究還發現，三歲半時親子間情緒言談的量可以用來預測幼兒在六歲半時在情緒理解上作業的得分，顯示母親如果多和孩子談論情緒將使孩子的情緒理解能力較為成熟。 - 33 -.

(34) Brown 與 Dunn(1996)的研究也有類似的發現，該研究在幼兒兩歲九個月時紀錄幼兒和母親的心智談話，然後分別在幼兒三歲半和六歲時讓幼兒進行情緒理解測驗，結果發現早期的親子心智言談的量可以預測幼兒後來在情緒理解作業上的表現。 Lagattuta 和 Wellman(2002)的研究則指出，父母對孩子解釋情緒發生原因時的偏好會影響幼兒對情緒理解的程度和範圍，父母特別強調或作較多解釋的部分孩子的理解就較好，該研究發現，父母傾向於對負向情緒發生的原因作較多的解釋並和孩子討論，但較少去說明正向情緒發生的原因，而幼兒情緒理解測驗的結果發現，幼兒在推測他人負向情緒的原因時表現較佳，較能考慮人、情境和過去經驗的影響，卻在推測正向情緒的原因時較少考慮各種可能的影響因素。這些研究都顯示親子間情緒言談的量反映出到幼兒曝露於情緒情境的機會，較多的情緒言談使幼兒多注意到情緒、多想到情緒，也使幼兒在言談過程中理解到情緒發生的原因和對行為的影響；同時，幼兒對父母進行較多情緒言談的情境或主題有較好的理解顯示，父母情緒言談的習慣或偏好對幼兒的情緒理解能力的形成是有影響的。. 二、親子情緒言談的「品質」與幼兒情緒理解除了親子情緒言談的量與幼兒的情緒理解有關，亦有研究者指出，情緒言談的品質更為重要。 Dunn 與 Brown(1993)的研究發現，母親解釋情緒的次數對幼兒情緒理解作業得分的解釋力高於母親情緒語言總量的解釋力；Denham 等人(1994)的研究則發現，親子言談中提到情緒的次數對幼兒情境-情緒理解作業的得分並無預測力，而是對情緒提供解釋的次數與幼兒的情緒理解能力有關，在控制了一般語言能力和認知能力後，此變項的解 - 34 -.

(35) 釋力仍然顯著。Garner 等人(1997)的研究也發現，「對情緒原因的討論」比起僅僅是「提及情緒狀態」更能有效預測幼兒在情感性觀點取替作業上的得分，他們在討論中指出，親子間的情緒言談是幼兒情緒理解的主要來源，家庭中的情緒言談習慣會漸漸形成幼兒理解情緒時的一種格式(format)，影響幼兒對情緒的敏覺程度和理解方式，幼兒將帶著此內建的情緒理解格式投入他的社會生活並據之與人互動。這些研究的結果都顯示，親子間的情緒言談與幼兒情緒理解的關係不僅僅是有沒有談的問題，還與談什麼、怎麼談有關，光提到情緒是不夠的，對情緒事件前因後果的解釋可能更為重要。此外，有些研究指出，除了區分是否僅提及情緒或是針對情緒的原因加以解釋來說明親子情緒言談量與品質的差異外，事實上情緒言談的內涵還可以再加以細分，而不同的情緒言談內涵對幼兒情緒理解的不同層面的影響是有所不同的。例如 Garner 等人(1997)在親子共讀的研究中將母親情緒言談的內容分成幾類，結果發現，母親「要求孩子同理涉入」的言談與幼兒的情境-情緒知識作業的得分有關，而母親「對情緒事件因果關係的解釋」則與幼兒的情感觀點取替得分有關； Taumoepeau 和 Ruffamn(2006)發現，同樣是心智語彙，母親「提及自己孩子欲求的次數」和「提及他人想法和相信的次數」對幼兒情緒理解作業得分有較高的預測力；Tenenbaum 等人(2008)的研究則發現，對隱藏情緒和多重情緒並存的解釋可以預測幼兒情緒理解測驗(TEC)的總分，因此對某些特定情緒內涵的談論可能比其他內涵的談論對幼兒的情緒理解更有助益。 Nelson 等人(2003)曾指出，親子言談中對想法、欲求和情緒等心智狀態的談論是幼兒瞭解人際間社會互動關係的基礎，幼兒主要就是透過生活中的心智言談才得以瞭解心智的各種內涵並逐漸區辨自己和他 - 35 -.

(36) 人心智的差異。綜合上述的有關親子情緒言談與幼兒情緒理解關係的文獻可知，親子間的情緒言談的確是幼兒情緒理解能力發展的重要因素，我國在這方面的研究目前仍完全付之闕如，有待相關研究的投入。. 三、親子共讀時的情緒言談與幼兒情緒理解親子共讀是我國近年來致力推行的活動，也是當前語言研究中很受重視的主題之一(張鑑如，2002)。文獻顯示，親子共讀特別有助幼兒語言能力的發展，經常從事高品質親子共讀的幼兒在接受性和表達性的語言能力上都較佳，Mol、Bus、de Jong 和 Smeets(2008)所做的後設分析顯示，幼兒在高品質親子共讀中的獲益較一般的閱讀行為高，因此，他們認為親子共讀是一種特別有教育價值的親子言談模式。也有研究指出，同樣是親子言談，故事敘說或親子共讀時的言談與一般日常生活中的親子言談在性質上是不相同的，親子共讀時親子間的談話涉及了更多的學習、討論、溝通及對故事情節理解之建構活動，在親子共讀時，親子間可針對特定的主題闡釋、問問題、描述並預測即將發生的情節，因此較之日常生活情境，在親子共讀時父母與孩子間的心智談話是更為精緻而深入的(Symons et al., 2005)。雖然親子共讀的研究為數不少，但以親子共讀中的情緒言談為主題的研究卻很少，少數的研究如 Garner 等人(1997)探討親子共讀時母親對故事人物情緒感受的言談，結果發現較之一般情境，親子共讀時母親會產生較多的情緒言談，而共讀時母親越能解釋故事人物情緒感受發生的原因和導致的結果時，幼兒在情緒理解作業的測試得分就越高。Ruffman 等人(2002)則讓媽媽和幼兒看圖自編故事，結果發現使用越多心智相關詞彙來描述畫面的媽媽，其子女使用的心智詞彙也越多，同時，媽媽的心智詞彙數可以預測幼兒在後續錯誤相信作業和情 - 36 -.

(37) 緒理解作業的得分。Symons 等人(2005)也探討親子共讀時的心智言談，結果發現親子共讀時父母對故事主角人物心智狀態的闡述與幼兒的心智理解作業得分有正相關。這些研究都顯示，親子共讀是蒐集親子情緒言談的好時機。張鑑如與林佳慧(2006)指出，我國雖致力於推行親子共讀，但親子共讀的實證研究卻不是很多，且多數是以問卷方式或測驗卷為工具進行研究，甚少蒐集真實語料進行分析，導致對親子共讀的內涵和品質瞭解有限。因此，本研究若能以親子共讀時的情緒言談為主題進行探討，不僅一方面可能蒐集到親子間有關情緒較聚焦的言談，另方面也可擴充我國親子共讀言談研究，補充目前我國親子共讀研究之不足，同時研究的結果也可以提供具體的教育建議給父母作參考。. 第六節. 文獻結語. 綜合文獻探討可知，幼兒情緒理解能力不僅是幼兒社會能力發展的重要指標，也是吾人得窺幼兒心智知識成長的窗口，研究上及教育實務上都極有探討的價值。但我國在幼兒情緒理解的研究卻非常缺乏，不僅數量稀少，研究面向的廣度也不足夠，在早期柯華葳和李昭玲(1988)的開創性研究之後，多數的研究都僅探討幼兒情緒理解的單一面向，探討的因素主要就是年齡上的變化，只有少數研究涉及地區和認知能力的差異，影響幼兒情緒理解發展的其他因素則甚少被探討，而影響幼兒情緒理解發展的關鍵因素：親子情緒言談與幼兒情緒理解之間的關係的研究則至今完全付之闕如。基於此議題的重要性與國內相關文獻的缺乏，本研究擬分兩個部分探討我國幼兒情緒理解能力的發展。第一部分進行幼兒情緒理解能 - 37 -.

(38) 力發展概況的調查，以瞭解我國幼兒情緒理解能力發展的一般狀況；第二部分則進行親子共讀言談與幼兒情緒理解的相關研究，藉以瞭解親子情緒言談如何影響幼兒情緒理解能力的發展。說明如下。首先，本研究的第一部分將瞭解我國幼兒情緒理解能力發展的一般概況。先調查幼兒的背景變項，包括年齡、性別、母親教育程度、社經背景、手足數、家中成人數等，再分三個年齡層幼兒情緒理解能力的測量，藉以瞭解我國幼兒情緒理解各層面能力發展的年齡與發展的順序，除了分析背景變項間的差異外，並將研究結果與國外研究的結果進行比較。在幼兒情緒理解研究工具的選用上，根據 Downs 等人(2007)對幼兒情緒理解評量工具的回顧指出，學前幼兒主要的情緒理解能力進展是從腳本為基礎的(script based)情緒推論發展到以心智為基礎的 (mantal-state based)情緒推論，以腳本為基礎的情緒推論指根據外在表情或外在情境的簡化特徵來推測他人情緒，以心智為基礎的情緒推測則指幼兒能考慮到他人主觀的心智狀態作出情緒的推測，因此 Howlin、Baron-Cohen 和 Hadwin(1999)發展的「情緒理解評量(Emotion Understanding Assessment, EUA)」是適合學前幼兒使用的工具，此工具測量幼兒情緒理解的五個層次：(1)辦識照片中的表情、(2)辦識情緒臉譜上的表情、(3)根據情境推測情緒、(4)根據欲求推測情緒以及(5)根據相信推測情緒。若想將幼兒情緒理解的其他內涵較完整的涵蓋在評量內，則 Pons 等人(2004)所發展的「情緒理解測驗(Test of Emotion Comprehension, TEC)」較為適合，此測驗測量了幼兒情緒理解的九個成份，除了在 EAU 中測量的五個層次外，也測量幼兒對「記憶與情緒的關係」、「對情緒調節的理解」、「隱藏情緒的可能」、「多重情緒並存的可能」以及「道德情緒理解」等層面；Pons 等人並將幼兒情緒理解 - 38 -.

(39) 能力的發展分成了三個主要的階層，由最低層次到最高層次依序為初級的情緒理解(primary understanding of emotion)、心智的情緒理解 (mentalistic understanding of emotion) 以及反省的情緒理解(reflective understanding of emotion)。根據研究者的文獻回顧則發現，Pons 等人(2004)所發展的的情緒理解測驗將幼兒時期情緒理解的發展內涵較完整的呈現，其建立的階層關係在一些跨文化的研究中得到證實( Pons & Harris, 2005; Tenenbaum et al., 2004)，也在探討語言與情緒理解關係的研究中被引用(Tenenbaum et al., 2008)，因此，本研究擬採用 Pons 等人(2004)發展的情緒理解測驗為研究工具，結果不僅可以較完整的瞭解我國幼兒情緒理解發展的狀況，也利於與國外研究的比較。其次，本研究的第二部分將探討幼兒情緒理解發展的重要機制：親子情緒言談與幼兒情緒理解之間關係。文獻顯示，親子情緒言談的數量與品質與幼兒情緒理解能力的發展有關，而不同的情緒言談內涵各自與不同層面的情緒理解能力相關，目前我國尚無以此為主題的研究。在親子言談的取樣場景上，本研究擬分析親子共讀時的情緒言談與幼兒情緒理解能力之間的關係，一方面預期在親子共讀的情況下可以蒐集到數量較多較精緻的情緒言談，另方面也可以為我國親子共讀的言談研究擴展新的研究主題，從過去一般性的親子言談分析擴展到較為特殊的情緒言談分析。在親子共讀情緒言談與幼兒情緒理解之間關係的探討上，本研究除了分析親子共讀時情緒言談的數量外，也將細分情緒言談的內涵以瞭解其品質；在情緒理解的測量上，同樣以 Pons 等人(2004)發展的情緒理解量表為工具，除求取總分外，並分別計算初級的、心智的和反省的三個階層各自的得分，然後分析親子共讀言談各向度得分與情緒 - 39 -.

(40) 理解作業各面向得分之間的相關，藉以瞭解親子共讀時的情緒言談與幼兒情緒理解能力發展的關連。預期透過本研究的探討，將可瞭解我國幼兒情緒理解發展的情況況，釐清我國親子情緒言談與幼兒情緒發展之間的關係，結果不僅有助於對我國幼兒情緒理解發展的瞭解，也將有助於提出對父母和教育工作者的建言。. - 40 -.

(41) 第三章研究方法本章共分五節，第一節呈現研究架構，第二節說明研究樣本的選取，第三節介紹研究工具和語料編碼計分方式，第四節描述研究實施的程序，第五節則說明資料的處理。. 第一節. 研究架構. 本研究分為兩個部分，第一個部分旨在瞭解幼兒情緒理解的一般發展狀況，第二部分則探討親子共讀時的情緒言談與幼兒情緒理解的相關。本研究的基本架構如下：. 第一部分幼兒情緒理解的一般發展狀況. 背景變項. 幼兒情緒理解能力. 第二部分親子共讀言談與幼兒情緒理解的關係. 親子共讀實施狀況言談內容. 幼兒情緒理解能力. - 41 -.

(42) 兩部分詳細的變項內容說明如下：. 第一部分幼兒情緒理解的一般發展狀況. 背景變項. 依變項：情緒理解能力. 年齡. (1)辨識情緒表情. 性別. (2)瞭解情緒發生的外在原因. 父親教育程度. (3)瞭解以欲求為基礎的情緒. 母親教育程度. (4)瞭解以相信為基礎的情緒. 家庭社經地位. (5)瞭解過去記憶對當前情緒的影響. 手足數. (6)瞭解情緒調節的可能性. 兄姐數. (7)瞭解隱藏情緒的可能性. 家中成人數. (8)瞭解多重情緒並存的可能性 (9)瞭解道德情緒. - 42 -.

(43) 第二部分親子共讀情緒言談與幼兒情緒理解的相關. 控制變項 (1)抽樣設計控制年齡性別 (2)統計控制月齡一般語言能力(學前語障量表) 智力(托尼非語文智力測驗). 依變項：情緒理解能力. (1)辨識情緒表情 (2)瞭解情緒發生的外在原因預測變項：親子共讀言談一、親子共讀活動實施(問卷) 共讀頻率共讀起始年齡家中藏書量…等二、親子共讀言談分析 (1)標示情緒 (2)詢問情緒發生的原因 (2)解釋情緒發生的原因 (3)連結情緒與行為結果 (4)共讀者情緒涉入 (5)延伸到個人情緒經驗 (6)利用故事進行教誨. (3)瞭解以欲求為基礎的情緒 (4)瞭解以相信為基礎的情緒 (5)瞭解過去記憶對當前情緒的影響 (6)瞭解情緒調節的可能性 (7)瞭解隱藏情緒的可能性 (8)瞭解多重情緒並存的可能性 (9)瞭解道德情緒. - 43 -.

(44) 第二節研究對象為顧及地區與社經差異，本研究的對象來自台北地區和台中地區，選取台北市大安區高社經幼兒園一所、台北縣五股鄉中低社經幼兒園一所、台中某大學附幼高社經幼兒園一所以及台中縣烏日鄉中低社經幼兒園一所，共四所幼兒園的小、中、大班幼兒。在本研究的第一部分旨在瞭解幼兒情緒理解能力的發展概況。經家長回函同意幼兒參與研究後，每所幼兒園小、中、大班三個年齡層的幼兒經編號後，依隨機抽取 10 名幼兒列為正式樣本，四所幼兒共計抽取 120 名幼兒參與本研究第一部分的施測，三歲組(37 個月到 47 個月)、四歲組(48 個月到 59 個月)、五歲組(61 個月到 71 個月)各 40 名，男女各半。同意參加但未抽中的幼兒仍參與施測，但不列入正式樣本中。本研究的二部分旨在瞭解親子共讀言談與幼兒情緒理解能力的相關。發出親子共讀問卷給同意幼兒參與第一部分研究的家長，問卷回收後，根據填答結果篩選有親子共讀經驗者，徵詢家長同意參與親子共讀的研究。回函結果共 52 名家長願意參與第二部分的施測及親子共讀錄音，其中 4 名幼兒因語言測驗時無法完整作答，2 名幼兒錄音資料不完整，最後共有 46 名幼兒的親子共讀資料納入第二部分的分析，年齡分佈為 37 個月到 71 個月，平均年齡為 55.87 個月。. 第三節研究工具本研究採用的工具說明如下：第一部分：參與本研究第一部分的幼兒家長需填寫基本資料，幼兒則接受情緒理解作業的施測。 - 44 -.