國小視覺藝術課程以創造思考活動為中心對五年級學生描繪能力影響之行動研究

第一章 緒論

本研究旨在探討創造思考教學對提升國小五年級學童描繪能力之成效。 本章共分四節，首先說明本研究之動機、目的，接著將重要名詞釋義，最後則提出 本研究之範圍與限制。

第一節 研究動機

處於知識爆炸、科技日新月異、資訊傳播無遠弗屆的現在，由於生活環境複雜，學 生可能面對的是各類錯綜複雜的問題與情境。因此，在我們用過去所學，教導現在的孩 子適應未來的世界時，更要重視他們的創意思考應變能力。 當前教育需要的是培養學生面對各種問題的能力，其中最重要的，就是激發學生的 創造力與解決問題的能力。為達此教育目標，除了需要相關政策的推動，也有待教師們 運用有效的教學方法來配合，而創造思考教學的推展，也可針對傳統學校教育的疏漏， 提供具體可行的改善途徑(張振成，1997)。近幾年來，有關激發創造力的方法與策略廣 受歡迎，國內外關於創造力的研究與著作頗豐，不僅能指導我們如何去創造，更為我們 的創造發明找到一條成功的捷徑。創造力的發揮，必須靠人們從生活中加以掌握、運用、 從做中學，才能真正得到功效。 根據研究顯示，兒童的智能發展，在十二歲以前發展得最快，也最重要，如果能善 加利用，方法得當，將有助於兒童學習能力的增進(陳龍安，2002)。既然創造思考能力 可經由教學歷程提升，則如何提供教師系列活動設計或教學方法，以利學校推展創造思 考教學，培養學生的創造力，應是備受關注的焦點。希望激發學生的創意，在畫圖的時 候能用心動腦，降低發生不知道要畫什麼的窘境。讓學生從創意發想中，激發出更多的 想像力，享受畫圖的樂趣，培養自己的興趣，甚至運用在生活中，凡事靈活思考、聰明 應變。因此希望能提升學童描繪能力作為研究的目標。

隨著教育改革的一波波浪潮推進影響下，教師本身的定位一直跟著改變，教育的內 容與方式也必須隨之變化。過去傳統的填鴨式學習、考試領導學習，以及藝能科邊緣化 等舊式觀念，讓學生單方面吸收零碎的知識，卻忽略了問題解決能力的培養與創造思考 能力的啟發，剝奪了學生訓練創造力的機會。教師如果能將創造思考教學法靈活運用在 視覺藝術課程中，引發學生的學習興趣，而能更投入在課程裡面；接著藉由協同教師觀 察及自我省思的方式，不斷的反思與檢討教學流程，了解學生的理解程度，發展出適齡 適性的教學模式；如此教學相長之下，讓學生能透過審美、理解與實踐的過程，發展出 個人的審美觀，並運用創造力去解決問題、改善現況及美化生活，這正是教育的最大成 就與意義。 本研究採取行動研究的模式，透過創造思考課程的設計，豐富有趣而多元的教學方 法來引導，進而研究教學歷程中師生的互動情形、影響教學與學習的種種因素，以及教 學後的成果與回饋，希望可以從師生互動和學生學習的過程中，探究創造思考教學提升 學童描繪能力之效能、教師於創造思考教學歷程的角色，希望能達到教學目標，幫助學 生培養與發展創造思考能力，面對未來的所有挑戰。

第二節 研究目的與問題

本研究擬藉由創造思考教學，探討教師於教學活動中，如何協助學童透過觀察、探 索、思考與操作，使描繪能力增進，提升創造力，探討遭遇的困難與解決之道。 綜合上述，本研究的目的如下： 一、建立「以創造思考教學為中心」的課程設計、教學策略與評量。 二、探討「以創造思考教學為中心」的教學成效。 三、探究創造思考教學的困境與解決之道。

第三節 研究範圍與限制

本研究採用行動研究法，研究者本身即是教學者，期望於創造思考教學歷程中，檢 視其對提升學童描繪能力之成效。儘管行動研究時常運用於教育研究上，但仍然有其研 究上的限制與困難，以下分別敘述本研究之範圍與限制。

一、研究範圍

(一)研究對象

本研究參與者的選擇，為研究者所任課之台中市國小五年級某班學生，共 27 人。

(二)使用教材

研究者探討了解創造力相關文獻，配合九年一貫課程指標，參考各版本美勞教科書 與描繪能力指導相關書籍，加以修訂並自行編製課程。藝術與人文領域教學課程分別 為：單元活動一「動手玩設計-小小設計師過三關」、單元活動二「動手玩設計-伊登十 二色相環」，以及單元活動二「動手玩設計-班服設計」。

二、研究限制

由於受限於人力、物力及時間等因素，在研究對象的選擇上，僅以研究者任課班 級的學生為主，樣本的代表性較為不足。另外在教學時程，對於學生在創造力方面的表 現，是否皆為受到教學活動實施後的影響，無法做長時間的觀察與追蹤。再者，研究結 果只討論在本研究特定教學情境下的教學呈現，而研究易受研究者主觀意識影響，故本 研究結果之類推範圍有其限制。 研究者本身亦是參與者，有可能產生評量上的盲點，無法客觀診斷出問題，因此， 也希望透過與協同教師的討論及交換意見來發現教學盲點與問題。在不同的學校、班 級、教師、情境實施下，會有不同的發展方向，故本研究僅供教師作為參考，無法全然 應用於不同情境的班級之中。

第四節 名詞解釋

在此將本研究的名詞界定如下：

一、創造思考教學

王淑娟(2003)結合了學者毛連塭(2000)、張玉成(1999)、陳龍安(2001)的意見，認 為創造思考是人類心智能力之一，個體以其知識經驗為基礎，在自由、安全的環境下， 結合敏覺、流暢、變通、獨創、精進五種特質，透過對問題情境作深入的思考歷程，而 能產生獨特、多元的觀點及解決問題的方法。教師在教學過程中，運用創造思考教學策 略，透過課程的內容及有計畫的教學活動，激發和助長學生的創造行為(毛連塭，1984)。 教師運用教材的方法、程序與技術，融入創造思考教學策略所形成的教學模式，達成有 效的教學活動。本研究運用創造思考教學之相關策略或方法，融入教學活動中，由教師 視當時教學情況，適時引導學生思考，以激發學生創造行為的教學模式。

二、描繪能力

John Lancaster(1996)認為，七至十一歲的孩童應該學習更仔細去觀察事物，「用 眼睛思考」(thinking eyes)並透過素描的媒介來記錄他們的觀察。他們也畫地圖、模 型、平面圖和數學圖形；一面觀察一面素描，可以增進對被觀察對象的客觀評價及了解； 數學製圖則可以培養學童精確繪製(accuracy)的能力；將這些描繪能力綜合起來，就會 增進素描的技巧和自信。當孩童對繪畫本質有一定感受之後，將可透過基本的素描技巧 進行創作，為往後創作不斷增進經驗與知識。本研究所指的描繪能力，即是觀察並繪製 的平面繪畫能力，故教學活動的設計以二度空間的創作為主。

三、行動研究

行動研究，顧名思義就是將行動和研究結合起來(黃政傑，1999)，由實務工作者在 實際工作情境當中，根據自己的實務活動上所遭遇到的實際問題進行研究，研擬解決問 題的途徑、策略方法，整合了理論與實證的研究模式，研究者得以立即的參與問題情境，

隨時評估與修正。本研究的每一個階段，皆同時進行資料蒐集、分析與解釋，在師生互 動與回饋的過程中不斷修正，透過自然的教學情境來進行研究。

第二章 文獻探討

本章共分四節，分別從文獻去探討創造思考教學的內涵、創造思考教學模式、九年 一貫藝術與人文領域之視覺藝術教學課程以及國內創造思考教學的相關研究。

第一節 創造思考教學之內涵

本節探討內容包括：一、創造思考教學的涵義；二、創造思考教學的策略；三、創 造思考教學的評量。

一、創造思考教學的涵義

林幸台(1974)認為創造思考教學的教學方法應注重學生的興趣、鼓勵學生表達與容 忍學生不同的意見，不急於下判斷；教學活動以學生為主體，在教學中教師不獨占整個 教學活動的時間；注意提供自由、安全的教學情境與氣氛，鼓勵學生應用想像力，創造 其創造思考能力。 創造思考教學(creative teaching)是一種培養學生創造思考能力的教學方法，鼓 勵教師在教學時因時制宜，變化教學的方式(賈馥茗，1971)，所以，學生從原有的課程 中去發現、尋找答案，同時也從這些問題中進一步去假設、反思與創造不同的反應，如 此一來，除了能訓練學生的創造思考能力之外，更能從多角度問題觀察養成學習獨立研 究的興趣(Baldwin，2001)。毛連塭(1998)指出教師透過課程的設計及有計畫的教學活 動，以激發和助長學生創造行為的一種教學模式，也就是說，透過設計的教材、根據思 考的原則，運用各種創造思考的策略和方法，在一種支持性的環境下，引導學生學習、 討論，同學間激盪反應、回饋等，逐步習得學科的知能和創造思考能力的一種教學活動 和歷程。 陳龍安(2001)認為創造思考教學是利用創造思考的策略，配合課程提供學生想像力 的機會，以培養學生流暢、變通、獨創、精密的思考能力，而教師在生動的教學中也能 享受到快樂、充實的成就。創造性的教學，可以說是指導學生發展創造的才能，鼓勵學

生經由創造的歷程，學習做有效創造的活動(方炳林，1984)。創造思考教學並非遙不可 及、不切實際，它是建構於所規定的課程範圍內，而不是一般想像中會因長時間致力於 創造思考的方法而影響課程進度，在嚴謹而固定的學習中加入一些與課程相關的創造思 考策略，使原有的課程變得生動活潑，相對的提高了學生的學習興趣，讓枯燥乏味的課 程增添些許潤滑劑，如此更能提升學習成效(吳明雄，1988)。 綜合上述國內外學者的論述，研究者認為創造思考教學注重學生的主動思考，並強 調教師對於各種答案的包容性，透過各種教學策略，指導學生進行創造思考活動。

二、創造思考教學策略

創造是一種能力，通常包含擴散性思考(divergent thinking)的幾種基本能力：敏 覺力、流暢力、變通力、獨創力以及精進力(陳龍安，2002)。 陳龍安(2002)根據國內外有關創造思考教學模式，研擬「愛的」(ATDE)教學模式： 圖 2-1 陳龍安 ATDE 教學模式 研究者在設計教案的提問問題時，將以國內學者陳龍安提出的創造性發問技巧口訣 為依據，茲將此發問技巧口訣分述如下： 1.「假如」的問題 要求學生對一個假設的情境加以思考。可用人、地、事、物、時(現在、過去、未 來)的假設發問。例：假如多加一個燈泡，會發生什麼現象？ 2.「列舉」的問題 舉出符合某一條件或特性的事物或資料，越多越好。例：「國家有難，人人都應該 出力」，請列舉小學生為國家出力的方法？ 3.「比較」的問題 問 Asking 想 Thinking 做 Doing 評 Evaluation 學生的知識及經驗背景

就兩項或多項資料就其特徵或關係比較其異同。例：電腦和人腦有什麼不一樣？ 4.「替代」的問題 用其他的字詞、事物，涵義或觀念取代原來的資料。例：媽媽炒菜沒味精，可以用 什麼替代？ 5.「除了」的問題 針對原來的資料或答案，鼓勵學生能突破成規，尋找不同的觀念。例：除了黑板上 所寫的方法外，還有哪些方法？ 6.「可能」的問題 要求學生利用聯想推測事物的可能發展或作回饋與前瞻的了解。例：為什麼會有這 種現象，可能的原因有哪些？ 7.「想像」的問題 鼓勵學生充分運用想像力於未來或化不可能為可能的事物。例：請想像一百年後的 台北市交通是怎樣？ 8.「組合」的問題 提供學生一些資料（字詞、事物、圖形……等），要求學生加以排列組合成另外有 意義的資料。例：請用七巧板組合成不同的人形。 9.「六 W」的問題

利用英文中之 Who（誰），What（什麼），Why（為什麼），When（什麼時候），Where （哪裡），How（如何）做為發問的題目。例：為什麼種榕樹？種怎樣的榕樹？種在哪裡？ 什麼時候種？誰來種？怎麼種？ 10.「類推」的問題 將兩項事物、觀念或人物直接比擬，以產生新觀念。例：媽媽和工人有什麼一樣的 地方？

三、創造思考教學的評量

美國學者 Glaser(1962)提出基本教學模式，認為教學評量是依據教學目標，考慮學

生起點行為，運用適當的評量工具與方法，評量學生的學習結果，事實回饋修正。由此 看來，評量的目的是為了解學習的效果，以作為改善教學的參考。 創造力本身具備多樣性的特質，評量方式也呈現多元，因此，創造思考教學的評量， 必須配合多元教學方法之實施與採用適當教學策略，了解學生統整與應用的能力，並觀 察其動機與態度，才能輔助一般測驗及量表之不足。林錫東(2003)認為創造思考的評量 工具涉及的層面頗大，包括擴散性思考測驗、人格、興趣、態度、能力、動機、技術、 傳記量表等層面，尚無完整性的評量，最好配合實際的行為觀察、記錄。 本研究屬行動研究，經由有關理論與實務的文獻了解藝術創造思考課程的理念與內 涵、課程設計及教學方法，運用在國小五年級的視覺藝術課程的教學，共設計了 1 個教 學單元，包含 3 個教學活動：「動手玩設計─小小設計師闖三關」、「動手玩設計─伊登 十二色相環」、「動手玩設計─班服設計」。在課堂上教師使用「假如」的問題、「列舉」 的問題、「替代」的問題、「除了」的問題、「可能」的問題、「想像」的問題、「組合」 的問題等提問方式進行創造思考教學，並以教師反思札記、協同教師觀察紀錄、學生作 品、學生回饋單等文件資料作為評鑑工具，依據教學目標評量學生學習結果，並修正教 學。藉著觀察師生互動及學生學習歷程，提供多方面的資料回饋以驗證課程設計與教學 實施的可能性。

第二節 教學模式

教學模式的用意最主要在提高教學的效果，引起學生的學習興趣。所謂的教學模 式，顧名思義，倡導者思以此一模式適用於一切學科的教學，克伯勒等人曾說：「一般 的教學模式，是設計與實施教學的程序指南。這種模式可用於各級教育，各種教材及時 間長度不等的教學單元。」(高廣孚，1998)教學的一般模式提供教師一個指針，用以決 定：他要學生學習什麼；採用什麼教學方法；如何確定學生是否學到要學的東西。(陳 嘉陽，2004)

教育研究者高廣孚指出教學模式的主要三個功能： 1、指導教學設計者和教師，經由主要的步驟，以設計和實施教學。 2、提供參觀和研究教學過程者以完整的教學架構。 3、提供教學過程回饋和修正的依據。

壹、一般教學模式的分類

一、葛萊斯的教學模式

在葛氏所著的《心理學與教學技巧》一書中，提出所有的教學活動英包含教學目標、 起點行為、教學歷程與教學評鑑等四部份。

二、克伯勒等人的教學模式

克伯勒曾在其著作《教學目標與評量》一書中，提出教學基本模式，把教學歷程分 為教學目標、學前評估、教學活動、評量等四部份，在這裡他非常強調評量的回饋作用 及積極功能。 此二種教學模式中，最大的差異在「起點行為」與「學前評估」的不同，然而學前 評估主要還是在了解學生的起點行為，以設計教學策略，故二者可說是名異而實同。 以下就教學步驟做簡單分析：

一、 教學目標

在整個教學模式中，教學目標是最重要的一環，教師訂出明確的教學目標，說明他 想要教些什麼，教學目標的功能是為了設計教學。在教學目標中包含了四個要素：選擇、 分類、分析與詳述。 (一)選擇：教學目標的選擇通常依下列要素：教學前準備；教學中與教學後能做什 麼；可以使用的教學資源，包括教師處理教材的能力。 (二)分類：確定所選的目標是否能達到真正的期望。 (三)分析：教師應當從事行為分析，以便確定期望學生做些什麼以達到目標。 (四)詳述：描述可觀察的行為、學生達成目標的重要條件、評鑑學生行為表現是否

成功的效標。

二、 起點行為

所謂起點行為就是學生在進入教學前學習的內在條件，本身具有的相關知識、性 向、動機和發展情況。教師在教學前，應確定學生的起點行為。假如不足時應進行補救 教學；反之則應修改教學計畫，以符合學生之學習。

三、 教學歷程

教學歷程設計包括：(一)選擇可用的教學材料，(二)必要的時候準備新的教學材 料，(三)設計一系列達成目標最有效的計畫。

四、 教學評鑑

教學評鑑乃教學活動中相當重要的一個步驟，因其對教學目標、起點行為及教學歷 程，均具有回饋的作用，以便檢討教學目標是否正確，是否有加以調整的必要。

五、 回饋環線

回饋環線提醒教師，評鑑的結果可以只是教學過程的其他構成要素是否要修正，回 饋環線的另外一個目的是提供學生有關其學習進步的回饋。 依照上述模式發展，多年來，從事各種不同活動的人們發展了大量的教學模式，這 些模式，依學習者或教學目標的不同而有所差異，雖然這些各種不同的教學模式各自代 表不同的教學方式，但並不是相互對立或相互排斥的，因此教學的進步是要不斷的掌握 眾多教學模式和不斷提高有效使用這些模式的能力(趙建中，1992)。 學者毛連塭(1989)提出一個良好的教學模式應具備下列五個特點： 一、有明確的目的或中心領域。 二、能提出學習者及教學歷程的基本架設。 三、可做為發展日常學習活動的指引。 四、為學習活動提出明確的模式或要求。 五、有研究資料支持其有效性。

本研究在課程設計時將依照一般的教學模式，了解學生的先備經驗、設定教學目 標、設計課程、實施評鑑，最後則依照學生的學習情況調整下一次的教學單元設計。

貳、創意解決法教學模式

創意解決這個語詞是從希臘文 symecticos 這個字源衍生而來，意指「針對那些明 顯看來不同的事物完整的了解之過程」。William Gordon 曾說：「它是一個操作的理論， 是針對呈現在人的創造性活動上的潛意識的心理機制知有知覺的使用」，創意解決模式 是個使比喻的力量去擴展想像力和創造性思考的過程，學生將受鼓勵以新的和更具動態 的方式去看待問題，而且他們受鼓勵而有力的表達自己的想法，使學習者了解自己可能 從來不曾將其連結起來的概念之間的關係。 創意解決模式裡強調三個類比：直接的類比、個人的類比和象徵的類比。所謂直接 的類比是在個別的事物、想法或概念之間直接的比較；個人的類比是邀請學生成為待解 決問題或正探究之意象的一部分；象徵的類比是與看起來矛盾但實際上是非常有創意且 具深度洞察的描述有關。 創意解決過程的三個形式：使熟悉的事物變得陌生、使陌生的事物變得熟悉和創意 解決法遊覽。使熟悉的事物變陌生形式裡，學生受鼓勵以新的方式去看待平常熟悉的事 物，以看到不同的可能性；使陌生事物變熟悉形式裡，教師透過類比，引導學生了解新 的材料與已認識材料之間的關係；創意解決法遊覽的過程使用類比的三個形式去解決問 題。創意解決模式可以用在所有年齡層的學習者身上，學生和教師享受此過程的樂趣， 而且常常會被具趣味和想像力的結果所震驚。就創意解決模式而言，其目的在於對於問 題發展出全新且具創意的見解。 在描繪能力的教學上，除了課程的設計原則要符合一般的教學模式外，還要著重學 生創意發想與敘事的能力，將一個日常生活中平凡可見的物件，用不同的方式表達出 來。因此，教學模式亦會採用創意解決法教學模式。

參、威廉斯創造思考教學模式

Williams 認為創造思考教學模式之目的乃是教師提供一套教學模式，加強學生認知

與情意歷程，並培養其創造力和發表能力(陳龍安，1999)。 威廉斯創造思考教學策略內容說明如下表： 表 2-1 威廉斯創造思考教學策略名稱與內容說明表 教學策略名稱 內容說明 矛盾法 1.發現一般觀念未必完全正確。 2.發現各種自相對立的陳述或現象。 歸因法 1.發現事物的屬性，指出約定俗成的象 徵或意義。 2.發現特質並予以歸類。 類比法 1.比較類似的各種情況，發現事物間的 相似處。 2.將某事物與另一事物做適當比喻。 辨別法 1.發現知識領域不足的空隙或缺陷。 2.尋覓各種訊息中誼落的環節。 激發法 1.多方面追求各項事物的新意義，引發 探索知識的動機。 2.探索並發現新知或新發明。 變異法 1.演示事物的動態本質，提供各種選 擇、修正及替代的機會。 習慣改變法 1.確定習慣思想的作用，改變功能固著 的觀念及方式。 2.增進對事物的敏感性。 重組法 1.將一種新的結構重新改組，創立一種 新的結構。 2.在凌亂無序的情況裡發現組織並提出

新的處理方法。 探索的技術 1.探求前人處理事物的方式(歷史研究 法)。 2.確立新的地位與意義(描述研究法)。 3.建立實驗的情境，並觀察結果(實驗研 究法)。 容忍曖昧法 1.提供各種困擾、懸疑或具有挑戰性的 情境。 2.提出各種開放而不一定有固定結局的 情境，鼓勵學生擴散思考。 直觀表達法 1.學習透過感官對事物的感覺，來表達 感情的技巧。 2.啟發對事物直覺的敏感性。 發展調適法 1.從錯誤或失敗中獲得學習。 2.在工作中積極的發展而非被動的適 應，引導發展多種選擇性或可能性。 創造者與創造過程分析法 1.分析傑出而富有創造力人物的特質， 以學習洞察、發明、精密思慮及解決問 題的過程。 情境評鑑法 1.根據事物的結果及涵義來決定其可能 性。 2.檢查或驗證原先對於事物的猜測是否 正確。 (資料來源：陳龍安，1997) 本研究在創造力的教學方面採用威廉斯創造思考教學方法，激發學童的創造力，在

描繪事物遭遇困難時可以透過此教學模式，得到創造性的解決方法，在創作時能更隨心 所欲、得心應手。教學上運用激發法、變異法、習慣改變法、容忍曖昧法、類比法和直 關表達法等創造思考教學策略，並且在經過描繪能力教學之後，觀察學童所呈現的作品 是否富有創意，藉此觀察創造思考能力所受到的影響。

第三節 九年一貫藝術與人文領域之視覺藝術教學課程

一、九年一貫課程的源起與內涵

我國教育部依據行政院核定之「教育改革行動方案」，進行國民教育階段之課程與 教學革新，以九年一貫課程之規劃與實施為首務。為了迎接二十一世紀的來臨與世界各 國之教改脈動，政府於中華民國 87 年 9 月公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱要」， 自九十學年度起逐年實施九年一貫課程。 為達成課程目標，國民教育階段的課程設計以學生為主體，以生活經驗為重心，培 養現代國民所需的基本能力。九年一貫課程欲培養之十大基本能力包括：了解自我與發 展潛能，欣賞、表現與創新，生涯規劃與終身學習，表達、溝通與分享，尊重、關懷與 團隊合作，文化學習與國際了解，規劃、組織與實踐，運用科技與資訊，主動探索與研 究，獨立思考與解決問題。

二、藝術與人文領域的內涵

九年一貫課程包含了七大學習領域，就是：語文、健康與體育、社會、藝術與人文、 數學、自然與生活科技以及綜合活動。藝術與人文就是，將視覺藝術、表演藝術、音樂 和其他綜合藝術合併，即藝術學習與人文素養。一二年級納入「生活課程」實施，三至 九年級才劃分出「藝術與人文」。「生活課程」是指一二年級應以生活為重心，統整人與 自己、人與社會、人與自然的關係，發展生活中學習的基礎之課程。「藝術與人文領域」 是指三至九年級藝術學習與人文素養，經由藝術陶冶，涵養人文素養。

趣與嗜好，使學生能積極參與藝文活動，提升學生之感受力、想像力、創造力等藝術能 力與素養。目標包括三項：

(一)探索與表現

：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形式 從事創作，以豐富生活與心靈。

(二)審美與理解

：使每位學生能透過審美與鑑賞活動，體認各種藝術價值、風格及其 文化脈絡，並熱忱參與多元文化的藝術活動。

(三)實踐與應用

：使每位學生能理解藝術與生活的關連，透過藝術活動增強對環境的 知覺，認識多元藝術行業、珍視藝術文物及作品、尊重與瞭解藝術創作，並能身體力行 實踐於生活中。

三、國小高年級藝術與人文能力分段能力指標

表 2-2 國小高年級藝術與人文能力分段指標 (一)探索與表現： 1-3-1 探索各種不同的藝術創作方式，表現創作的想像力。 1-3-2 構思藝術創作的主體與內容，選擇適當的媒材、技法，完成有規劃、有 感情及思想的創作。 1-3-3 嘗試以藝術創作的技法、形式，表現個人的想法和情感。 1-3-4 透過集體創作方式，完成與他人合作的藝術作品。 1-3-5 結合科技，開發新的創作經驗與方向 (二)審美與理解： 2-3-6 透過分析、描述、討論等方式，辨識自然物、人造物與藝術品的特徵與 要素。 2-3-7 認識環境與生活的關係，反思環境與藝術表現的影響。 2-3-8 使用適當的視覺、聽覺、動覺藝術用語，說明自己和他人作品的特徵和 價值。

2-3-9 透過討論、分析、批判等方式，表達自己對藝術創作的審美經驗與見解。 2-3-10 參與藝文活動，記錄、比較不同文化所呈現的特色及文化背景。 (三)實踐與應用： 3-3-11 以正確的觀念和態度，欣賞各類型的藝術展演活動。 3-3-12 運用科技及各種方式蒐集、分類不同之藝文資訊，並養成習慣。 3-3-13 運用學習累積的藝術知能，設計、規劃並進行美化或改造空間。 3-3-14 選擇主題，探求並收藏一、兩種生活環境中喜愛的藝術小品：如純藝 術、商業藝術、生活藝術、民俗藝術、傳統藝術等作為日常生活的愛好。

四、藝術與人文課程實施要點

(一)課程設計

1.各校成立「藝術與人文學習領域課程研究小組」，依據本學習領域課程目標、分段能 力指標，考量學校條件、社會資源、家長期望、學生需求等因素，研訂學年課程實施計 畫，其內容包括：「目標、教學進 度、教學活動設計、教學評量方式、教學資源」等項 目。 2.課程可依視覺藝術、音樂與表演藝術之個別特質設計教學，或以統整視覺藝術、音樂 與表演藝術的學習為原則。統整之原則可運用諸如：相同的美學概念、共同的主題、相 同的運作歷程、共同的目的、互補的關係、階段性過程等，連結成有結構組織和美育意 義的學習單元；另外「探索與表現、審美與理解、實踐與應用」融入課程的方式也以統 整為原則。 3.課程統整可採大單元教學設計、方案教學設計、主題軸教學設計、 行動研究教學設計、 獨立研究教學設計等。 4.設計課程應協助學生在美感、情緒、心智和身體等方面的發展與成長，促進自我概念、 關懷生命、發展藝術與文化的理解，實踐藝術於生活中。 5.應兼顧微觀與宏觀，強調養成欣賞與鑑賞能力，幫助學生溝通觀念和表達情感，鼓勵 發展藝術語彙，建立美感觀念，養成審美與展現藝術的能力。

6.藝術課程與教學應適度融入海洋教育、本土教育、生命教育、環境美育等各種議題， 並鼓勵運用媒體教育的資訊科技。 7.藝術與人文第一階段能力指標統整在「生活課程」中實施。

(二)教學設計

1.教學目標強調藝術認知、動作技能、情意、社會責任價值等層面，符合本學習 領域之 基本理念及課程目標。 2.教學模式應符合藝術學習與心理原理，引導學生主動學習藝術的意欲，提升美感行為 態度，內化於生活的實踐與應用。 3.教學活動設計以學生為中心，應符合學生的生活美感經驗，宜生動活潑，具創意與創 造性。 4.教學活動安排，宜符合藝術學科學習所應建構概念的邏輯順序。 5.重視設計補救教學策略，落實素養指標應考慮學生學習的個別差異，並安排可行的補 救教學。

(三)教學方法

1.在學習情境方面：教師應營造適合該階段藝術的學習情境，運用軟硬體設備引發學習 動機和安排學習歷程，鼓勵學生主動學習，引導學生提升藝術行為層次，如：嘗試、知 道、察覺、探索、實作、思考價值態度，並負起學習責任。 2.在發展技能方面：強調基礎技能展現的重要，教師應提供良好示範，提示重要技能， 供學生嘗試、觀摩、理解，並給予充裕的時間和機會，在各種情境中演練實作。尊重學 生對藝術主題的詮釋或各種問題解決的方式，對於學生合宜的表現，給予積極、正向的 回饋。 3.在教學概念方面：本學習領域能力指標強調三個主軸(探索與表現、審美與理解、實 踐與運用)藝術能力的建立，教材範圍與內容是教師運用藝術四個面向(表現試探、基本 概念、藝術與歷史文化、藝術與生活)統整教學，透過教學活動的組織與策略培養學生 藝術能力，因此能力指標的三大主軸和教材內容四個面向之間，關連緊密並互為因果。

藝術教學要顧及各階段學生的感受與興趣、能力與經驗、生理發展與學習心理，第一階 段(低年級)做自發、自由的嘗試與發現學習藝術的趣味；第二階段(中年級)著重基本、 具體和實用概念，建構藝術的基本認知；第三階段(高年級)強調具體美感概念之應用； 第四階段(國中)逐漸培養較抽象的概念，並銜接先前的藝術課程與教學。 4.在培養美感態度方面：著重在培養對美的視覺、聽覺、觸覺、動覺感受與知覺，同時 注意學生的個別差異需求。培養美感的態度上，教師本身應具有藝術專業，熱心、感性、 積極、人性、開放的學習指導態 度最能影響學生。當學生學習遭遇困難時，要適時介入， 鼓勵學生持續努力。尊重每一位學生的原創性或獨特表現，認同學生互相合作的努力， 並給予具體而真誠的回應。 5.在教學方式方面：教學法須多元多樣、靈活而有彈性，包含各種視覺藝術教學法、音 樂教學法、表演藝術教學法等，應充分熟悉教材特性與重點，靈活應用各種教學策略和 評量重點，以達成分段能力指標為目的。教學方式以班級經營為原則，可配合年段與其 他學習領域，搭配社團、綜合活動、校際觀摩、文化活動等方式實施。

(四)教學評量

1.評量原則：應依據能力指標及教材內容，採用多元評量方式，並兼顧形成性與總結性 評量。可採實作評量、動態評量、真實評量、檔案評量等方式進行，以呈現學生多元的 學習表現。 2.評量的範圍包括探索與表現、審美與理解、實踐與應用的學習歷程及成果評量。 3.評量方法：運用觀察是藝術領域中最常用的方式，常與探索、操作、示範、口頭描述、 解釋、情境判斷、價值體系等方式一起使用。藝術評 量涵蓋認知、動作技能、情意、社 會責任等藝術行為，包括知道、察覺、探索、組織、評價、操作、合作與互動等行為層 次。評量歷程中將學生各種藝術學習活動表現加以記錄，並應用量化形式資料(如：藝 術認知測驗、美感態度量表、表現作品、素養指標測驗等)，與質化形式資料(如：觀察 紀錄、角色扮演、自學計畫、審美札記、藝術生活規劃等)，協助學生達到藝術學習與 藝術素養的基本能力。善用其他評量方法，如：問答、問卷調查、軼事紀錄、測驗、自

陳法、評定量表、檢核表、基準評量、討論等，確實掌握教學目標。 本研究在課程設計時，先選擇適當的九年一貫藝術與人文領域能力分段指標，再制 定適當的單元活動目標，來設計以學生為中心的教學活動。教學活動進行時，教師營造 適合的情境、提供良好示範、尊重學生方式，運用多元的教學策略與評量，兼顧形成性 與總結性的評量，達成單元活動目標。

第四節 國內創造思考教學的相關研究

關於創造思考教學的相關研究，近二十年來有眾多相關的研究，儼然成為一個熱門 的教育趨勢。本節茲將國內有關國小創造思考教學相關的研究資料整理說明。 表 2-3 國內有關國小創造思考教學相關的研究資料整理表 研究者/年代 研究題目 研究結果 陳龍安/1989 「問想做評」創造思考教學模 式的建立與驗證--智能結構模 式在創造思考教學上的應用 本研究旨在驗證研究者所建立 的「問想做評」創造思考教學 模式在國小數學、語文科創造 思考教學實施的成效。 由研究結果得知，由「問想做 評」創造思考教學模式所發展 的教學活動有助於學生創造思 考能力、學業成就以及學習基 本能力的增進，值得進一步在 教育應用及未來研究上繼續發 展。 陳奐宇/1999 創造思考教學對圖形創造力影 響之研究--以國小四年級與六 1.本研究所設計的創造思考教 學可以適用於四年級與六年

年級普通班為比較 級。 2.年級別並不會對於學習成效 產生明顯的影響。 3.所實施的創造思考教學，確 實比一般教學法更能增進學生 在認知方面的創造力，可能有 效地增進創造力。 4.在流暢力方面的作用，僅對 於四年級組顯現出較好的效 果，因而仍必須在流暢力方面 尋求改進之道，以提升教學效 果。 5.所實施的創造思考教學，在 學生的情意性創造力上，並不 能比一般教學法更增進學生的 創造性傾向，可能對於情意性 創造力並無任何助益。 尹玫君/2003 兒童圖畫書創造思考教學提升 學童創造力之行動研究 1.兒童圖畫書創造思考教學可 提升學童創造思考能力。 2.教師於圖畫書創造思考教學 前應了解學生起點行為並充分 準備課程與教材；教學時應扮 演引導者、支持者、觀察者、 應變者與溝通者；教學後應進 行反思、整理問題、提出應對

策略，進而解決教學問題。 3.學生對上課方式及課程內容 深感滿意。 4.研究者與協同教師在此研究 中增進自我覺察、溝通協調及 專業能力，同時也體驗協同教 學的重要。 張祖勵/2005 國小高年級創造思考陶藝教學 研究 1.陶藝課程可以成為系統性的 創造思考課程設計，並交互運 用不同教學場域資源。 2.運用創造思考陶藝教學可以 改善師生互動關係、減輕老師 陶藝教學的負擔與增加陶藝作 品的獨創性。 3.運用創造思考教學策略可增 加學生口語表達的機會、培養 學生探究問題與解決問題的能 力，以及培養學生積極主動的 學習態度。 4.運用創造思考教學策略的限 制為：教學活動需花費大量時 間，以及學生表達能力不足。 陳玟仰/2006 運用多媒體教學來提升兒童繪 畫創造力之行動研究 1.對於提升兒童繪畫創造力， 教師可以努力營造有助於引導 學生創造思考的教學環境與情

境。 2. 利 用 多 媒 體 輔 助 教 學 的 方 式，透過多元化的教材、教學 媒介的活潑生動設計與清晰呈 現，使學生能增進他們想像、 推理與思考的能力，激發學生 創造性能力。 陳儀芬/2007 國小高年級以創造思考活動為 中心的視覺藝術教學之行動研 究 1.教師宜認清自己的角色定 位，教學品質才能最好。 2.創造思考教學能使學生嘗試 不同角度思考，思考層面延伸 加廣。 3.創造思考教學的上課時間略 嫌不足，教師應多與別人討論 分享教學理念。 4.創造思考教學評量設計不侷 限在作品本身，教師應採多元 評量方式。 張永龍/2010 視覺文化藝術教育對國小五年 級學童創意態度影響之行動研 究 1.與學生日常生活有關的視覺 文化主題，能引發學生學習動 機。 2.視覺文化藝術教育小組團體 評量的實施有助於學生的多元 思考。 3.視覺文化藝術課程能提升學

生之「學習動機」、「挑戰複雜」 與「開放」三項創意態度。 4.生活化、開放性的教學，有 助於提升學生獨立思考的能 力。 黃郁玲/2010 創造思考教學運用在生活課程 促進創造力之行動研究－以國 小二年級為例 1.就創造力認知領域而言，學 生在接受教學後，流暢力、變 通力、獨創力、精密力的表現 優於未教學前。 2.就創造力情意領域而言，學 生在接受教學後，挑戰心的表 現優於未教學前，但是冒險 心、好奇心及想像心並無顯著 改變。 3.依據研究者進行創造思考教 學教學歷程中所遇到的困境發 現，給予學生足夠的討論時 間、鼓勵每一位學生融入討論 活動和教師實施教學時心態的 調整是實施創造思考教學應注 意的要點。 本研究教學時，依據陳龍安(1989)的「問想做評」創造思考教學模式來進行；課程 教學進行時，依據尹玫君(2003)的教師角色扮演來轉換，也驗證陳奐宇(1999)、張祖勵 (2005)的創造思考教學策略運用；創造思考的教學評量與資料解讀，則綜合陳儀芬 (2007)、張永龍(2010)、黃郁玲(2010)的模式來運用。

第三章 研究設計與實施

本章主要說明本研究之研究方法與步驟，共分為五節：第一節為研究方法，第二節 為研究背景資料，第三節為研究教材與工具，第四節為研究架構與步驟，第五節為資料 蒐集與分析。

第一節 研究方法

一、研究對象

研究者以臺中市某國小為從事行動研究的教學場所，取五年級某班學生為行動研究 的對象，該班學生男生 12 人，女生 15 人，全班人數共有 27 人，是研究者本人所任課 的班級之一。研究期間，邀請協同教師進行教學觀察及協同研究。

二、研究工具

(一)教師教學省思表

反省、思考是教師從事教育行動研究的核心特徵之一，有了反省的習慣與知能，有 助於教師行動研究前問題的找尋、行動研究過程中問題的探究、與行動研究後的批判思 考（陳惠邦，1998）。研究者在教學過程前、中、後所發現的困難與問題，包含：資料 蒐集與分析、教學過程中的師生互動、教學過後的目標達成度以及協同教師的討論記錄 和學生的晤談對話，從整理上述資訊之後，針對解決問題所做的處理及修正。 以上這些相關反省與思考，均記錄於教師教學省思表中，使研究分析更具有客觀 性，以便作為教學精進的依據。

(二)協同教師的教室觀察表

本研究指的是協同教師於研究者進行教學時，對於教學現場所做的觀察記錄，目的 是為了瞭解教學時師生間互動及學生學習的情形。每次教學完之後，立即回顧與整理。

(三)學生回饋單

學生回饋單主要是想瞭解學生對自己、同儕於教學活動中創意表現的看法與想法，

來獲得學生的表現是否達到學習的目標，有助於明瞭教學上需改變的地方。本回饋單的 填寫，是於課程教結束後，讓學生利用上課時間，對呈現作品及活動內容的意見來表達。

三、研究架構圖

圖 3-1 研究架構圖 本研究主要採行動研究的方式來進行，經文獻探討後，將國小五年級的視覺藝術教 學，結合創造思考教學的相關理論，運用以創造思考活動為中心的教學模式進行課程。 在實際教學中，透過錄影、教室觀察、教學反思以及學生回饋，將教學流程及成果呈現 並分析，探討課程之可行性與待修正之處。 以 Lawrence Stenhouse(1985)的觀點來說，所謂研究，就是將行動過程加以公開 化、系統化，就是研究。「教師即研究者」，教師同時是教育行動研究中的主體與客體， 從教師的眼光作為觀察、反省、實踐的論點出發，而非以學術研究專家或教育體系的角 度去探討，所以更能客觀探究教育專業實踐中，教師內在的價值體系與信念的知、行、 九年一貫藝術與人文領域 之「視覺藝術」能力指標 各版本美勞教科書 創造思考教學之內涵探討 涵 義 原 則 模 式 策 略 評 量 進行國小五年級以創造思考活動為中心的視覺藝術 教學，期間不斷修正及檢討。 教師反思、教室觀察紀錄、學生回饋、資料分析 撰寫研究結果： 1.教師在此教學上的反思。 2.學生的學習感受。 3.研究者與協同教師討論的結果。 4.以創造思考活動為中心的視覺藝術教學之限制與因應。

思(陳惠邦，1998)。行動研究，有助於教師進行課程發展、落實課程改革，是教師專業 能力之一。 本研究先蒐集整理相關創造思考教學文獻，並參考國民教育九年一貫藝術與人文領 域之「視覺藝術」課程大綱，以及各版本美勞教科書中之教學活動設計和描繪能力指導 相關書籍，接著進行以創造思考活動為中心的視覺藝術教學課程設計，擬定一個教學單 元，三大主題相關活動，完成設計後，進行融入了創造思考教學原則、策略與技巧的教 學研究，藉由觀察記錄、訪談以及學生回饋單和作品的分析，作為實徵資料的蒐集途徑， 反省與檢討課程實施的情形，分析學生創造思考表現，驗證以創造思考活動為中心的視 覺藝術課程教學對五年級學生描繪能力之影響。 本研究在藝術與人文教室進行，針對特定對象，使用以創造思考活動為中心的教學 模式，在教學過程中不斷進行資料蒐集，觀察學生學習狀況，並進行教學省思，探討本 教學活動的可行性。一方面探討教師在實際教學的可行性，了解學生學習的成效，一方 面也探討以創造思考活動為中心的教學模式對學生描繪能力的改變與幫助。

第二節 研究背景資料

每個研究的背景不同，對研究的影響也不相同。本節旨在提供本研究之背景資料， 內容為研究現場、研究對象。

一、研究現場

本研究的研究現場為研究者任教之某國小，設校於民國 90 年，於民國 92 年正式招 生。學校願景為：幫助孩子圓夢——讓「健康有夢、快樂有夢、擁有開放且充分的學習 時間與空間」；以「人文為本、科技為用、自然為依」為規準，創造「教學為先、學生 第一、教師至上」之二十一世紀新校園。 在研究設備上，有一間美勞專任教室，視聽器材配備齊全，專用的分組工作大桌以 及存放設備的器材室。學生作品的展示空間上，除了教室原本設計的平面作品佈告欄和

立體作品置放之窗台，另外牆壁上還設有隨時可抽換之懸掛架，學生的作品有充分的空 間展示，還能讓各班有互相觀摩學習的機會。

二、研究對象

研究的對象為五年級的學生，研究者為該班之藝術與人文科任任課老師，經過一個 學期的相處，師生默契良好。本研究之視覺藝術教育課程皆依據九年一貫課程綱要所編 定之自編教材，因應研究需要，全部時間皆在藝術與人文教室上課。

第三節 研究教材與工具

本研究所使用的教材與工具，分述如下：

一、研究教材

研究者探討了解創造力相關文獻，參考各版本美勞教科書以及描繪能力指導相關書 籍，加以修訂並自行編製。

二、研究工具

(一)學習單

設計學習單的目的，一是讓學生在繪製學習單的過程，能不斷進行反思及刺激出新 的想法與創意，回家後，也可以與家長共同討論，引發出更多新的想法。二是保留學生 的學習痕跡，作為學生學習成效之參考。因此，依課程需要使用學習單。

(二)回饋單

透過問答、紀錄，了解學生對自己以及同儕於教學活動中創意表現的看法與想法。

(三)教師省思札記

反省思考是教師從事教育行動研究的核心特徵之一，有了反省的習慣與知能，有助 於教師行動研究前問題的找尋、行動研究過程中問題的探索、與行動研究後的批判思考。

(四)協同教師教室觀察紀錄表

協同教師於研究者進行教學時，對於教學現場所做的觀察記錄，每次教學完之後， 立即回顧與整理。

第四節 研究架構與步驟

本節旨在說明本研究之設計架構及進行的步驟。

一、研究架構

本研究先以相關文獻，探討創造思考教學之理論內涵，使用以創造思考教學原則、 策略與技巧的教學模式，並以研究者自訂之學習單、回饋單，作為實徵資料的蒐集途徑， 分析學生描繪能力表現。 圖 3-2 研究架構與步驟圖

二、研究步驟

(一)確立研究主題

研究者希望能透過提升孩子的創造力培養孩子適應未來的應變能力，並讓孩子發 現、享受畫圖的樂趣，增進描繪技巧，因此訂定了此一研究主題。 創造思考教學之內 涵探討 九年一貫藝術與人 文領域課程 各版本藝術與人文 教科書 進行國小五年級以創造思考活動為中心的描繪能力教學 資料收集與分析：觀察紀錄、學習單回饋 反思與修正，撰寫研究結果。(反思並修正教學，不斷循環)

(二)蒐集與整理相關文獻

在本研究中，除了要蒐集創造思考的相關的理論，還要針對學童描繪能力的精進進 行蒐集，依此編製適合的課程與教材。

(三)編製教材及研究工具

研究者探討了解創造力相關文獻，參考各版本美勞教科書以及描繪能力指導相關書 籍，加以修訂並自行編製教材及工具，包括：教案、教學媒體、學習單、回饋單、教師 反思札記等。

(四)正式進行教學

研究包含 1 個教學單元，3 個教學活動，共計 8 節課。該班每週有 2 節藝文課程， 每節活動時間為四十分鐘。

(五)紀錄教學成果

有關教學成果的紀錄，包括了教師反思札記、協同教師教學觀察表、學生學習單、 學生回饋單。希望藉由教學紀錄，了解師生互動情形及學生學習狀況。另一方面，也希 望能從各種紀錄蒐集到的資料，能提供研究者做全面整合的資料分析。

(六)檢討與省思

經由教師的檢討與反省，適時對進行中的教學活動做修正，提供更有效的教學活 動，幫助學生學習，促進教學相長。

(七)撰寫研究成果

研究者將資料分析的結果，及教學過程中的重大發現加以記錄，並提出相關建議。

第五節 資料蒐集與分析

本研究關注的焦點，是在真實教學情境中，進行創造思考教學對提升學童描繪能

力之成效。為了能廣泛蒐集資料，並深入了解學童的學習結果，採用資料蒐集的方法包 括了觀察及文件蒐集等方法，研究者並於研究過程中，不斷將所得資料進行比較，並從 而歸納研究結果。本節旨在說明資料蒐集與分析的過程、記錄方式，最後以報告的方式 呈現。

一、資料蒐集

為了使學生學習結果的呈現更具體與真實，研究者蒐集資料的來源包括：

(一)文件蒐集

將學生課堂上或回家完成的學習單、回饋單加以整理存檔。

(二)觀察資料

從平時與學童的相處與觀察訪談紀錄，和教學後的反省札記，提供觀察的資料。

二、資料分析

在進行資料蒐集的同時，研究者同時要進行資料的分析，以利檢視及驗證，同時針 對發現的問題，不斷修正與提出問題解決策略。 本研究採用 Miles 和 Huberman 的交互模式來做為分析資料的方法，其步驟為：

(一)將資料濃縮

將蒐集到的資料，進行選擇、簡化、摘要、集中及轉化，以利於管理及掌控。

(二)

資料的展示

將轉換過的資料加以整合，並使用各種可能的形式將資料產生連結，以利初步結論 的產出，或做為採取下一步驟的依據。

(三)

將資料編碼

為方便研究者將資料做歸納，並讓讀者清楚了解資料來源，本研究將資料均加以編 碼及分類。資料來源根據教師省思、協同教師觀察、課堂討論、學生晤談和回饋單，編 碼如下表所示：

表 3-1 資料文件分類表 資料來源 編碼方式 教師教學省思表 教學省思：年三碼，月、日各兩碼。 協同教師觀察紀錄表 觀察紀錄：年三碼，月、日各兩碼。 學生晤談紀錄 晤談紀錄：年三碼，月、日各兩碼。 S1：學生(發言順序：第 1 人)表示 T：教師 (研究者)表示 課堂討論紀錄 討論紀錄：年三碼，月、日各兩碼。 S1：學生(發言順序：第 1 人)表示 T：教師 (研究者)表示 最後，將分析結果互相比較印證，形成總結，並將發現以報告的形式呈現。

第四章 研究結果與討論

本研究的教學有 1 個單元，共 3 個教學活動，計 8 節課。以下列出單元的教學歷程， 根據單元教學實施的記錄與整理，可分為教學目標、教學過程、學生作品、學生回饋、 課後教師省思、教學發現等不同面向。

第一節 藝術與人文領域教學單元活動一

「動手玩設計-小小設計師過三關」

本節將以藝術與人文領域教學單元活動一「動手玩設計-小小設計師過三關」實施 情形的歷程與結果進行介紹。

一、單元活動一「動手玩設計-小小設計師過三關」教學實施歷程

單元設計是兩節課，在上課前，研究者先行預告並黏貼通知單，請學生收集形狀有 變化的葉子三片。上課時，有學生表示：「忘記準備，臨時去校園裡撿。」、「我帶了很 多片，送給同學。」（學生晤談紀錄 1010301-1）由於準備的用品容易取得，因此上課用 具尚稱齊全。 本單元使用的創造思考教學法為威廉斯創造思考教學法中的「激發法」、「變異法」 以及「習慣改變法」。先利用提問激發學生思考創意解決問題的方法，再引導學生去改 變平時的思考及觀察模式，並進一步改變習慣。一開始，教師採用激發法請學生想想看 生活中有哪些物品需要設計？腦力激盪過後，教師歸納補充並追問：「一個好的設計師 需要具備哪些能力？」學生發表：「想像力，因為做出來的東西有特色才會讓人想要 買。」、「把東西做出來的能力」、「毅力」、「專心做事情的能力」、「要看到很多美的東西」、 「耐力，不能半途而廢。」（課堂討論紀錄 1010301-1）發表踴躍，教師歸結出三大重要 能力：敏銳的觀察力〈如：發現美的事物、觀察大眾的需要〉、豐富的想像力〈如：做

出有辨識度的作品、想到與眾不同的趣味〉以及高度的行動力〈如：持續不斷的執行、 將想像化為實際行動〉。 接下來，教師請所有的學生將自己當成設計師，要通過三關的考驗才能成功具備三 大能力。學生在聆聽規則時，有很高的專注力，可見闖關等挑戰性的活動能激發學生的 能力。活動共分三關，教師分關說明規則，然後請學生在指定的時間內完成，如果該關 作品仍未完成，仍可繼續製作。第一關師生對話內容節錄如下： T：請仔細觀察葉子的外形，再畫下來。 S：可不可以直接描葉子的邊？ T：請試著觀察後再畫，不要直接描邊，這是訓練觀察力的第一步。 S1：我已經畫完了。 T：你再看看，除了葉子外形的輪廓線，葉子裡面有什麼呢？ S1：我看到葉脈的紋路。 S2：透光可以看得更清楚。 S3：蟲咬的洞要不要畫？ T：很好，都觀察得很仔細，越仔細越好，把葉子上面的任何紋路都畫出來。 T：請畫自己觀察到的，不要畫自己想像的。 （課堂討論紀錄 1010301-2） 學生對自己的描繪能力普遍沒有自信，所以一開始都想要直接將葉子壓在紙上描 邊，在研究者的鼓勵之後，都可以描繪出葉子的外形。此外，學生的畫法也習慣大略掌 握外形就好，所以這次的葉片觀察作品，特別要求學生能越仔細越好，發現自然事物的 獨特之美。這一關的作品，葉子多能細緻的展現。 第二關的規則是要以幾何造形或點線，取代樹葉的葉脈，賦予樹葉新的視覺效果。 師生對話節錄如下： T：葉子的形狀不能改變，要改變葉子裡面的紋路。 S1：可以換片葉子嗎？

S2：裡面可以畫動物嗎？ T：可以畫任何你想要代替葉脈的造形。 S3：要塗顏色嗎？ T：可以用不同的顏色來變化。 S4：可以加其他葉子嗎？ T：如果葉子的內部已經改造完成，就可以在葉子外部加任何造形。 （課堂討論紀錄 1010301-3） 一開始學生在變異的發想上，僅停留在改變葉子的外形，故研究者希望學生能維持 原來的葉形，將發想範圍限制在做葉脈的形態改變，以此與第一關的作品相互對照。這 一關除了觀察物體之外，尚須做內容上的改變，所以時間上面較為倉促，有部分學生表 示「還沒畫完怎麼辦？」（學生晤談紀錄 1010301-2），另有少部分學生則以簡單幾筆線 條倉促帶過。 第三關則請學生運用重組法將手邊現有葉片重新排列組合，成為一個新的造型。師 生對話節錄如下： T：用現有的葉子，組合出一個有創意的圖案。 S：我覺得這關最簡單。 S：葉子可以剪或撕嗎？ T：如果有需要，可以任意改變葉子的外形。 T：請把白膠均勻塗滿葉片，這樣有什麼好處呢？ S1：比較好黏。 S2：還可以塗在表面，白膠乾掉會亮亮的。 T：非常棒！了解白膠變乾會透明的特性，還懂得運用，真的很厲害！大家可以多 多學習。 （課堂討論紀錄 1010301-4） 學生普遍覺得第三關的挑戰最為容易，因此完成速度也最快。此外，在製作過程中， 學生還發現素材的運用方法，觀察細膩的學生能把這關作品拼貼得很好。

闖關成功後，請學生在作品上簽名並將作品掛在展示區，讓全班共同來欣賞。

二、單元活動一「動手玩設計-小小設計師過三關」教學發現與省

思

在各關進行闖關時，教師事先準備好每人三張作品 15*15 公分的正方形紙張，依序 請學生將創作表現在上面，三關皆完成後才一起展示。故學生若有上一關作品來不及在 時間內完成的，可以在下一關提早完成的時候再繼續創作。這樣做的好處是，讓思考創 作方向較慢的學生，有緩衝的空間與時間。作品展示如下： 第一關作品

圖 4-1 「動手玩設計-小小設計師過三關」第一關學生作品 第二關作品

圖 4-2 「動手玩設計-小小設計師過三關」第二關學生作品 第三關作品

圖 4-3 「動手玩設計-小小設計師過三關」第三關學生作品 學生回饋部分，以學生回饋單及訪談資料整理為主，分為可量化紀錄及開放式答 案。茲將可量化紀錄整理如下表： 表 4-1 「動手玩設計-小小設計師過三關」學生回饋意見統計表 學生回饋意見統計表 研究對象人數：27 人 男：12 人 女：15 人 「小小設計師過三關」 1.在挑戰了「設計師過三關」，你喜歡這堂課嗎？ 喜歡：27 人

不喜歡：0 人 2.上完課後，你覺得自己增加了哪些能力？ 觀察力：18 人 想像力：25 人 行動力：16 人 設計能力：1 人 耐力：1 人 繪畫能力：1 人 學生表示：「闖關有很多變化」、「喜歡各種稀奇古怪的挑戰」（學生晤談紀錄 1010301-3），顯見學生喜愛有挑戰性的任務，加上不同以往的創作方式，能激起學生的 興趣；仔細描繪葉子的細節也得到正面的回應，如：「第一次那麼仔細畫葉子的條紋」、 「上完課之後觀察力增加了」（學生晤談紀錄 1010301-4），因此透過課程的引導，能讓 學生認真觀察身邊細節，並能將其描繪清楚，提昇觀察及描寫的能力；此次的繪畫題材 容易取得，繪畫內容有寫實也有想像的變化，帶給學生正面積極的經驗：「觀察力、想 像力都增加了」、「能把原本想像的東西變成實際作品，很有成就感」、「原本就喜歡畫圖， 覺得畫畫能力增強了」（學生晤談紀錄 1010301-4）、「可以發揮創意」、「有趣、特別又好 玩」（學生晤談紀錄 1010301-3）……回饋熱烈。因此，學生喜愛挑戰、有意義的小幅習 作，藉由教師的引導及同儕之間的見賢思齊，有許多創意思考的好點子，對自己所學能 力也能理解並描述。 協同教師根據課堂觀察，配合不同層面的教師評鑑指標與參考檢核重點，將教師表 現事實摘要敘述，並評定符合等級，供研究者教學反思參考。教室觀察紀錄如下表： 表 4-2 「動手玩設計-小小設計師過三關」協同教師教室觀察紀錄表 層面 評鑑指標與參考檢核重點 教師表現事實摘要敘述 結果 優 良 滿 意 待 改 進 不 適 用

A 課 程 設 計 與 教 學 A-3 精熟任教學科領域知識 A-3-1 掌握單元教材內容 A-3-2 有效連結新舊知識 A-3-3 結合學生生活經驗 1.找生活中的設計物品，引發 學生興趣。 2.教師歸納設計師三力。 V □ □ □ A-4 清楚呈現教材內容 A-4-1 說明學習目標或學習重點 A-4-2 有組織條理呈現教材內容 A-4-3 能正確而清楚講解重要概念、原則 或技能 A-4-4 能多舉例說明或示範以增進理解 A-4-5 提供適當的練習以熟練學習內容 A-4-6 澄清迷思概念，或引導價值觀 A-4-7 設計學習情境啟發學生思考與討論 （進行師生討論、小組討論、小組發表） A-4-8 適時歸納總結學習重點 1.闖關規則說明清楚。 2.行間巡視，發現畫得很仔細 的作品稱讚且展示。 3.師生討論熱烈。 4.教師歸納設計師三力。 V □ □ □ A-5 運用有效教學技巧 A-5-1 引發並維持學生學習動機 A-5-2 善於變化教學活動或教學策略 A-5-3 教學活動轉換與銜接能順暢進行 A-5-4 有效掌握教學節奏和時間 A-5-5 善用問答技巧 A-5-6 有效使用電腦網路或教學媒體 A-5-7 根據學生個別差異調整教學 1.以闖關方式將所需能力分 三階段完成。 2.師生討論熱烈。 3.有學生很快就不做了，教師 適時提點還可以畫哪個部分。 V □ □ □

A-6 善於運用學習評量 A-6-1 適時檢視學生的學習情形 A-6-2 依實際需要選擇適切的評量方式 A-6-3 根據學習評量結果分析學習成效 A-6-4 根據學生評量結果調整教學 1.教師隨時注意學生有無了 解題意。 2.教師最後請學生展示作 品，以檢視學生學習狀況。 □ V □ □ A-7 應用良好溝通技巧 A-7-1 板書正確、工整有條理 A-7-2 口語清晰、音量適中 A-7-3 教室走動或眼神能關照多數學生 A-7-4 教師具有教學熱誠 1.能關照大多數學生。 2.音量可以讓後排學生聽 到，學生會依指示分配小組工 作。 3.教師行間巡視。 V □ □ □ B 班 級 經 營 與 輔 導 B-1 建立有助於學習的班級常規 B-1-2 教室秩序常規維持良好 B-1-3 適時增強學生的良好表現 B-1-4 妥善處理學生不當行為 1.適度運用分組競賽表。 2.有學生沒帶黑色簽字筆，請 他用其他黑色的筆替代。 3.有人速度較快先完成，開始 想找鄰座同學聊天。教師適時 提醒。 □ V □ □ B-2 營造積極的班級學習氣氛 B-2-2 布置或安排適當的學習環境 B-2-3 師生互動良好 B-2-4 學生能專注於學習 1.學生分組，方便互相觀摩。 2.教師個別向不懂規則的學 生說明。 V □ □ □ 在「動手玩設計-小小設計師過三關」課程中，協同教師分兩大層面來觀察，分別 是：課程設計與教學、班級經營與輔導。 研究者一開始以生活中的設計物品來引導，藉此連結新舊知識，並引發學生學習興 趣，最後則歸納出設計師應該具備的三大能力，討論後清楚列出重點，使討論教學不致 失焦；因此，協同教師在「A-3 精熟任教學科領域知識」指標上，評定結果為優良。研

究者向學生呈現教材內容時，能先說明闖關規則，也就是學習的目標，讓學生能朝該目 標努力展現作品，對於畫得符合規定的作品也能立即給予肯定；小組討論時，氣氛熱絡， 研究者能行間巡視並注意討論進度；因此，協同教師在「A-4 清楚呈現教材內容」指標 上，評定結果為優良。學生闖關活動進行時，遇到很快就放棄的學生，研究者會給予鼓 勵並建議還可以加強的部分，使學生有繼續努力的動力；教學緊湊，時間控制得當；因 此，協同教師在「A-5 運用有效教學技巧」指標上，評定結果為優良。在說明完闖關規 則之後，研究者除了開放學生問問題，給予詳細的解釋之外，還會在行間巡視時會隨時 注意學生的創作情形，發現學生問題，最後請學生展示作品，檢視學生學習狀況；然而， 時間上面較倉促，有少數學生還想繼續創作卻只能匆忙結束，也來不及欣賞全班作品， 建議下回應預留最後展示及解析的時間；所以，協同教師在「A-6 善於運用學習評量」 指標上，評定結果為滿意。在使用麥克風以及班上秩序的配合之下，研究者的聲音能讓 坐在最後的協同教師也能聽到，在說明時研究者的眼神也能關照大多數的學生，因此， 協同教師在「A-7 應用良好溝通技巧」指標上，評定結果為優良。在「A 課程設計與教 學」層面，綜合評論的結果為優良。 至於探討「B 班級經營與輔導」層面的部分，在本課程開始時，即發現有學生忘記 準備黑色簽字筆，研究者請學生用其他黑色的筆代替，有學生選擇以鉛筆代替，描繪線 條的效果就不如預期的好，如果請他使用藍色原子筆應該可以改善此問題；另外，因為 學生在小肌肉操作工具上面的精細程度不同，造成有比較快完成的人開始想要與鄰座交 談，班級一度有些浮躁，影響創作的寧靜；因此，協同教師在「B-1 建立有助於學習的 班級常規」指標上，評定結果為滿意。由於該班個性溫和，加上導師的調教下，學生謙 和有禮、上課表現優良，研究者與學生的互動良好；因此，協同教師在「B-2 營造積極 的班級學習氣氛」指標上，評定結果為優良。在「B 班級經營與輔導」層面，綜合評論 的結果為優良。 本課程完成後，研究者即進行教學省思，根據教師教學、學生反應、師生互動、作 品表現以及學生晤談進行反思，並羅列分項要點，做為下次教學的參考。教師教學省思 表如下： 表 4-3 「動手玩設計-小小設計師過三關」教師教學省思表

日期 分項要點 101/03/01 (週四) 2 節課 小小設計 師過三關 ◎剛開始學生有點不習慣一上課就要發表意見，所以發表情形不甚踴 躍，研究者鼓勵前面幾位同學之後，才逐漸營造安心發表的氣氛。 ◎全班都有準備葉子，只是有幾位學生因為是臨時準備的，所以葉片 造形的選擇不多。 ◎第一關的作品學生普遍滿意。 ◎第二關改變葉子內部的教學內容，作品細緻程度落差比較大。 ◎第三關比較簡單，有學生很快就完成。 ◎整體而言，闖關能引發學生創作興趣，也激起學生挑戰自我的潛能。 在「動手玩設計─小小設計師過三關」的課程活動中，其闖關的過程學習氣氛熱絡， 彼此會互相觀摩、良性競爭，更發揮了描繪的能力，在有自然物─葉子做為依據的情況 下，將葉片上面的細節，以線條描繪得活靈活現。因此，高年級的學生在面對有挑戰的 關卡時，是抱持著高度的專注力與興趣的；而在描繪物體的能力上面，只要有詳細的指 示及技巧的指導與要求，加上具體的實際物體供描繪參考，學生就能依照參考物來寫實。

第二節 藝術與人文領域教學單元活動二

「動手玩設計-伊登十二色相環」

本節將以藝術與人文領域教學單元活動二「動手玩設計-伊登十二色相環」實施情 形的歷程與結果進行介紹。

一、單元活動二「動手玩設計-伊登十二色相環」教學實施歷程

本單元使用的創造思考教學法為威廉斯創造思考教學法中的「激發法」和「容忍曖 昧法」。提出問題激發學生創造思考能力，並設立開放式而沒有固定結局的情境，鼓勵 學生擴散思考，對學生的不同答案都給予客觀及鼓勵的態度。 本活動開始教師即提問，運用激發法請學生想像沒有顏色的世界。各組討論過後，

分別報告回答如後：「沒有了顏色，世界會變得很無聊。」、「沒有了顏色，就會看不出 紅燈還是綠燈，交通會大亂。」、「沒有了顏色，就不能感受四季的變化。」、「沒有了顏 色，就不能穿得很漂亮。」不過也有與眾不同的答案，如：「沒有了顏色，剩下黑白也 很單純。」（課堂討論紀錄 1010308-1）研究者皆予以肯定，並與前面設計師闖三關的活 動做連結，研究者向學生表示：通過了設計師考驗之後，還需要學習色彩的變化。接著， 討論色彩的三原色與彼此間關係，並揭示「伊登十二色相環」掛圖。師生對話節錄如下： T：你知道色彩的三原色是哪三種嗎？ S1：紅、藍、綠。 S2：紅、黃、藍。 T：目前有兩種意見，認為是第一個答案的舉手，認為是第二個答案的舉手。 (分別皆有人舉手) T：所謂的原色，就是不能被調出來的顏色。 S3：我知道黃色加藍色是綠色。 T：很好，色彩的三原色是：紅、黃、藍。第一位同學所說的，是光的三原色，今 天我們先把重點放在色彩的三原色上面。現在，請你看看黑板上面這個色相環。 （課堂討論紀錄 1010308-2） 學生先前即具備水彩調色的經驗，以及原色相關的知識，只是在概念的澄清上面較 模糊，藉由討論辯證的方式，使學生對色彩三原色的概念更為了解。接著討論色相環上 的顏色關係，如：寒暖色、相近與對比色等，引導學生根據研究者畫在黑板上的「調色 比例表」調配出十二種顏色。師生對話節錄如下： S：為什麼我調出來的橘色跟他的橘色不一樣？ T：每個人的比例不同，壓顏料的力道、加水的水量都不一樣啊！ S：因為我擠的紅色比較大坨的關係。 T：很好！所以自己的圖畫還是要自己控制比例比較會一樣。 （課堂討論紀錄 1010308-3） 研究者在調色前加入平塗技巧的指導，學生在調色時會發現每個人雖然按照教師指

定比例調色，仍然會有不同，容忍誤差之下，學生較能理解，也比較有信心調色，在依 照步驟指示調色時相當專注。 花了兩節課八十分鐘，討論顏色的關係並調出十二種顏色之後，第三節課請學生設 計一個共同的造型，重複剪十二個相同形狀不同顏色的形體，並且依照伊登十二色相環 色相順序排列成環狀，貼在四開大小的圖畫紙上，做出專屬自己的十二色相環。

二、單元活動二「動手玩設計-伊登十二色相環」教學發現與省思

依照指定的顏料比例，調製並平塗出十二種顏色的色票，並剪下設計好的色票形 狀，依序貼在四開大小的圖畫紙上面。另外，也加上先前闖關作品，以及依照需要編排 彩繪背景，完成一份設計作品。作品展示如下：

圖 4-4 「動手玩設計-伊登十二色相環」學生作品 學生回饋部分，以學生回饋單及訪談資料整理為主，分為可量化紀錄及開放式答 案。茲將可量化紀錄整理如下表： 表 4-4 「伊登十二色相環設計」學生回饋意見統計表 學生回饋意見統計表 研究對象人數：27 人 男：12 人 女：15 人 「伊登十二色相環設計」 1.在上課之前，你知道「伊登十二色相環」指的是什麼嗎？ 知道：14 人 不知道：13 人 2.在這堂課當中，你喜歡什麼部分呢？ 調色：17 人 造型設計：19 人 色相環設計：21 人 本次課程主要目的要增加學生對顏色的認識，學生表示主要的收穫有： S：「認識三原色、伊登十二色相環和寒暖色系的分別」 S：「學會了怎麼調色才好看」 S：「原來三個顏色就可以調出那麼多種顏色，不同的比例也會有不同的變化。」 S：「好帥喔！竟然可以用三原色調出那麼多顏色。」 S：「對顏料裡的紅、黃、藍這三色的印象特別深刻，只要有了這三種顏料，就可以 調出各式各樣不同的色彩。」