日治下的台灣與沖繩之語言政策比較

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(1)壹、緒論. 一、研究主題、目的在現代的殖民時期研究領域當中，許多研究者認爲在培養國家認同觀的過程中，無論是正面的或是負面的部份，透過語言的教育是對被統治者的國家認同觀影響最大的要素。我們從歷史的角度來觀察台灣與沖繩會發現有許多相同點。相同點的部份為： ① 在被異國統治之前都有屬於自己的語言,並且在日常生活中皆使用著該語言。 ② 有被複數以上的外來政權侵略、統治、欺壓過。 ③ 在被統治的歷史上，曾經歷被中國統治過或是向中國朝貢。 ④ 在被統治的歷史上，曾經歷被日本統治過。 ⑤ 在被日本統治的過程中，有被強迫施行同化政策。 ⑥ 在被統治的過程中，有被強迫改用語言。 ⑦ 被日本統治之後，有被其他國家統治過。. 但是我們從現在的台灣和沖繩的歸屬上來看，可發現台灣與沖繩在被日本統治之後，主觀或客觀上所選擇的路就有很大的差異性存在著。台灣在被日本統治之後，即被國民黨統治，之後在 2000 年（民國 91 年）的時候，本土政權的民進黨取得政權，選擇了要獨立台灣的路。從沖繩的部份來看，沖繩在被日本統治之後，即被美國統治，但是在後來 1972 年（昭和 48 年）脫離美國統治之後，沖繩所選擇的路就是要回歸日本。筆者在現階段認爲，在太平洋戰爭結束之前，日本在台灣和沖繩所進行的語言政策可算是有明顯的統治效果，但是台灣和沖繩在經歷過日本的同化政策之後，最後所選擇的路是截然不同的，因此筆者認爲研究日治時期的台灣和沖繩的語言政策，並且做比較分析，應可研究出台灣和沖繩在日治時期之後的認同歸屬感上的差異，並且探討日語在日治時期之後所給與台灣人和沖繩人的價值觀。然而在論文中，基本上是以日據時期的台. 1.

(2) 灣、沖繩的語言教育政策爲主，日據時代以後的台灣、沖繩的語言教育政策為輔的研究法來作爲論文研究的範圍，進行研究。二、研究範圍（1）台灣部分…從 1894 年至 2000 年之語言教育政策。（其中以 1894 年至 1945 年爲主。）（2）沖繩部分…從 1609 年至 1972 年之語言教育政策。（其中以 1872 年至 1945 年爲主。）. 三、研究方法本研究採取的研究方法，以注重質的研究的歷史研究法為主，並且以量的研究的紮根理論研究法和事後回溯法為輔。（一）歷史研究法歷史研究法就是用嚴謹的方法去探究往事，並且以因果理論為架構，進行歷史演變的因果分析和辯證，達到歷史研究中「以古鑑今、鑑往知來」之目的。研究者顧力仁認為歷史研究法具有以下三種功能1： ① 重建過去 ② 瞭解現狀 ③ 預測未來一般來説，歷史資料的種類繁多，依項目的類型區分，一般可分為文件、數量記錄、口頭記錄和遺物等四種。而在這一次的研究主題來説，是以文件和遺物之研究為主要來源。另外歷史研究法的主要步驟分爲： 1.問題研擬. 1. 請參照顧力仁〈歷史法及其在圖書館學研究上的應用〉《書府》18、19 合期（1998 年 6 月）P49-50 頁。. 2.

(3) (1)Where. ：事件何處發生？. (2)Who. ：涉及哪些人？. (3)When. ：事件何時發生？. (4)What kind. ：有什麼活動參雜其間？. 2.蒐集資料 3.綜合資料 4.分析、解釋、形成結論. （二）紮根理論研究法紮根理論主張理論的建構與檢證必須基於「和資料的親密關係」之上，亦即無論是從資料中產生理論或是檢證理論存在的資料基礎，理論和資料都必須緊扣的，這使得理論與實徵研究得以緊密銜接。強調資料必須透過不斷地演繹與歸納，得以產生理論，或者修正理論。雖然紮根理論所形成的理論多是以實質理論為主，但仍主張在經過資料的分析過程中，將資料概念化，並就概念之間的關係形成命題，以便逐步地將理論從實質理論推向形式理論。紮根理論同時強調理論的建構與檢證，這是和量化研究相似之處，卻是與其它質化研究中最大不同之處。. （三）事後回溯法事後回溯法又稱爲比較研究法。是以不同組別受試者為對象，比較受試者在依變項的差異，藉以探討原因。這個理論的目的在於發現構念之間的因果關係，即一個變數對另一個變數的影響或為什麼有某種結果會出現。而因果的概念是以假設檢定為基礎，以歸納來推論結論。. 本研究的主題是針對台灣與沖繩從日據時期開始的語言教育政策做資料、文獻的分析，並且研究比較出爲何台灣與沖繩在國家認同觀上在最後會呈現完全不同的結果做為研究的主題。. 3.

(4) 貳．歷史回顧與探討. 一、台灣（一）日本統治台灣初期的日方觀點 1895 年 (明治 28 年)甲午戰爭結束後,台灣被割讓給日本。而這個事情對於日本來説，代表了兩個重要的意義：. ① 對日本來説是歷史上第一個海外領土，奠定了往後「併合」朝鮮等一連串擴張海外領土的基礎。 ② 使日本成爲新興殖民地統治國，打破了當時西歐支配亞洲的殖民地政治結構。. 日本本國在一開始對台灣的統治，有著相當大的爭議，治台初期的統治方針也因此經常充斥著矛盾和未確定性。但是在推行日語教育上來看，日本在公開場合當中，無論是官方或是反對同化論者當中，基本上都表現出贊成的態度。而在統治初期的語言教育政策中，伊澤修二以利用日語來進行同化教育，扮演著相當重要的角色。他所主持制定的同化教育模式，打破了當時殖民地統治思考和慣例。在同化論的觀點上，伊澤修二認爲台灣人在人種、文化、地理方面幾乎與日本一樣，尤其是在語言方面，他曾說過台灣和日本在語言上是屬於同文的國家，在文化部分也共有儒教思想，人種可説是幾乎同種的。他認爲日本教化台灣的關係和其他國家統治殖民地的關係是完全不同的。所以伊澤修二在治台第二年的 1896 年（明治 29 年），參加國家教育社第六次定例會的時候強調以下的看法：. 日本建設台灣，並不像西歐各國統治海外領土只將殖民地純然當作一個殖民地，只徒向本國貢獻幾分利益尌滿足；而是希望真的將台灣看成是日本身體的一部分來治理，而實. 4.

(5) 施教育的目的是爲了征服台灣人的精神，在台灣的日本化成功之前絕不能罷休。2. 在這一次的演説當中，伊澤修二明確的主張將要一視同仁的看待台灣，並且要以教育勅語3作爲台灣教育的最高準則來同化台灣人的看法。從此日本政府和伊澤修二便展開以國體論為依據的思考模式來進行同化政策。在其中，伊澤修二認爲要達成台灣人的日本人化，進行同化於民族，必須是使用日語教育來進行統治。伊澤修二來台第一年的 1895 年（明治 28 年），便開始在台灣設立日語傳習所、土語傳習所，在第二年時，便把日語傳習所改稱為國語傳習所，之後陸陸續續的開始設立了總督府國語學校、總督府師範學校、附屬學校和附屬小學校等教育機關。我們可從伊澤修二在 1895 年（明治 28 年）對第一代總督華山資紀提出的意見書4内容當中，看出他對語言教育的看法。以下是在意見書當中有關語言教育的内容∶. 新領土台灣之教育方針，大體上上分爲兩種。第一為急要之教育關係事項，第二為永久之教育事項。急要之教育關係事項一、開啓台灣日本之間思想溝通之路（甲）設立新領土人民可迅速學習日語之方法（乙）設立從日本搬移至台灣的日本人可學習必要之台灣方言之方法. 2 3. 4. 伊澤修二的演説内容，請參照〈國家教育社第六回定會演説〉《伊澤修二選集》P595 頁。教育敕語為日本明治天皇頒布的教育文件，其宗旨成為第二次世界大戰前日本教育的主軸。教育敕語由內閣法制局長官井上毅等人負責起草，於西元 1890 年 10 月 23 日頒布。教育敕語的主要目的，是由於當時的日本教育偏重於歐美器物的介紹，而忽略道德教育，而道德教育為日本所固有，不可輕言廢棄，要求學生在學習時也必須培養、鍛鍊自身的道德與修養。教育敕語後來成為小學在固定慶典時必須朗讀的文件；但是自從明治時期過度側重於國家中心主義。而到昭和年間，教育敕語變成絕對化與神聖化，並且強制學生背頌，學校也必須興建特別的奉安殿安置教育敕語。而且在日本於 1938 年通過國家總動員法後，教育敕語的內容成為軍國主義的教典。教育敕語的中文翻譯為：「朕惟我皇祖皇宗，肇國宏遠，樹德深厚，我臣民克忠克孝，億兆一心，世濟其美。此我國體之精華，而教育之淵源，亦實存乎此。爾臣民孝於父母，友於兄弟，夫婦相和，朋友相信，恭儉持己，博愛及眾，修學習業，以啟發智能，成就德器，進廣公益，開世務，常重國憲、遵國法，一旦緩急，則義勇奉公，以扶翼天壤無窮之皇運。如是者，不獨為朕忠良臣民，又足以顯彰爾祖先之遺風矣。斯道也，實我皇祖皇宗之遺訓，而子孫臣民之所當遵守，通諸古今而不謬，施諸中外而不悖。朕與爾臣民。俱拳拳服膺。庶幾咸一其德。」請參照： http://zh.wikipedia.org/wiki/%E6%95%99%E8%82%B2%E6%95%95%E8%AA%9E（最終確認日 2009/4/20）請參照蔡茂豐《台湾日本語教育の史的研究》（大新書局，2003）P2-3 頁。. 5.

(6) 爲了達成目的必頇（一）有必要編輯近易而適當的會話書。而負責編輯之人員必頇會台灣方言，中國南方語言、英語、法語、德語，另外必頇通曉日本文學與漢文學。（二）若有必要要開設日語及台灣方言之傳習所。傳習所設備部分，場地等應使用無用之官衙等場地來充當之，教員應以通譯官來擔任。日語傳習所之學生主要必頇為新領土的官吏中有意願者或是有中等以上地位者之子弟。台灣的方言傳習所之學生主要必為總督府官員或是有經總督府許可者。除此之外在傳習所外也必頇設立傳習日語之機關。二、要讓一般人民理解尊重文教之主意（丙）不要破壞中國科舉考試制度，並且利用該制度。例如∶在新領土要雇用下等官吏時，在科舉考試的科目當中追加日語考試等。永久之教育關係事項一、在台灣總督府所在地設立師範學校，而在師範學校中必頇附設模範小學校。關於此設備（甲）師範學校等學校場地應使用無用之官衙等場地來充當之，校長必頇為在日本本土的教育界上有經驗之教育家來擔任。教員必頇通曉日語、並且從高等師範學校或者從東京師範學校畢業者，或是有相當之資格者爲限。學生在日本人資格部分，必頇為尋常師範學校畢業者爲限，在新領地人民的資格部分，必頇有經歷過縣試者爲限。（乙）模範小學校之場地部分與前項相同。教員必頇為師範學校之上級生或是畢業生來擔任。但是在起先必頇先由現有的人員擔任教員。學生在起先必頇為位階在中上以上之子弟爲限，漸漸的滲透到下階之人民。二、必頇編輯師範學校用及小學校用之教科書。必頇編輯之圖書為日語學書、讀本、修身、地理及歷史。編輯之人員為師範學校教員或是編輯事務者爲限。三、必頇逐漸的在各縣所在地附設師範學校分校。並且在各個學校也附設模範小學校，有關於分校之設備，（甲）師範學校之場地部分與前項相同。教員必頇是本部師範學校畢業生或是有相當之資格者爲限（乙）模範小學校之場地與教員部分與前項相同。四、如已設立總督府所在地或是各縣設置之模範小學校，必頇逐漸的在各地設立小學校。. 6.

(7) 本文所說之小學校設備部分大致上與前項相同。尤其是在場地部分如有官衙及官地有不用之地應以注意保存，以備將來之用。五、整備師範學校之學科時，必頇同時得設立農業、工業等實業科。台灣為將來成爲殖産興業之要地，因此在教育方針上應當也注重實業部分。到前項為在起初數年間所必需實施之教育事業概要。而設置學區、整備學齡尌學之法、設立中等以上之學校及各種專門學校等整備必頇期望數年之後，以現況來論還未到達此地步。教育事業必頇回歸精神上之物，其法規必頇確實的實施。. (原文) 新領地臺灣敎育ノ方針ハ、大體分テ二途トス。第一目ハ、目下急要ノ敎育關係事項、第二永遠ノ敎育事業是レナリ。目下急要ノ敎育關係事項一、彼我思想交通ノ途ヲ開クベキ事（甲）新領地人民ヲシテ速ニ日本語ヲ習ハシムル方法ヲ設クベシ（乙）本土ヨリ移住セル者ヲシテ、日常頇要ナル彼方言ヲ習ハシムル方法ヲ設クベシ. 右ニ項ノ目的を達スルタメ（一）近易適切ナル會話書ヲ編輯スルヲ要ス。之ニ要スル人員ハ、彼方言ニ通ズル者、支那南邊語ニ通ズル者、英佛又ハ獨語ニ通ズル者、和漢文學ニ通ズル者トス。（二）日本語及彼方言傳習ノ途ヲ開クヲ要ス。之ニ關スル設備ハ、官衙等不用ニ屬スルモノヲ以テ傳習所ニ充ツベシ、通譯官ヲ以テ其敎員ニ充ツベシ、日本語傳習生ハ主トシテ新領地人民中ノ官吏志願者又ハ中等以上ノ地位アル者ノ子弟、彼方言傳習生ハ、主トシテ總督府ノ所屬員又ハ總督府ノ許可ヲ受ケタル者、傳習所外ニ於テモ日本語傳習ノ途ヲ開クベシ。. 二、文敎ヲ尊ブノ主意ヲ一般人民ニシラシムベキ事（丙）支那朝ニテ取用セル科擧考試ノ法ヲ破壊セズ、郤テ之ヲ利用スベシ例ヘバ新領地人民下等官吏ニ採用スルニモ、試驗科目中ニ日本語ノ端緒ヲ加ウルノ類ナリ。. 永遠の敎育事業一、臺灣總督府所在地ニ師範學校ヲ設ケ、之ニ模範小學校ヲ附属セシムベキコト。. 之二關スル設備ハ. 7.

(8) （甲）師範學校ノ分、校舎等ハ官衙等ノ不用ニ屬セルモノヲ以テ之ニ充ツ。學校長ハ本土ニ於テ敎育上ノ經驗アル敎育家ヲ以テ之二任ス。敎員ハ日本語學ニ通ズル者、高等師範學校又ハ東京師範學校ヲ卒業セシモノ、其他適當ノ資格アルモノ，生徒ハ内地人ニシテ尋常師範學校ヲ卒業セシ以上ノ者、新領地人民ニシテ從前縣試ヲ經タル以上ノ者。（乙）模範小學校ノ分、校舎校地ハ前ニ同ジ、敎員ハ師範學校ノ上級生又ハ其卒業生ヲ以テ之ニ充ツ。但最初ハ極テ速成ノ者ヲ用フ。生徒ハ最初ハ中等以上ノ人民ノ子弟ヲ入レ、漸次下級ノ人民ニ及ボス。. 二、師範學校用及小學校用ノ敎科書ヲ編輯スベキ事。 5. 6. 編輯ヲ要スル圖書ハ日本語學書、讀本、修身、地理及歷史、之ニ要スル人員ハ、師範學校敎員、編輯事務ノ者. 三、各縣所在地二漸次師範學校支校ヲ置キ、各之ニ模範小学校ヲ附属セシム。之二關スル設備ハ、（甲）師範學校ノ分ハ校舎校地ハ前ニ同ジ。敎員ハ本部師範學校卒業生、其他適當ノ資格アル者（乙）模範小學校ノ分ハ校舎校地敎員生徒皆前ニ同ジ. 四、總督府所在地又ハ各縣設置ノ模範小學校整備スル二至レバ漸次各地ニ小學校ヲ設置スベシ。本文小學校設備ノ方法ハ大體前ニ記スルガ如シ。尤其校舎校地ニ尌テハ、現用ト否トヲ問ハズ、以テ官衙及官地ノ不用ニ歸スルモノアル毎ニ努メテ之ヲ保存シ置キ、將來之ニ充用スルノ注意ヲ怠ラザルベシ。. 五、師範學校ノ學科整備スルトキハ、之ニ併シテ農業、工業、等ノ實業科ヲ設クルヲ要ス。是レ臺灣ハ將來殖産興業ノ要地トナルベキ所ナレバ、其敎育方針モ實業ヲ主トスベキヲ以テナリ。. 右ハ當初數年間ニ施設スベキ敎育事業ノ概要ヲ示スニ過ギズ。進デ學制ヲ布キ、學區ヲ設ケ學齡尌學ノ法ヲ行フガ如キ、中等以上ノ學校及各種專門ノ學校ヲ興スガ如キハ、尚幾年ノ後ヲ期セザルベカラズニヨリ、今此ニ之ヲ述ベズ要スルニ敎育ノ事業タル素ト精神上ニ屬スルモノナレバ、其法規明文ノ燦然光輝ヲ放タンヨリ、寧ロ不言不文ノ間ニ其實功ヲ收メンコトヲ望ムモノナリ」. 我們從整體來看伊澤修二在台灣所實施的日語教育可發現，在伊澤初期的語言教育是較沒有同化教育的意味存在，因爲當時日方需要與台方溝通，所以他把教育的重心放在培養台、日雙方. 5 6. 讀本為日語之教科書。修身為道德教育之一科目，在日治時期是爲了要培育大日本帝國之精神而創設，其為皇民化教育的重要科目。. 8.

(9) 可溝通的人材。因此在初期的語言教育，並沒有在學校當中禁止教授漢語，可説是日語同化教育的「準備階段」。在另一個部分來説，伊澤修二的教育政策可看出基本上都是站在「一視同仁」的立場來執行，以不分階級、性別和區域，全面性普及的方式來展開語言教育。舉例來説，他在 1896 年（明治 29 年）時，在高砂族群居的山地展開了教授日語的課程，在 1897 年 (明治 30 年) 時候，便開始展開女子教育。其中最重要的是他爲了要鼓勵台灣人來上學，實施了無償教育7。這也讓日本在台灣這個新領土的教育披上了教育機會均等主義的色彩。但是在現實面來説，對於剛剛開始統治的日本有許多部分並沒有足夠的力量和資金來實施推動伊澤修二的教育政策，導致了理想和現實之間的差距。因此當時的總督乃木希典8對於伊澤修二運用日本政府大額的補助金來建設教育環境，提出必須縮減預算、縮小國語學校的通告。而這樣的趨勢造成伊澤修二和乃木總督的意見不合，因此伊澤修二的教育構想陷入困境，伊澤修二在 1897 年（明治 30 年）辭去學務部長的職位，離開台灣，結束他在台灣所實施的語言教育。伊澤修二離開台灣之後，雖然在台灣的教育政策上面，有了縮減科目9、縮減學校規模、不設立中等學校、廢除無償教育等政策，但是在 1898 年（明治 31 年）公佈的「台灣公學校規則」當中，還是注重以教育勅語為準則的「日語」、「修身」等科目。另外在教育平等的方面也依然還是以不問階層任何人都可入學的制度、設立公學校等等，反映著伊澤修二的教育政策。同時在教育環境的整頓面，民政長官後藤新平也提出〈尊重舊慣〉，改善了台灣的治安問題、社會基礎，因此在台灣的語言教育在財政上也漸漸的開始獨立。日本在台灣的語言教育政策在初期階段可以説是以伊澤的教育政策為一個時代。然而在這個時代中，雖然伊澤面臨了經費的問題，發生意見的衝突，導致在語言教育政策上有縮減科目、縮減學校規模、不設立中等學校、廢除無償教育等政策等問題，但是在大致上還是依照伊澤的基本. 7. 8. 9. 伊澤修二實施了無須繳交學費的入學制，並且獎勵台灣人民入學，還給付就學者津貼。這個制度是在日本本國也沒有實施過的制度。乃木希典（1849 年 12 月 25 日－1912 年 9 月 13 日），日本陸軍上將。出生於日本長州藩（今山口縣）藩士（下層武士）家庭。第三任總督。這個時候廢除被縮減的科目有歷史、地理、物理、科學、化學、美術等科目。. 9.

(10) 教育路缐在進行。（二）漢文科廢止論戰到了 1898 年（明治 31 年）日本政府公佈了「台灣公學校令」設立公學校。而在「台灣公學校規則」10内容為：（第一条）公學校為教授德教於本島人子弟,並且教授實用之事物、進而培育國民性，同時精通國語（日語）為宗旨。（第十条）公學校教科之程度為左：一、國語（日語）課為講解音韻的性質、語言之種類、規則、應用及會話的實習，並且講解有關地理、歷史之事物。教授國語（日語）之目的為教授本國現行之語言來傳達精密而流暢之思想、明確的理解他人所說之語言，並利用土語11來理解其意義、語言、文章之規則。一、作文為教授夾雜假名之單字、短句、交雜漢字之話文、普通文、書簡文、公用文及普通漢文書信文。教授作文必頇常與國語（日語）課、讀書課配合達到目的，並且注意思想語言排列的表現，使學生寫出能適應日常於公於私所需之文章，並且與習字課也要作配合。一、讀書課為教授假名之單字、短句及簡單之話文及普通文之讀法，並且同時教授古體漢文之句點、逗點、訓點（訓讀漢文時所需之符號及假名）。讀書課必頇注意國語（日語）作文、音讀及語態，並翻譯傳述成土語，檢查是否能理解其内容，啓發學生之智育及德育。 (原文) （第一条）公学校ハ本島人ノ子弟ニ徳教ヲ施シ実学ヲ授ケ以テ国民タルノ性格ヲ養成シ同時ニ国語ニ精通セシムルヲ以テ本旨トス. （第十条）公学校教科ノ程度左ノ如シ一、国語ハ音韻ノ性質言語ノ種類典則応用及会話ノ実習並地理歴史理科ニ関スル講説ヲ授ク。国語ヲ授クルニハ本国現行ノ言語ヲ用ヰテ自己ノ思想ヲ精密ニ流暢ニ言明シ且他人ノ言語ヲ明瞭ニ解釈スルコトニ熟セシムルヲ以テ目的トシ常ニ土語ト対象シテ其ノ意義ヲ会得セシメテ兼テ言 10 11. 同註 4。P205-206 頁。在此所稱的土語為台語。. 10.

(11) 語及文章ノ典則ニ通セシメンコトヲ要ス。. 一、作文ハ仮名ノ単語短句並漢字交リノ話文、普通文、書簡文、公用文及普通ノ漢文尺牘ヲ授ク。作文ヲ授クルニハ常ニ国語及読書ト相待テ其目的ヲ達センコトヲ務メ思想ノ配列言語ノ表出ニ注意シ公私ニ適応スル日常必頇ノ文章ヲ作ラシメ兼テ習字科ニ連絡セシメンコトヲ要ス。. 一、読書ハ仮字ノ単語、単句及帄易ナル話文並普通文ノ読方ヲ授ケ且之ト併行シテ古体ノ漢文ニ尌 12. キ句読及訓点ヲ授ク読書ヲ授クルニハ常ニ国語作文ノ教授ニ文字ノ音読及語勢ニ注意シ又之ヲ土語ニ訳述セシメテ語句文章ノ解否ヲ検シ能ク全体ノ意義ヲ了解セシメテ兼テ智徳ヲ啓発セシメンコトヲ要ス。. 我們從以上的「台灣公學校規則」看得出來在這個時候所謂的「培育國民性」是利用「教授德教」、「教授實用之事物」來進行，因此「培育國民性」與日語的關係，在某種程度上來說是屬於分開，曖昧的，還不能明顯的看出「培育國民性＝日語」的觀點。而這樣的情形由於「漢文科廢止爭論」的爆發開始有了很大的改變。因爲在這個時候的台灣語言教育界當中有人開始對當時偏重日語教學的教育風潮表示不滿。這些人認爲在教育現場上，漢文的教化作用往往優於國語，使用漢文和土語（台灣話）較可節省時間，迅速的達到同化，因此批判在台灣以日語做為教育語言的方針。但是相對的對於支持廢止漢文科的論者而言，認爲在伊澤修二時期以日語和台灣話的對譯法來教授日語是屬於過渡時期的教學法。他們認爲此時的台灣人與日本人已經在溝通上較不會造成語言的障礙，所以在教育上必須要以日語作爲同化的政策才是最重要的根本。值得注意的是在 1899 年（明治 32 年）當時，在語言教學法上已漸漸的開始進入不透過翻譯，而直接利用觀念聯想法來幫助學習者記憶詞彙的「グアン（gouin）式」教學法。而漢文科廢止爭論就是在這樣的情況中發生的。其中「漢文科廢止爭論」的核心人物是以公學校教師的平井又八和曾任總督府國語學校教授的橋本武。平井又八在 1900 年（明治 33 年）的「國語研究會」上表示漢文教學的「實用目的」、「方便的目的」和「教育上的目的」。他認爲使. 12. 古代的漢字作品無標點符號，到了 19 世紀開始使用「。」作為斷句。日本在 8 世紀時，使用返點和訓點作為標點系統。. 11.

(12) 用漢文來當做教學語言，雖然不能熟練使用日語，但是頭腦卻可達到「日本化」，主張當局應該重視漢文教師，給予漢文教學更大的空間。相對的橋本武則是根據國家思想，完全的否定平井的主張。他認爲漢文和日語雖然有高度的近似性，但是在同化教育上的意義則是完全不一樣,「漢文」對台灣人來説等同於「精神的血液」,因此他認爲使用漢文的教育會成爲統治上的障礙，提出在台灣廢除漢文的建議。平井與橋本的論戰經過幾次的交手後，呈現很明顯兩極化的現象。但是到最後則是在 1904 年（明治 37 年）時，日本政府公佈「新公學校規則」，橋本得到全面性的勝利。在「新公學校規則」13内容當中提到：. （第一条）公學校是爲教授德教於本島人之兒童，並且教授國語（日語）來培育國民性，同時教授實用之事物，傳授生活必需之普通知識技能為宗旨。（第十一条）國語（日語）課為培養傳達普通語言、文章於他人、正確理解他人思想、發表自己的思想、啓發智育、德育為宗旨。(中略)談話及文章内容頇選擇雅訓且可當作國語模範之教材，避免蕪雑之方言。其材料頇為修身、歴史、地理、理科、産業等有關生活必要之事物，並且適合於兒童之心力及充滿趣味之事物。對於女生兒童特別要夾雜家事上之事項。. (原文) （第一条）公学校ハ本島人ノ児童ニ国語ヲ教ヘ徳育ヲ施シ以テ国民タルノ性格ヲ養成シ並生活ニ必頇ナル普通ノ知識技能ヲ授クルヲ以テ本旨トス。. （第十一条）国語ハ普通ノ言語文章ヲ知ラシメ正確ニ他人ノ思想ヲ了解シ自己ノ思想ヲ発表スル能ヲ養ヒ兼テ智徳ヲ啓発スルヲ以テ要旨トス。（中略）談話及文章ハ雅訓ニシテ国語ノ模範トナルヘキモノヲ選ヒ蕪雑ナル方言ヲ避クヘシ。其ノ材料ハ修身、歴史、地理、理科、産業等其ノ他生活ニ必要ナル事項ニシテ児童ノ心力ニ適シ趣味ニ富ムモノタルへシ。女児ニハ特ニ家事上ノ事項ヲ交フヘシ。. 13. 同註 4。P208-209 頁。. 12.

(13) 我們可發現在「新公學校規則」當中已經沒有提及到「土語（台灣話）」等的字眼，並且在第一條當中明顯的把教授「日語」作爲「培育國民性」的重要方法，進一步的訂定「日語」在同化教育當中的機能。「漢文科」也隨著制度的改變而從「國語（日語）」課程當中移除。日本政府在這樣的制度改變當中所強調的是要刻意的灌輸台灣人「使用日語、用日語來思考才能成爲真正日本人」的假象以便於統治台灣人。從此之後在台灣的語言教育界當中，再也沒有人在表面上對於「日語」的教育，提出必要性和正當性的懷疑。之後到了 1922 年（大正 11 年），隨著「改訂台灣教育令」的公佈，「漢文科」也成爲「選擇性」科目，從許多公學校的課程當中排除。1937 年（昭和 12 年）總督府公佈的改正「公學校規則」當中，以漢文會「喚起台灣人的中國精神」造成「國民精神涵養」的障礙為由，「漢文科」也就正式的被廢除了。. （三）有關後藤新平與持地六三郎的日語教育構想在後藤新平擔任民政長官14時期對於日語教育的構想當中，值得探討的部分是，後藤雖然在表面上對台灣人民鼓勵、強調使用日語，但是在他的心中，對於過度的普及教育還是保持著疑慮，認爲普及日語是階段性的教育方針。而會造成後藤新平這樣的看法的主要原因是因爲他對於台灣人的「同化」有著相當程度的懷疑。他認爲台灣人畢竟是「無法同化於其他人種的支那人之後裔」，認爲台灣人較不可能理解日本所謂的「日本精神」的部分。因此他在一次兒玉總督15發給地方的長官的告示16〔1898 年（明治 31 年）〕當中，後藤新平把這段諭示的意見寫成：. 教育雖然不可忽視，然胡亂注入文明將使人民養成極會計較權利義務之風氣，必然讓台灣人民陷入不可預測的弊害。因此，教育方針之訂定頗頇謹慎考究。教育固然必要，但其方針和程度、内容，現正考究中，尚未定案。. 14. 15. 16. 民政長官為台灣日治時期台灣各項政策的實際執行官僚，1919 年改名為總務長官。因為台灣總督權力極大，相對身為左右手的民政長官也擁有立法，行政，司法的權力。兒玉源太郎（1852 年 3 月 16 日－1906 年 7 月 23 日），長州藩的支藩—德山藩出身）今山口縣周南市，第四任總督。請參照《臺灣教育會雜誌》<後藤長官の訓示> 27 號 (1904 年 6 月) P2-3 頁。. 13.

(14) 他認爲過度的實施教育會使殖民地住民的文明意識覺醒，容易引起叛亂和獨立運動等弊害，所以建議執政高層必須謹慎警戒。從結論上來說，雖然後藤的教育構想在表面上和伊澤修二的構想很相像，但是在後藤的心中始終還是對台灣人的「同化」有著很大的懷疑，想要將台灣與國體做切割。 1903 年 (明治 36 年)的時候,持地六三郎接續台灣總督府學務課課長的職位。他相對於伊澤的熱情和濃厚的國家主義色彩比起來，在行政作風上則是冷酷，便擁有現實的色彩。持地的主張，其實與後藤一樣，在公開的場合上，表面上是承認同化的。但是他的目的，其實就是要避免遭受到國體擁護者的攻擊和批評。持地心中認爲在台灣的教育實施應當只限在殖產教育，對於同化的想法和後藤一樣，甚至認爲同化的教育思想是一種充滿危機的「亡國論」。因此他認爲在台灣只要普及日語教育方便日本的統治即可。以下是他在一場小學校公學校的教員講習會上，發表〈有 17. 關台灣教育〉的内容：. 針對住在台灣的内地兒童，其教育方針雖以教育勅語為準則，以養成忠君愛國，義勇奉公的健全日本國民為期許；但台灣人的教育沒有必要沿襲這種作法，只要普及國語即可。. 持地明確的陳述日語教育實施的目的和精神，明確的指出日語教育是爲了讓台灣這個多民族社會擁有一個「交通語」，以及提供台灣居民發展文明的一種「手段」。因此他在這樣的思考和成本的考量之下，反對義務教育。我們從持地的觀點可看出，他認爲統治者教育新附民的主要目的，不在於實現「一視同仁」，而是要由給與台灣人「會說日語＝日本人」的幻想來便於統治，將少數在台灣接受教育者訓練成殖民地官吏或教員的看法。. 17. 請參照陳培豐，《「同化」的同床異夢》（麥田出版，2006） P137 頁。. 14.

(15) （四）明治時期台灣人接受日語（國語）教育的情形有關在日語教育初期時的台灣人如何看待同化教育，在 1924 年（大正 13 年）發行的《台灣統治史》18當中做了以下的回溯描述：. 中產階級以上的家庭拘泥於舊觀陋習的思想，不屑把其子弟托付内地人的教育者，下層社會的子弟則雖駡我學校是「番仔學校」，但仍有一部分入學。不過由於必頇幫忙家中做一些牧牛、割草以及砍柴等生活勞動，缺席者甚多。當時大多數者認爲，學校教育是不事生産的閒人玩意而輕視之。又另一方面由於民衆誤認爲，接受内地的教育後必頇要斷髮；或聽信了學校畢業後，將被拐帶至内地接受殘酷的差使等種種流言，因此拒絕自己子弟入學者不在少數。……再者，由於書房的經營者憂慮新式學校興起後，其學生勢必減少，書房教師的收入必會受到打擊而大不如前，因此煽動家長阻止其子女進入新式學校尌學。……在如此狀態下，爲了不讓小孩入學，時常隱匿自己的子女假裝其不在家；而督促出席的困難真是不可名狀。. 在當時伊澤修二對於這樣的情形，其實沒有感到失望，反而從其中望見了一縷曙光，他認爲當時除了一部分台灣人對於教育的價值有著偏見之外，其實台灣人已具備有相當程度的理解和深入認識，而這時候的台灣也同時開始具備了伊澤所認爲需要的條件，因此對於教化台灣人一事有了十足的信心。之後雖然在 1896 年（明治 29 年）的時候發生芝山巖事件，對於日本在台實施日語教育有受到打擊，但是在三個月後國語傳習所重振旗鼓之後招生學生的情形有了好轉的情形。在 1918 年（大正 7 年）的時候，内務省拓殖局所提出的《台灣教育令參考書》19當中有也以回憶式的記載：. 爾來深感學習國語教育之必要的本島人士日益增多，在地方上願意負擔學校維持費用，並希望設置分教場的請願者陸續出現，獲准者不下 32 人。唯傳習所規模甚小，在設置數量上亦比較少，終究難以滿足多數台灣人的希望。. 18 19. 請參照林進發，《台灣統治史》（臺北：民衆論社，1935） P213-215 頁。請參照〈台灣教育令參考書〉《公文類聚》43 編 24 卷，内務省拓殖局（1918 年 6 月）。. 15.

(16) 從以上文獻可看出，在早期的台灣社會就已經呈現了學校數量不足的情形，由此可見台灣人對日本教育的部分，還是有著期待的心理。之後雖然到了後藤、持地的時代，雖然有了抑制公學校的動作。但是台灣人的向學心即使在這樣的情況當中，還是沒有衰退的跡象，反而發生了入學者激增，學校不夠的情形。1911 年（明治 44 年）就任學務課長的隈本繁吉在 1913 年（大正 2 年）在内部文獻20記載著：. 台灣總督府又只能收容其中一部分入學希望者，所以台灣人經常感嘆公學校數量太少。. 由這個部分，我們可看出，即使持地採取抑制教育的方針，台灣居民還是以積極的態度接受教育，產生了學校數供不應求的情形。研究者陳培豐在《「同化」的同床異夢》21當中指出，台灣人之所以積極接受同化的背景在於： ① 宗教、語言文化上的近似性。 ② 重視教育的觀念以及富裕的社會。 ③ 教育從事者的熱忱。 ④ 無償的教育態勢和社會階層的移動。. 所造成的。. 我們從以上的部份可以看出，日本起初統治台灣的時候, 雖然台灣人，對於日語教育產生不信任感，但是這個不信任感不是直接對於日語教育的不信任感，也不是對於教育的不信任感。有多半的部份是屬於誤信而導致的誤解和現實層面的因素造成的。因此台灣在後來財政上慢慢獨立起來之後，家長們得知從日語教育上可得到補助金，問題也就慢慢的解決了。在另外一個部分，筆者認爲台灣人之所以積極接受同化的原因在於，雖然日本政府在名目上實施「一視同仁」的政策，但是在現實情況來説，台灣人在日常生活當中應該依然還是強烈的感. 20 21. 同註 10。P163 頁。同註 10。P168-177 頁。. 16.

(17) 受得到日本(日本人)對台灣(台灣人)在國民性上的差別意識，而日本政府在這個時候也積極地給與台灣人「會說日語＝日本人」的幻想，把日本國體的意識形態内面化。使得台灣人在不知不覺當中開始覺得「會說日語」就可縮短與宗主國的距離，把日語這一個「精神的血液」積極的「輸血」給自己，能使台灣人的地位提升，成爲名副其實的「日本國民」。這樣的趨勢也象徵著台灣人會慢慢的開始接受日語教育，也象徵著日語教育成功的跡象。除此之外，由於在當時的國語（日語）教育當中都有著相當程度的近代要素、國語（日語）教科書的主要重點也是文明化。這樣的環境促使當時台灣的知識分子開始相信覺得會說、讀日語，就可促進自我文明化的思考，進而將日本視爲亞洲文明化的先驅，對其抱有憧憬。我們可發現在明治時期有許多士紳階級子弟留學日本的情形（例如林獻堂曾經把自己的長男、次男和三男送到日本留學）。因此在這個時候的台灣知識分子積極的學習日語，在某一個部分則是想要提升自我民族的地位為目的。但是由於總督府所實施的各項差別待遇（公學校、小學校的程度不一等等），明顯的看出日本在台統治的意圖，於是在明治時期展開語言改革運動。. （五）大正時期台灣知識分子的語言改革運動由於日本在統治台灣之後，總督府並非以日語來使台灣文明化，而是意圖以日語作為媒介來使台灣人效忠日本，因此在大正時期後的台灣知識分子對於統治者的同化政策感到不滿和怒氣，進行一連串的語言改革運動。其運動的起端在於 1901 年（明治 34 年）由林獻堂的堂兄弟林朝崧和侄子林幼春發起的創作漢詩組織「櫟社」開始。「櫟社」是一個舊世代知識分子試圖用自己的語言、文章與統治者劃清界限，保衛傳統漢文為宗旨的團體。成員們以漢文作爲反抗統治者的同化、確認自我的認同的媒介來否定統治者日語教育。林獻堂為其代表性的成員，他認爲台灣人的文明化不一定要以日語作爲媒介，主張台灣人必須要以漢民族族群認同的向心力，以漢文來使自我文明化。於是林獻堂在 1921 年（大正 10 年）的時候設立「台灣文化協會」，以設置夏季學校、. 17.

(18) 獎勵體育、推展女子教育等方法來啓蒙台灣民衆、喚起民族意識來抵抗統治者的日語教育。另外「台灣文化協會」在 1924 年（大正 13 年）至 1926 年（大正 15 年）的時候舉辦三次的夏季講習會。其教授内容包括哲學、憲法、經濟學、西洋文明史、中國古代文明史、科學、新聞學、社會學、自治問題等議題以台灣人民自主性的方式追求近代文明。除此之外其組織也主張反對統治者一再的打壓漢文教育來使台灣人喪失自我的認同感。而這樣的抗議活動由於在之後誕生了近代媒體雜誌《台灣青年》與《台灣》之後，終於可在台灣社會當中以由台灣人主導的方式來傳播促進近代化。而在之後進入到 1923 年（大正 12 年）的時候，由於台灣知識分子發現、漢文在文明化的過程中往往不能充分的表達意義的語言文字，於是黃呈聰在《台灣》雜誌中發表「論普及白話文的新使命」，開始提倡改革漢文的白話文運動。在「論普及白話文的新使命」當中黃呈聰表示∶儘管台灣人有進步合理的教育思想，但是如果沒有一個有效率性、代表性、大衆性和方便性的近代語言，台灣人就不能推行教育，建立近代文明社會。黃呈聰在此表示的言論也同時代表著對日本統治者的抗議，他認爲統治者在台灣所實行的日語教育，並不會使台灣人文明化，並且在台灣的學校制度上的差別教育只會讓台灣人偏向日本精神文化，而輕視近代文明的内容，表示抗議。在同一個時間點上蔡培火也同時的提倡推廣台灣話羅馬字運動。蔡培火也和黃呈聰一樣認爲在台灣社會當中缺乏一個既有明確自主性、具備文明化的功能語言而感到焦慮，因此研發了羅馬字系統使得在台灣的失學階層能借此媒介來接近文明。但是由於蔡培火所研發的台灣羅馬字系統在台灣知識分子當中的反應沒有那麽熱烈，於是他在 1931 年（昭和 6 年）的時候把台灣話的標記方式從羅馬字的系統改爲新式白話字，展開台灣白話字運動。我們觀察這個時期的台灣知識分子的種種語言改革運動，可發現其實在他們的背後都有一個共同的特點，那就是要改善台灣人同化於日本精神的部分。由於他們認爲日本在台灣所實行的日語教育政策，並不能使台灣人接近文明，因此他們以各自的方式來摸索找尋能使台灣人能自主性的接近近代化的方法，確保台灣人在台灣的地位及自我的認同。. 18.

(19) （六）大正、昭和時期日本的日語（國語）教育政策 1910 年代中期，日本本國的政治生態也有了改變。在此一時期，日本國內正處於由藩閥政府與官僚政治轉換到政黨政治和議會政治的所謂大正民主時期22。而在此時期日本統治台灣的基本方針則是由當時的日本首相原敬所提出的「內地延長主義」，也就是將台灣視為日本內地的延長，目的在於使台灣民眾完全成為日本臣民，效忠日本，加以教化善導，以涵養其對國家之義務觀念。於是在 1915 年（大正 4 年）的時候，總督府以「始政 20 周年紀念事業」的名義在台灣各地民間社團獎勵設立「國語練習會」。接著在 1919 年（大正 8 年）的時候，公佈了「台灣教育令」，其主要的功能在於在名目上給與台灣學生和日本學生平等的待遇。根據陳培豐在《「同化」的同床異夢》當中指出，在 1918 年（大正 7 年）内務省拓殖局提送的〈台灣教育令參考書〉23當中有提到台灣教育令的制定動機，内容為：. 隨著近時台灣時勢的進步，士人的向學心勃興，針對教育設施的要求甚爲熾烈。現今如果同朝鮮一樣的，教育沒有一定規範的話，會造成台灣教育將來無法抑制。玆台灣教育令的起草蓋可謂是當然的趨勢。其直接的動機實際上為公立學校的設置。. 由於台灣人的向學心旺盛，使得政府害怕台灣人民會起暴動。於是決定在 1919 年（大正 8 年）公佈「台灣教育令」來牽制、控制台灣人的向學心，避免讓事情發展至不能控制的情形。在條文上來說，雖然對一些教育機關的整備，有比以往更周全，但是台灣的各種學校比起同等位階的日本内地學校，其教學内容程度均較低落，很明顯的就是一個與日本内地完全沒有聯繫、也不能相互流通的簡易教育制度。之後在 1922 年（大正 11 年）時，總督府公佈「新台灣教育令」，其功能在於開放日台學童共學，實施平等教育，而在這個部分總督府也是在表面上是恢復了「同 22. 23. 大正民主時期意指 1912 年－1926 年，日本大正年間所推行，符合現代民主的政治體制與政策。在第一次大正政變後這期間，日本內閣多為政黨政治的互動，內政上以民意所趨為主，外交則採取對中國內政不干涉，日蘇友好等策略。同註 10。P272 頁。. 19.

(20) 化於民族」的假象。而日本政府在這樣適度的抑制教育、但是相對的給與台灣人民「會說日語＝日本人」的希望的情形下，總督府依然還是爲了統治的需要增強日語在台灣的同化教育的機能。進入到昭和時期，日本政府對台灣人學習日語方面的要求也開始講究到「會說純正的日語、運用、習慣、表情、動作」等等細節的部分。於是台灣人對於日語的看法也隨著從之前的「會說日語＝日本人」轉變成「會說道地、純正的日語＝日本人」。在 1932 年（昭和 7 年）時，總督府訂定「國語普及 10 年計劃」，以全台每一鄉鎮設一間講習所為原則，預定 10 年之内使台灣人聼懂日語的人數達到 50%以上。從 1937 年（昭和 12 年）的盧溝橋事件開始，一直到二次大戰結束的 1945 年（昭和 20 年）為止，日本在台灣的殖民統治邁向了另一個階段。由於日本發動侵華戰爭，因應需要，又在 1936 年（昭和 11 年）9 月恢復在台灣總督府的武官總督設置。由於戰爭的需要，以及日本退出國際聯盟所導致的物資禁運懲罰，日本需要台灣在物資上的的支援協助。因此總督府必須使台灣人同心協力，比以往更加得效忠日本。於是總督府便開始全力的進行「皇民化運動」24。在 1937 年（昭和 12 年），由於日本總督府開始推行「皇民化運動」之後，正式的廢除漢文科，又停止日文報刊上的漢文欄，全面禁止漢文書房，並通令全台的公職人員在公私的場所宜常用日語，推行「國語家庭」、「國語模範部落」。接著日本到太平洋戰爭敗戰爲止，實施一連串更積極的皇民化、同化運動。總結日本在台灣所實施的日語教育政策之成效，我們可從語言學者吳守禮的觀察25當中得知日據末期光復初期台灣的情形（除了一部分台灣人在日據期間沒有機會學日語的人之外）看出成功與否：. 24. 25. 皇民化運動即日本化指第二次世界大戰期間，因戰爭需要，日本帝國主義份子對殖民地民眾施行的一系列同化運動，發起人主要有日軍軍部、右翼內閣大臣等；更廣義上講，皇民化運動也適用於日本殖民地如：朝鮮、沖繩、台灣與滿洲等地。有時皇民化運動也指日本在戰前對其殖民地發起的「同化」運動，例如日本統治台灣期間，將台灣人等殖民地人民改造為對天皇與日本國家保有高度忠誠心的強制教化政策。請參照黃宣範《語言、社會與族群意識》（文鶴出版，2004） P99 頁。. 20.

(21) 知識人的話雖然大都是台灣話，生活也是台灣話。但是詞彙裏已經摻了不少日本語和語法。中年人除了一部分人沒有熟悉日本話，大都能操日本話，看日本書，寫日文，有的更因受的是日本教育，所以走思路作思想都用日本語的語法。這一層的人有的雖然會說一口流利的母語，但是因為母語已經由社會上倒退到家庭的一角落。他們不得不用日本語想東西。台灣話的根幹雖然沒有搖動，但枝葉的作用已經變了。年輕人這一層不但學會了日本語言，有的簡直不會說台灣話。實際上最難脫離日本語的一層。我們從以上的觀察可分析出，日本在台灣推動日語教育政策的過程當中，在政策上有了幾次的大轉變，日語的功能在一個「一視同仁」的假象當中，已經從原來的「溝通」的機能，演變到「同化」的機能。從理論上來說，日語可說是有得到控制台灣人的效果。. （七）在台灣日治時期語言教學法的變遷在日治時期語言教學法的變遷以時代來作區分可分爲以下四種: 1.二語併用教學法 (1895 年～1899 年) 2.グアン (Gouin)式教學法 (1899 年～1912 年) 3.エスペルゼン氏 (Otto Jespersen)式教學法 (1912 年～1920 年) 4.構成式語言教學法（1921 年～1945 年）. 以下為各個教學法的詳細内容∶ 1.二語並用教學法 (1895 年～1899 年) 「二語併用教學法」也被稱爲「對譯法」。這個教授法為同時使用兩種不同語言來教授語言的方法。在台灣當時的情形來説，因爲在日本領台初期，來台的日本人當中沒有人會說台語，所以透過會說北京官話的日本人和會說北京官話的台灣人作爲媒介，先把日語翻譯成北京官話，然後再把北京官話翻譯成台語來教授日語。這個教授法在初期的日語教育當中常被使用，但是此教授法需要大量的翻譯人才，而耗費大量的人事成本，因此後來在 1899 年（明治 32 年）被「グア. 21.

(22) ン (Gouin)式教學法」所取代。. 2.グアン (Gouin)式教學法 (1899 年～1912 年) 由於前項的「二語併用教學法」的種種缺點，在 1899 年（明治 32 年），由國語學校教授的橋本武的介紹「グアン (Gouin)式教學法」。總督府在 1900 年（明治 33 年）公佈「台灣公學校國語教授要旨」，便開始在語言教授法上使用「グアン (Gouin)式教學法」。這個教授法原為法國人 Francois Gouin 在『語言教授及研究法』一書當中所提出的語言教學法。他的教學法基本上是以模仿幼兒的語言思考模式來作直覺式的語言教授。教授者先以動作來示範想要表達的語言，再以日語發音來表達同樣的動作。之後教授者讓學習者重復該日語發音、或是教授者發音，使學習者做其動作的兩種方式來教授日語。在另外一個部分來説，Francois Gouin 認爲，幼兒在學習母語時通常不會以單字學習的方式來學習，而是以句子的方式來學習。因此他提出要使學習者以句子中的動詞為中心，在動詞的前後增加句子的方式來學習語言。這個教學法在起初由於可節省大量的人事成本，而受教授者歡迎，但是由於橋本武所介紹的「グアン (gouin)式教學法」為哲學家 Francois Gouin 在「語言教授及研究法」一書當中的前半部分，導致内容當中有大部分的被省略或是歪曲内容，使得教授者在「グアン (Gouin)式教學法」實施的後期，發現了許多内容不明確的部分，因此教授者在教授上，無法明確的規劃教學法的具體内容架構，造成在日語教學上的很大障礙。. 3.エスペルゼン氏 (Otto Jespersen)式教學法 (1912 年～1920 年) 在 1899 年（明治 32 年）～1912 年（大正元年）所實施「グアン (Gouin)式教學法」，由於在後期無法明確的規劃教學法的具體内容架構，因此在 1912 年（大正元年）開始使用由前田太郎所翻譯介紹的「エスペルゼン氏 (Otto Jespersen)式教學法」。這個教學法又被稱爲「直接法」或. 22.

(23) 是「直覺法」，是由語言學者 Otto Jespersen 在『Spwgunder visning』一書當中所提倡的教學法。 Otto Jespersen 認爲語言學習者要學習外語最好不要使用學習者本身的語言來做媒介，應當直接使用該外語來做語言的學習。相對於哲學家 Francois Gouin 的「グアン (Gouin)式教學法」來説，這兩個教學法的相同點為兩者皆是採用透過外語作爲學習外語的媒介。但是最大的差異點在於 Francois Gouin 認爲「グアン (Gouin)式教學法」在教學上允許學習者在聯想時透過學習者的母語來作爲媒介，而 Otto Jespersen 在「エスペルゼン氏 (Otto Jespersen)式教學法」上是不允許學習者在聯想時透過學習者的母語來作爲媒介。這個教學法的好處在於∶ ① 可直接體會學習語言的語感。 ② 透過「エスペルゼン氏 (Otto Jespersen)式教學法」不會受限於學習者母語的影響，可發揮的領域更廣。 ③ 教學方法可以有很多種。因此這個教學法在成效上呈現了很好的效果，使得台灣人的日語也可比肩日本學生的程度，到了 1920 年（大正 9 年）的時候成爲教學法上的主流。. 4.構成式語言教學法（1921 年～1945 年）「エスペルゼン氏 (Otto Jespersen)式教學法」到 1912 年（大正元年）成爲教學法上的主流，但是教授者也漸漸的開始發現了這個教學法的缺點。那就是∶ ① 「エスペルゼン氏 (Otto Jespersen)式教學法」對於抽象的事物的表現有極限。 ②. 在教具的準備上，不管是抽象事物或是實體事物上，很難全部俱全。. ③. 因爲不能使用對譯法，所以對教授初學者來説，有困難。由於以上的種種缺點，後來在 1921 年（大正 10 年），「構成式語言教學法」成爲主流。這個. 教學法是由台北師範學校附屬公學校所研究發表的。它的内容是把語言學習當中的「聽、説、讀、寫」中的「說」分爲「談話」和「會話」。「談話」的内容是使學習者一個人來發表想要表達的内. 23.

(24) 容，而「會話」為普通的會話内容。教學者使用「語言教授」和「自由發表」的方式來上課。這個方法相對於「グアン (Gouin)式教學法」和「エスペルゼン氏 (Otto Jespersen)式教學法」，最大的差異點就是在於這個教學法基本上是由學生主導的授課方式來進行。教授者在上課時，以圖畫作爲上課時的教材，先以日語形容圖畫的内容，再以問答的方式不斷的提問題，激起學生自我的興趣，使得學生以自己本身的外語語言能力來組合句子，並且來作發表。教授者在這個過程中只扮演著訂正者或是補足者的功能。這個方法在台灣人的升學上發揮了很大的功效，因此到日本在 1945 年敗戰為止成爲主流的教學法。. （八）台灣的學校制度 1.書房日本領有台灣之前「書房」是台灣民間實施一般教育的唯一機關。「書房」教育的目的為∶ ① 培養讀書及識字能力 ② 準備應付科舉日本統治台灣之後，起初書房有面臨關閉的現象，但是在台灣島内恢復平靜之後，反而有數量激增的現象，尤其是在總督府開設「國語傳習所」及「公學校」的初期，就讀「書房」的學生反而在「國語傳習所」及「公學校」之上。但是在總督府開始獎勵就讀「公學校」及積極的對「書房」干涉之下，從 1903 年（明治 36 年）開始「書房」教育又開始衰退。最後是在 1943 年（昭和 18 年）總督府實施義務教育之後，總督府認爲「書房」教育已經沒有存在的必要，因此廢除「書房」的教育。. 2.國語傳習所日本領台不久,有鑑於翻譯人材的迫切需要,因此總督府在領台第二年的 1896 年(明治 29 年),. 24.

(25) 依據總督府直轄學校官制(勅令 94 號)設置「國語傳習所」。「國語傳習所」的内容根據「國語傳習所規則」的規定，學生分爲甲科及乙科。甲科的學生年齡層為 15 歲至 30 歲的已具備普通知識者，而教授的内容基本上是以教授日語及讀書作文。修業年限為半年，而在之後學生通過考試即可畢業的速成班。而乙科的學生年齡層為 8 歲至 15 歲的一般學齡兒童，教授内容則與甲科不一樣，是以教授日語、讀書作文、書法、算術之外視情形而定也教授地理、歷史、唱歌、體操以及裁縫等科目，修業年限為 4 年。甲科和乙科的制度，相較起來，很明顯的我們可發現，設計甲科的目的是希望可以在最短的時間内訓練一批翻譯的人材，而乙科的設計是爲了要對將來的初等教育作準備。而在「國語傳習所」的日語教學部份來説，因爲在「國語傳習所」的教學内容較把重點放在培育翻譯人員的部分，所以在「國語傳習所規則」當中規定，「國語傳習所」是以教授台灣人日語以資日常生活之用。而在入學學生的部分來説，由於在當時的台灣的士紳階層扮演著相當重要的角色，因此總督府在起初設置「國語傳習所」時，基本上把招生的對象放在募集中流以上的子弟爲主，但是在實際上因爲地方上的商家人士也在日常生活當中看出迫切的需要，因此在現實的情況中入學「國語傳習所」的學生就不僅限於中流以上的子弟。. 3.初等教育-公學校「公學校」的設置是依據 1898 年(明治 31 年)的「公學校規則」的發佈,因此後來廢除「國語傳習所」,而「國語傳習所」學生的甲科生成爲「公學校速成科」學生，而「國語傳習所」的乙科學生成爲「公學校本科」學生，總督府漸漸的把教學的重心漸漸的由甲科移至乙科。學生的年齡層為 8 歲至 14 歲。此外在「公學校」爲了方便白天上班的台灣人特別還設置了「特別科」。其教授内容為修身、日語、作文、讀書、習字、算術、唱歌、體操等科目。在此時的「公學校規則」當中第一條説明公學校教育目的是「對台籍子弟施行德教，教授實科，陶冶日本國民之性格，同時以精通日語為主旨」，進一步實行同化教育。. 25.

(26) 在 1904 年（明治 37 年）時的台灣總督府以府令第 24 號發佈「公學校規則」，把學生的年齡層改爲滿 7 歲以上 16 歲以下。並且新設「補習科」，為學科畢業的學生打開後續學習之路。在同年,總督府把「公學校」教授科目當中的作文、讀書、書法科統籌為國語科，並且把漢文科設為一門科目。 1907 年（明治 40 年），總督府以府令第 5 號發佈「修正公學校規則」把 1904 年（明治 37 年）規定的 6 年修業年限改爲，視情況也可改變成 4 年和 8 年的修業年限。同時把學生的年齡層改爲 7 歲以上 20 歲以下。 1912 年（大正元年）的時候，總督府以府令第 40 號發佈「修正公學校規則」，在「公學校」增設「實業科」，把「公學校」教育的重點放在實業的教育上，達成日本國民精神的涵養和養成勤勞踏實的習慣，謀求「公學校」教育的實際化與生活化。 1918 年（大正 7 年）的時候，總督府以府令第 17 號發佈「公學校規則」修正，把「公學校」的教育重點放在進一步徹底達成日本國民精神的涵養，增進兒童的日語能力，並更有效的在實施有關實科的教學上，謀求教學的成效及時間的成效。在 1919 年（大正 8 年）的時候，總督府以勅令第 1 號公佈「台灣教育令」，並且以勅令第 72 號公佈「台灣公學校官制」，規定在「公學校」内設立「台灣公立簡易實業學校」。在 1921 年（大正 10 年）的時候，總督府以勅令第 133 號修正「台灣公學校官制」，並把「公學校」的名稱改爲「台灣公立公學校」，同時在中等教育方面設立「男子高等普通學校」及「女子高等普通學校」。在 1922 年（大正 11 年）總督府公佈修正「台灣教育令」，在台灣人與日本人共學的制度上，進一步公佈有關日台人共學制的内訓，表面上廢除教育上的差別。但是在初等教育階段，由於受到之前教育制度的影響，因此在台灣人的日語能力上造成實施日台人的共學會有困難，而總督府爲了要避免讓台灣兒童負擔過重，在初等普通教育階段以常用日語與否作爲進入小學校或供學校的依據，並且將「公學校」的入學年齡層改爲 6 歲，在「公學校」設置「高等科」（修業年限為. 26.

(27) 2 年）和「補習科」（修業年限為 6 年）作爲公學校畢業學生進入中等學校的準備，使台灣人子弟取得與小學校學生同等的學力之後進入到中等學校就讀。 1941 年（昭和 16 年）4 月發佈「台灣教育令改正」和「國民學校規則」，廢除「小學校」和「公學校」，成爲「國民學校」。雖然在名目上廢除了學校間的差別，但是在實際面來説，日本人和台灣人的差別依然還是存在著。. 4.初等教育-蕃人公學校 1896 年（明治 29 年）總督府在恆春設立「國語傳習所」分校，成爲第一個為原住民而設立的日語教育機關。 1905 年（明治 38 年）依據訓令 32 號發佈「蕃人の子弟を就学せしむべき公学校教育に関する規程（有關使原住民子弟就讀公學校教育之規程）」和「公學校令」設立「蕃人公學校」。修業年限為 4 年,教學内容為修身、日語、算術、並依照地方的情況可增設農業、手工、唱歌等科目。但在 1905 年（明治 38 年）總督府以府令第 3 條規定修業年限為 4 年的學校，可依蕃社的情況而改變修業年限為 3 年。並以府令第 4 條規定把教學内容當中唱歌和實科（以實習的科目爲主，教授耕作、飼養、捕魚、物品製作、加工、保存、利用）改爲必修科目。除此之外，視蕃社的情況而定，把就讀年齡從 7 歲以上改成 8 歲以上。 1922 年（大正 11 年）總督府公佈「台灣新教育令」，並且發佈新版「公學校規則」。承認「蕃人公學校」依「台灣新教育令」廢止「蕃人公學校規則」及「蕃人公學校」的名稱。從此之後「公學校」的修業年限制度被改爲台灣人 6 年制「公學校」，原住民 4 年制「公學校」。 1941 年（昭和 16 年），「蕃人公學校」被改名為「國民學校」，但是修業年限依然還是採 4 年制。. 27.

(28) 5.初等教育-小學校在 1896 年（明治 29 年）末，私立學校所收容的日本人子弟超過 200 人，因此總督府決定在 1897 年（明治 30 年）設立「國語學校第四附屬學校」，規定此校為「教育在台灣的日本人子弟之學校（台灣總督府國語學校規則第四條）」，並在此校設立修業年限為 6 年的「小學科」和修業年限為 2 年的「補習科」。但是到了 1898 年（明治 31 年）的時候，因爲日本人連同家人來台的人數逐漸增加，因此台灣總督府認爲有必要設立小學校，總督府以勅令第 180 號發佈「台灣總督府小學校官制」，設置「小學校」。「小學校」的學生年齡層為 8 歲以上，14 歲以下的日籍兒童、並將本來的 4 年制的教育延伸至 6 年，並設兩年的「尋常高等小學校」。除此之外，該規定還明定此小學校應教授的科目為作文、讀書、習字、算術、唱歌與體操，而在教授科目方面，一律與日本國内的「尋常小學校」完全相同。 1922 年（大正 11 年）隨著「新台灣教育令」的改正，「台灣小學校官制」也被改正公佈，當中台灣人和日本人的「内台共學」也在 4 月 1 日的「台灣公立學校規則（府令第 64 號）」當中被承認。 1941 年（昭和 16 年），台灣教育令再度修正，將「小學校」與「公學校」一律改稱為「國民學校」。至此以日籍兒童為施予對象的小學校學制不再施行。不過在 1941 年後的台灣小學校，在實務運作上，仍與當地公學校有所差別。直到 1945 年（昭和 20 年）的戰後，小學校學制才因日治時代結束而正式消失。. 6.師範學校依據 1896 年(明治 29 年)總督府公佈府令第 38 號「台灣總督府國語學校及其附屬學校規則」，在「國語學校」設立「師範部」與「語學部」。「師範部」的入學者年齡層為 18 歲至 30 歲，並且具「尋常中學」四年級以上程度之日本人。而「師範部」的教授内容為修身、教育、日語、漢文、. 28.

(29) 土語（台灣話）、地理、歷史、數學、簿記26、理科、唱歌、體操。在 1898 年(明治 31 年)，總督府發布「台灣公學校令」規定師資方面應根據「台灣公學校官制」，此時總督府已決定要設立師範學校，培養台籍教師充任公學校之訓導，以補教師之不足。 1899 年（明治 32 年）總督府公佈「台灣總督府師範學校官制」，規定師範學校以培養台籍之「國語傳習所」教師及「公學校」教師為主旨，因此原來以培養日本人教師為主的師範學校制度，分成以日本人為學生的「國語學校師範部」和以台灣人爲學生的「師範學校」。其教學内容為修身、日語、作文、讀書、算術、簿記、地理、歷史、理科、習字、音樂、體操及教學法，入學的年齡層為 18 歲至 25 歲，修業年限為 3 年。 1902 年（明治 35 年），「國語學校」設置「師範部」、「中學部」、「國語部」、「實業部」四部。其中「師範部」招生對象包含台灣人與日本人。總督府以府令第十二號改正「國語學校規則」，規定「國語學校師範部」設甲、乙兩科，兩科皆是「公學校」教員的培育機構，其中「甲科」以培養日籍教諭為主旨，「乙科」以培養台籍訓導為目的。「甲科」入學年齡層為 18 歲至 25 歲，修業年限為 2 年，「乙科」入學年齡層為 15 歲至 23 歲，修業年限為 3 年。甲、乙兩科教學内容為修身、教育、國語、漢文、歷史地理、數學、物理化學、博物27、習字、圖畫、唱歌、體操，「甲科」多增「台灣語」一科。 1907 年(明治 40 年)3 月 21 日，小學校的義務教育年限延長為 6 年後，「小學校」教員不足的現象更加嚴重，因此在 1910 年(明治 43 年)，「國語學校」增設了「小學師範部」。 1910 年(明治 43 年)，「國語學校」增設「小學師範部」。「小學校範部」是以培養「小學校」之教師為主旨，入學對象為日本人，修業年限 1 年。原來的「師範部」甲、乙兩科改稱為「公學師範部」甲、乙兩科。是以培養「公學校」教師為主旨的學校機關，甲科以日本人為入學對象，修業年限為 1 年，乙科則以台灣人為入學對象，修業年限 4 年。 1919 年(大正 8 年)，總督府公佈「台灣教育令」後，正式把「國語學校」改為「台北師範學 26 27. 簿記為會計科。博物為自然科。. 29.

(30) 校」。在學校中爲了要培養台灣人教師，因此設置「預科（1 年）」、「本科（4 年）」、「公學校教員講習科（1 年）」。 1927 年（昭和 2 年）把「台北師範」分爲「第一師範」和「第二師範」。. 7.日本人的中等教育 1896 年（明治 29 年）總督府以府令第 38 號公佈「台灣總督府國語學校規則」，依據這個規則，「國語學校」分爲「師範部」以及「語學部」，其中「語學部」又分爲「土語科」和「國語科」。「土語科」的招生基本上是以日本人爲主，而入學年齡層為 15 歲至 25 歲，具有「高等小學校」畢業以上的學力，培育日後能在台灣擔任公私業務所的人材。其修業年限為 3 年。而教授内容為修身、台語、讀書、作文、書法、算數、薄記、地理、歷史、唱歌、體操。之後「土語科」在 1902 年（明治 35 年）時被廢除。在 1898 年（明治 29 年）總督府以府令第 8 號在「小學校」中附設「尋常中學科」，成爲日本人子弟在台灣實施男子中等教育的開始。「尋常中學科」的修業年限為 5 年，教授内容為倫理、日語、漢文、英文、歷史、地理、博物、物理、書法、圖畫、體操、唱歌。後來在 1902 年（明治 35 年），總督府以告示 3 號修正「國語學校規則」，「尋常中學科」被重新的設置在「國語學校」當中，並且名稱改爲「中學部」。在 1905 年（明治 38 年）總督府以府令第 11 號公佈「國語學校規則」，規定在「中學部」設置「補習科」，而其入學資格為「中學部」畢業生，修業年限為 6 個月，教學内容則有校長來決定。 1907 年（明治 40 年）總督府以府令第 33 號公佈「國語學校規則」，廢除「國語學校中學部」，並將學生移到新設立的「中學校」。而「中學校」分爲不完全照「中學校令」設置的「第一部」與完全照「中學校令」設置的「第二部」。但是在 1917 年（大正 6 年）的時候「第一部」因政府的財政拮据，也停止招募學生。. 30.

(31) 1922 年（大正 11 年）公佈「新台灣教育令」。其中内容為承認台灣人和日本人的「内台共學」教育制度。在同年 4 月發佈以共學為主旨的「公立學校規則」，之後總督府廢止了「台灣公立高等普通官制同中學官制」。. 8.台灣人的中等教育 1896 年（明治 29 年）總督府以府令第 38 號公佈「台灣總督府國語學校規則」，依據這個規則，「國語學校」分爲「師範部」以及「語學部」，其中「語學部」又分爲「土語科」和「國語科」。「國語科」的招生基本上是以台灣人爲主，而入學資格為具有「國語學校附屬學校」或「國語傳習所」畢業以上學力者，修業年限為 3 年,教學内容為修身、日語、讀書、作文、習字、算術、薄記、理科、唱歌、體操等。在 1902 年（明治 35 年）總督府以府令第 52 號修正「國語學校規則」，將「國語科」改爲「國語部」。入學年齡層為 15 歲至 22 歲具有「公學校」畢業的學力者，教學内容為修身、日語、漢文、歷史、地理、數學、物理、化學、博物、習字、圖畫、唱歌、體操等科目。在 1905 年（明治 38 年）總督府以府令第 91 號修正「國語學校規則」，將「國語部」的修業年限延長為 4 年，入學的年齡層改爲 14 歲至 22 歲，教學内容改爲修身、日語、漢文、歷史、地理、數學、理科、習字、圖畫、手工及農業、法制、經濟、唱歌、體操。 1919 年（大正 8 年）因總督府公佈的「台灣教育令」，「國語學校」改稱為「台北師範學校」，於是「國語學校」一直到 1922 年（大正 11 年）學生全數畢業之後被廢除。 1915 年（大正 4 年）總督府以勅令第７號公佈「台灣公立中學校官制」，在台中創設「公立台中中學校」延續中等教育。在同年總督府以府令第 2 號制定「台灣公立中學規則」，訂定學校入學年齡層為 13 歲以上，並修完公學校第四學年的課程者，或是畢業修業年限 4 年「公學校」的學生，以及同等以上學力者。「公立台中中學校」的修業年限為 4 年，教學内容為修身、日語、漢文、歷史、地理、數學、理科、實業、法制、經濟、圖畫、手工、唱歌、體操。. 31.

(32) 在 1919 年（大正 8 年）總督府公佈「台灣教育令」之後「公立中學校」改稱為「高等普通學校」，但是在 1922 年（大正 11 年）「教育令」後，又改爲「中學校」。 1922 年（大正 11 年）公佈「新台灣教育令」。其中内容為承認台灣人和日本人的「内台共學」教育制度。在同年 4 月發佈以共學為主旨的「公立學校規則」，之後廢止了「台灣公立高等普通官制同中學官制」。. 9.台灣人的高等教育 1928 年（昭和 3 年）創設「臺北帝國大學」，學部有文政、理農兩學部，而文政學部有文學、史學、哲學、政治、法律等學科。理農學當中有以研究台灣為中心的熱帶、亞熱帶農學科、農藝化學科、化學科、生物學科。並且在 1935 年（昭和 10 年）增設醫學部。而創設「臺北帝國大學」的原因為∶ ① 台灣的地理環境位於前進南中國與南洋的重要位置，爲了進行以台灣為中心的熱帶醫學的研究以及農業的研究，並進一步要進行南中國、南洋一帶的地理、人文的研究調查，有必要設置大學。 ② 提供居住在台灣的日本人子弟有高等教育的機會。 ③ 防止台灣人學生進入福建及香港的大學就讀。. （九）日本敗戰之後的台灣的語言教育和語言政策台灣在日本敗戰之後，接著由國民黨來接受台灣。但是因為在這個時候的台灣人基本上是使用日語或是台灣話。而這個情形對於剛遷來台灣的統治者國民黨來說，他們與日本政府一樣認爲不能溝通是一個危險的情形，並且不能使台灣人對祖國有認同，因此在 1946 年（民國 35 年）的時候成立隸屬於台灣行政長官公署教育處的「台灣省國語28推行委員會」，先以台灣話排除日語之. 28. 在此時所稱的「國語」為華語。. 32.

(33) 後，再實行排除台灣話。後來教育部根據 1944 年（民國 33 年）制定的「全國國語運動綱領」，另訂台灣特殊情況用的「台灣國語運動綱領」29，顯示出國民黨對台灣人實施北京語教育的重視。而其内容為：. ① 實行中國字讀音標準化，統一全國的讀音。 ② 推行國語，使能通行全國，並作爲外國人學習我國語言的標準。 ③ 推行注音國字，普及識字教育，奠定民主基礎。 ④ 推行注音符號，溝通邊疆語文。 ⑤ 研究國語教學法，溝通教育效率。. 但是在之後因台灣省國語推行委員會認爲這個綱領在台灣實施有所不足，於是又另訂 6 條「台灣省國語運動綱領」30内容，附加内容為：. ① 實行台語復原，從方言比較來學習國語。 ② 注重國字讀音，由孔子白引渡到國音。 ③ 刷新日語句法，以國音直接讀文，達成文章還原。 ④ 研究詞類對照，充實語文内容，建設新生國語。 ⑤ 利用注音符號，溝通民族意志，融貫中華文化。 ⑥ 鼓勵學習心理，增進教學功能。在國語運動初期的台灣省國語推行委員會，爲了要剷除日語，暫借台灣話的力量，使之將日語排出台灣人的生活圈，並且計劃等到日語完全從台灣剷除之後，再來排除台灣話。而台灣省行政長官陳儀也在這個侍候，禁止在新聞、雜誌刊登日語，之後 228 事件發生後，全面禁用日語， 29 30. 請參照黃宣範《語言、社會與族群意識》（文鶴，2005） P102 頁。同註 29。P103 頁。. 33.

(34) 禁用日本唱片。 1956 年（民國 45 年）的時候，中央由於急於北京語政策奏功，因此開始了「說國語運動」，規定各級機關、學校及各種公共場所一律使用北京語，並且開始提出「語言不統一，影響民族團結」等的論調，對於台灣話也開始計劃排除。在 1970 年前後，由於國語推行委員會的使命感與受到中央的壓力，造成此時的語言政策已經膨脹為北京語獨尊的政策，認定其他的語言只不過是方言而已，有害民族思想，應該儘早放棄，以求台灣成爲以北京語為主的單語社會。這樣的政策，後來因爲在 1988 年（民國 77 年），屬於本省人的李登輝就任台灣的總統，有了解除戒嚴令的政策，同時在台灣的本土派勢力也在政治上活躍起來，因此在使用語言上，台灣人也開始有意識到母語使用的重要性。母語教育的論説也開始被廣泛的討論起來。於是在這個時候的台灣有了想要恢復母語的活動，而這個活動在 2000 年（民國 89 年）的時候，在屬於民進黨的陳水扁就任總統之後，在 2001 年（民國 90 年）也正式的在學校教育當中開始實施台灣的鄉土語言教育課程。. 34.