大學教師升等制度的權力運作
溫明麗 臺灣首府大學講座教授 隨 著 扁 平 化 及 地 球 村 的 時 代 來 臨，國家間的「跨域」空間也被限縮， 導 致 國際 化成 為各 國 必須 面對 的 課 題。國家如斯，大學亦然。臺灣的教 育每日都隨著日出日落而轉動，但是 否空轉？值得探討。本期以大學教師 升等制度為題應是有感於大學本該發 揮社會責任，協助國家強化競爭力， 走出具有臺灣主體性與特色的教育， 為達此目的，理想與事實之間的落差 必需被彌平，而大學教師的升等制度 關係著大學教師的素質以及大學之發 展和對社會的貢獻，故必須加以正視。 近十餘年來，國內外不少高等教 育的專家學者從現代或後現代觀點， 探討高等教育的本質、功能與應興應 革，也對臺灣高等教育的發展與各項 措施，提出諸多建言和期許，渠等關 心高等教育的情懷令人感動。然而， 專家學者們的言論再好，若無法遇到 「伯樂」，必導致論述與觀點流為空 談，殊為可惜。 本 文 是 個 短 篇 ， 既 有 上 述 的 感 嘆，加上希望能擺脫為引經據典而引 經據典的現代書寫模式，純粹從任教 三十餘載的心得與所見所聞，或可稱 為高達美（H.Gadamer, 1900-2002）的 「個人偏見」1 ，翻出大學教師升等若 干必須省思的現象，即「無風不起浪， 投石泛漣漪」，俾關注此議題的同好共 同思考大學教師升等的合理性，並提 出改進良策，以確保大學教師的專業 品質。 大多數國立大學教師之升等被視 為教師職涯生命的重頭戲；但在若干 私立大學或技術學院中卻不再視之為 重要政策，除非影響其接受政府補助 經費的額度，否則升等就是教師自己 的事，校院系所可以不管，也可以漠 不關心。何以產生此等現象？目前有 多少大學有此現象？仍須進一步調查 方得以致知。筆者未進行此調查不敢 造次，以下僅就個人所見所聞加以省 思，作為進一步探討的進路。 猶記二、三十年前，目睹大學教 師升等 出現兩種極 端 的歷史 發展軌 跡： (一) 院系所主管一人獨操升等大權期 即只要校院系所主管同意，即可 向學校提報（美其名為「推薦」，實則 為「喜好」，因為無須任何著作或具體 依據），再由學校送至教育部核准，大 多數被「推薦者」均可依照系所主管 的「薦舉」而順利升等。由此可見， 當時院 系所主管的 權 力之大 不容小 覷，更何況當時院系所主管乃層峰指派，非選舉產生，故教師與院系所主 管關係的親殊乃決定其能否升等及升 等遲早的關鍵（然而個人也曾見少數 具學術良知和風骨者因為不屑或自覺 學術不足而不接受推薦者）。 (二) 權力轉型期 此時期分為兩個階段，前一階段 為期約 2 年，暫時稱之為「升等作品 繳交或補繳期」，此規定讓當年若干已 經報准升等教授的教師被要求限期補 上著作（惟不問論文品質，也沒規定 出版或字數，只要繳交任意一篇「文 章」即可，如本文亦可）；另一個階段 是「系所假民主期」，即升等者必須繳 交一件代表作（不再是著作或作品）， 需 送 校外 審查 ，但 校 外審 查不 是 關 鍵，決定權臥在系所教師評議委員手 中（系所中擅長操弄權力者就藉此機 會展現政治權力運作和「整人」的戲 碼），教育部雖制定校院系教師升等規 範 （ 專科 以上 學校 教 師資 格審 定 作 業），要求至少必須提出著作或具體事 證，私立大學甚至由教育部做最後把 關，以求教師升等的名實相符。此後 若干大學校院，尤其是系所，對教師 升等百般苛責，升等教師無論教學、 研究和服務的成績為何，皆必須「經 過兩三次的『未通過』後，方能升等」 之不成文「慣習」2 ，此慣習已經成為 教師升等的「潛規則」（除非工於心 計，又能巴結逢迎者外）。大家對此潛 規則彼此心照不宣，雖心中有不滿， 但也只能敢怒不敢言，徒嘆奈何。析 言之，欲升等的教師除了需要學會做 事外，最重要的是，學會做人，不但 不可以得罪任何握有權力者，更需要 懂得逢迎拍馬……大學教師的學術人 格與尊嚴可說蕩然無存（當然也非所 有的大學系所皆如此）。 前述兩種教師升等的現象看似兩 個極端，卻存在相同點：第一，兩種 大學教 師的升等方 式 均考驗 教師的 「交際手腕，而非真正的教學、研究 與服務能力和學術成果；第二，行政 官僚與握有教師升等「生殺之權」的 教師是否具備學術良知，人人心中有 數。但 是一粒老鼠 屎 必會壞 了一鍋 粥，所以無論此等弄權者為數多寡， 此舉均直接間接玷污了大學學術的殿 堂；不幸的是，欲升等者只好抱持「人 在屋簷下要低頭，身處江湖中嘆無奈」 的心態，隨波逐流，美其名為「識實 務者為俊傑」，其實只是「為五斗米折 腰」罷了。 權力的傲慢將腐敗青年學者的心 靈，無法自持者，為了升等，早已同 流合污；稍能自持者，雖無法苟同， 卻也必須「同流」，導致有些有骨氣的 學者在幾經折騰後放棄升等，甚至有 直到退休都只是講師或副教授者（當 然其中也有因為看淡、看破而成為無 為者）。個人還是比較佩服那些高風亮 節者雖不提出升等，但仍執著於學術
研究和專業精進者的高尚人格，教育 就是欠缺這樣的清流啊！ 曾幾何時，假民主終究轉化為民 粹3 ，教評會委員的權力隨著民主浪潮 的高漲反而逐漸消退，目前大學教師 的升等制度，不但翻轉了前述的霸權 運作與結構，更訴求人權和民主的公 平機制，申請升等者既可指定外審的 迴避委員，系所單位若不同意外審委 員的意見，更必須提出足夠說服當事 者的具體反對事證（此談何容易），加 上申請者亦可對不滿意的升等決定提 出申訴（本文未研究申訴的內容和成 敗的關係，於此不敢信口開河）。然而 據個人的經驗，大多數院系所礙於程 序繁雜，舉證不易，加上院系所主管 已屬民選，大多抱持多一事不如少一 事者多，因而除非事證明確者外，只 要外審通過就大多數會通過，（但此並 不表示沒有人不滿或自覺蒙冤，尤其 申請升等者若處在那些校院系所主管 或評委擅長弄權，又長袖善舞，則若 不善於經營人際關係的升等者，難免 會受到壓抑或不公平對待）。 以下依據個人的所見所聞，將現 行大學及教師對大學教師升等展現的 行為與信念歸納為理想型、艱苦型、 辛酸型及散漫型四大類，並舉例說明 各類型之大學和教師的表徵，如表 1 所示，為進一步探討大學本質、功能 與教師升等制度應興應革指出方向。 表 1 大學教師升等四大類型的表徵 類型 態度 理想型 辛酸型 大學（含院系所） 積極 大學（含院系所） 消極 教 師 積 極 1. 各校或院系 所制定有各 級升等辦法 或要點，亦 安排有相關 支持系統與 活動，協助 並鼓勵教師 升等。 2. 校院系所及 教師均樂於 申請或尋覓 各項資源， 增進教師專 業成長。 3. 教師關切學 校或院系所 的相關規 定，並主動 參與學校相 關單位之激 勵措施，不 斷自我要求 學習與成 長，向升等 之路努力邁 進。 4. 教師和校院 系所的關係 是良性溝通 的互助關 係，即教師 升等之路就 是學校或院 系所發展根 基穩固的保 證，升等教 師的成果乃 校院系所發 展動能的展 現。 5. 教師對校院 系所的相關 規定認同度 高，並樂於 配合，甚至 主動提出建 言，校院系 1. 各校或系所 制定升等條 款或辦法， 並規定在年 限內未提出 升等者須離 職；卻未提 供任何輔導 或支持系 統。 2. 校院系所只 關心與該單 位生存相關 的事務，對 教師的去留 與升等不太 在意；一旦 教師的去留 影響其生存 時，則多採 取「懲罰」 或祭出「法 規」作為手 段，導致教 師與校院系 所之間的關 係緊張。 3. 校院系所對 教師的要求 是「要馬兒 肥又要馬兒 不吃草」，教 師不是隱 忍，就是設 法轉換服務 學校。 4. 教師意識到 必須自行解 決問題，自 行尋求資 源，自謀發 展，但因為 資源受限， 常出現事倍 功半現象， 多少影響教 師的教育熱 忱和對校院 系所的認同
教 師 積 極 所也有相對 應機制廣納 民意，讓制 度更臻合 理。 度。 5. 各校院系所 不但未有支 持和鼓勵措 施，反疊床 架屋，設置 重重「關 卡」，以「辦 法」做為消 極阻擋教師 升等的擋箭 牌，甚至在 升等過程中 盡「挑剔」 之能事，打 擊年輕學者 的自信心。 6. 教師對校院 系所從期待 失望 絕 望，最後只 好獨善其 身，或關在 象牙塔中尋 找生存之道 或自尋其存 在的意義， 卻與校院系 所愈見疏 離。 類型 態度 艱苦型 散漫型 大學（含院系所） 積極 大學（含院系所） 消極 教 師 消 極 1. 各校院系所 依據各級單 位之升等辦 法，設有支 持、輔導與 鼓勵措施協 助教師專業 成長，也提 供教師發表 園地等。 2. 大學校院系 所對教師的 消極態度通 常採取勸導 方式，學校 重視教師情 1. 各校院系所 制定升等條 款或辦法， 規定在一定 年限內未提 出升等者需 受到懲處或 不再續聘 等，但卻未 見提供任何 輔導或支持 系統。 2. 校院系所的 升等規定只 是紙上談 兵，未受到 教 師 消 極 誼和尊嚴甚 於法規，並 相信循循善 誘可改變教 師的態度。 3. 校院系所千 方百計激勵 教師，但教 師卻興趣缺 缺或消極抵 抗，導致推 動校務者壓 力重重，難 見行政績 效，院系所 主管遂逐漸 放任不管或 飽受「吃力 不討好」之 苦。 4. 校院系所雖 訂有教師升 等之明文規 定或辦法， 但政令形同 虛設，各學 術或行政主 管執行政令 時亦常受到 掣肘，教師 甚至揚言： 升等是自己 的事，要主 管別多管閒 事。 5. 校院系所教 師對升等規 定抱持消極 態度者比比 皆是，升等 政策與規定 難以落實 （畢竟教師 確立學校無 法辭退所有 教師，若干 教師更是有 恃無恐），出 現成群結隊 不升等的荒 謬現象。 6. 教師常以 「自己受學 學校和教師 的關注。 3. 校院系所教 師自嘆沒時 間、沒精 力、能力不 足，或抱怨 學校知名度 不高、沒有 人帶領其進 行研究、無 研究生協助 教師執行研 究計畫案， 或欠缺研究 獎勵機制 等，作為其 不研究、不 升等的藉 口。 4. 教師數年未 提出升等之 人數逐年攀 高，甚至有 教師視升等 為「不可能 的任務」，已 經放棄升等 的規劃。 5. 教師未將升 等納入其職 涯規劃，亦 未有具體行 動方案。 6. 教師視升等 相關規定為 無物，大多 數教師我行 我素，消極 看待學校的 升等規定， 也暴露教師 對升等或專 業能力自信 心嚴重不 足。 7. 校院系所和 教師對學校 的未來均抱 持「當天和 尚敲天鐘」 的心態，學
生歡迎」自 我安慰或自 我感覺良 好，甚至透 過營養學分 方式與學生 建立良好關 係，卻難見 教師進行有 助於其專業 成長的教學 或研究。 7. 少數有意升 等的教師因 為校院系所 走向「劣幣 驅逐良幣」 的組織文 化，除了難 覓支持或諮 詢協助的管 道或人員 外，並易受 到同儕排 擠，升等之 路孤獨而艱 辛。 校的發展堪 憂，教師的 專業素養和 教學研究競 爭力明顯下 滑。 資料來源：研究者自行整理。 日前教育部提出「大學教師升等 多元化」方案，並預定自 105 年開始 試辦，若依據個人的經驗言之，教育 部已經意識到現行大學教師升等制度 並未有效發揮提升大學教師專業素養 的功能，有此意識是好事，但教育部 提出的「多元」一則未含蓋讓學校完 全自主處理，仍設有框架，且依據研 究型、教學型、務實型區分是否得當， 恐仍須多加思慮，因為此一則預設「雞 兔絕不可能同籠」，如研究型大學就無 須好好教學，反之亦然。總之，決策 者應該 先確立大學 教 育對人 才、社 會、國家的定位和短中長期的功能， 據以確立大學教師應承擔的專業責任 和倫理 等內涵，在 審 度各大 學的現 況，方能訂定出較具「適用性」與「引 導性」的大學教師升等制度。 1
高德美在其 60 歲方問世的名著《真理與方法》（Truth and method）中強調詮釋 中歷史的不可忽視，即繼承其師海德格（M. Heidegger，1889－1976 年）的觀點， 認為源自個人的歷史成見不但不可能完全消除，而且成見反而是瞭解新事物必須 具備的先前理解或先備知識。 2 「慣習」（habitus）乃借用布迪爾（P. Bourdieu, 1930-2002）建構文化社會學理論 之場域、文化資本及慣習三個用詞之一，以顯示在各系所場域中之組織成員，尤 其是那些圖利自我且擁有權力者，縱令其以確保社會秩序而藉口，而任意操弄權 力者，該社會已經視此為自然現象，進而合理化此等權力結構和權力操作的合理 性，導致該社會行動者皆依循此既成規律，即所稱之「慣習」，一言以蔽之，慣 習即已成為「習而不察」的社會行動模式。 3 在此民主的轉換歷程中當然也有細微的變化，而非及時翻轉，一則由於時間不 長，再者限於文長，加上那只是過渡，故本文略去不贅述。
