臺北市國小教師採行合作教學行為意向之研究

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(1)第一章緒論第一節研究動機近幾年，國內開始於中小學廣設資源班，提供有特殊需求學生之適性的教學與輔導，資源班已成為特殊教育的主流。根據國內身心障礙資源班的現況研究結果顯示資源班的上課服務方式為抽離式、外加式或抽離兼外加式的教學（胡永崇，民 89；陳鉅棟，民 90；黃碧玲，民 91；楊惠甄，民 89）。但此種讓學生部分時間到資源班接受資源教學的服務型態，也面臨到一些問題。例如抽離式和外加式的服務方式無法滿足學生的需求、學生在資源班習得的技巧未能類化到普通班的學習情境、資源班教師所提供的策略或建議無法廣被普通班教師採納和應用、學生在資源班與普通班的學習表現不一致、有些家長甚至擔心孩子會被標記，拒絕讓孩子入資源班接受特教服務，但孩子留在普通班實際上卻跟不上學習進度等（柯懿真，民 93；陳淑芬，民 92；蕭忠輝，民 93；龔雅芬，民 94）。為解決這些困境，國內開始有一些身心障礙資源班教師主動嘗試與普通班教師合作，採行合作教學的方式幫助身心障礙學生在普通班學習。從這些教師的合作教學的行動研究報告發現合作教學對特殊教育學生、普通班學生、資源班教師和普通班教師均有正向的影響（柯懿真，民 93；陳淑芬，民 92；蕭忠輝，民 93；龔雅芬，民 94）。雖然目前已有研究顯示合作教學可以為學生和教師帶來好處，但國內身心障礙資源班教師和普通班教師是否有意願採行合作教學？國外研究. 1.

(2) 顯示教師對合作教學的態度、學校人員或家長對合作教學的支持會影響合作教學的實施（Gerber, 1996；Rice & Zigmond, 2000），此外，教師採行合作教學遭遇的阻礙包括缺乏訓練、缺乏共同計畫時間、缺乏合作教學技巧、合作角色未釐清等（Walther-Thomas, 1997；Dieker & Murawski, 2003）。這些因素是否也會影響國內身心障礙資源班教師和普通班教師採行合作教學意向？. 根據計劃行為理論的觀點，預測人們行為最好的方法是觀察他們的意向，個人的行為和其意向與知覺行為控制有直接的關係（Ajzen，1991）。此外，Sheppard 等人（1988）彙整 86 個探討行為意向和行為間的關係，結果發現行為意向和行為間的關係強度達 0.5。國內一些研究（王菊霞，民 92；林輔瑾，民 85；莫皓帆，民 94；蔡佳伶，民 82；賴蕙君，民 89；韓婷婷，民 87）依據計畫行為理論探討影響行為意向變數-「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」對行為意向的預測和解釋效果，這些研究結果均證實個人對行為的「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」能有效解釋和預測其行為意向。有鑑於計畫行為理論能有效的預測人類在實際環境裡的各種行為，而影響意向的關鍵變項「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」又能有效解釋行為意向，所以本研究將以計畫行為理論為本研究的理論基礎，瞭解教師對合作教學的行為意向及影響教師採行合作教學意向的相關因素，據以提出具體可行的建議，以作為推展合作教學之參考。. 2.

(3) 第二節研究目的基於以上的研究動機，本研究的目的為：一、瞭解臺北市國小教師（含身心障礙資源班教師與普通班教師）對採行合作教學的行為意向，並比較身心障礙資源班教師與普通班教師在採行合作教學行為意向上的差異。二、瞭解臺北市國小教師對合作教學的「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」對採行合作教學「行為意向」的預測力。三、瞭解臺北市國小教師對合作教學的「態度」、「主觀規範」與「知覺行為控制」，並比較身心障礙資源班教師與普通班教師在合作教學之「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」上的差異情形。四、瞭解不同合作教學意向國小教師在合作教學之「行為信念」、「結果評價」、「規範信念」、「依從動機」、「控制信念」、「影響力知覺」上的差異情形。. 第三節研究問題根據前述研究目的，提出以下待答問題：一、臺北市國小教師對採行合作教學的「行為意向」為何？二、臺北市國小身心障礙資源班教師與普通班教師對採行合作教學之「行. 3.

(4) 為意向」是否有差異？三、臺北市國小教師對合作教學之「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」對其採行合作教學「行為意向」的預測力為何？四、臺北市國小身心障礙資源班教師對合作教學之「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」對其採行合作教學「行為意向」的預測力為何？五、臺北市國小普通班教師對合作教學之「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」對其採行合作教學「行為意向」的預測力為何？六、臺北市國小教師對合作教學的「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」為何？七、臺北市國小身心障礙資源班教師與普通班教師對合作教學之「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」是否有差異？八、不同合作教學意向國小教師在採行合作教學之「行為信念」、「結果評價」、「規範信念」、「依從動機」、「控制信念」、「影響力知覺」上是否有顯著差異？九、不同合作教學意向國小身心障礙資源班教師在採行合作教學之「行為信念」、「結果評價」、「規範信念」、「依從動機」、「控制信念」、「影響力知覺」上是否有顯著差異？十、不同合作教學意向國小普通班教師在採行合作教學之「行為信念」、「結. 4.

(5) 果評價」、「規範信念」、「依從動機」、「控制信念」、「影響力知覺」上是否有顯著差異？. 5.

(6) 第四節名詞釋義一、國小教師：本研究所指國小教師包含九十五學年度任教於臺北市國民小學身心障礙資源班且具備國小合格特殊教育教師資格之教師及任教於臺北市國民小學普通班的級任教師，在其任教的普通班級內有身心障礙學生。二、合作教學：意指兩位或兩位以上的專業人員在同一物理空間共同教導一組異質小組的學生。本研究所稱之合作教學係指身心障礙資源班教師與普通班教師一起在普通班教學，班級內學生的類型包括一般生和特殊教育學生。三、採行合作教學之行為意向：意指個人願意採行合作教學之可能性，本研究所稱的合作教學行為意向係指教師在合作教學意向題項上的得分。得分越高，代表教師採行合作教學的行為意向越高。四、對採行合作教學之態度：意指個人對合作教學的正向或負向的評價，本研究所稱之合作教學態度係以個人對合作教學的行為信念和對合作教學的結果評價之交乘積和來表示。得分越高，代表教師對合作教學的態度越正向。五、對採行合作教學之主觀規範：意指個人對重要參考對象贊不贊成其採行合作教學的社會壓力認知；本研究所稱之合作教學的主觀規範係以個人對採行合作教學的規範信念和對採行合作教學的依從動機之交. 6.

(7) 乘積和來表示。得分越高，代表教師越認為重要他人贊成並支持其採行合作教學。六、對採行合作教學的知覺行為控制：意指個人對採行合作教學之難易度的知覺，本研究所稱之合作教學的知覺行為控制係以個人對合作教學的控制信念和個人對採行合作教學的影響力知覺之交乘積和來表示。得分越高，表示教師對採行合作教學的控制程度越大。七、對採行合作教學的行為信念：意指個人對採行合作教學所可能導致結果的可能性評估。本研究所稱之合作教學的行為信念，係指教師在合作教學行為信念上的得分。得分越高，表示教師認為合作教學可能導致的結果發生的可能性越大。八、對採行合作教學的結果評價：意指個人對採行合作教學所導致結果的評價。本研究所稱之合作教學的結果評價，係指教師在合作教學結果評價上的得分。得分越高，表示教師對合作教學可能導致的結果評價越高。九、對採行合作教學的規範信念：意指個人認為參考對象贊成其採行合作教學的程度。本研究所稱之合作教學的規範信念，係指教師在合作教學規範信念上的得分。得分越高，表示教師認為參考對象越贊成其採行合作教學。十、對採行合作教學的依從動機：就採行合作教學而言，個人願意依從參. 7.

(8) 考對象意見的程度。本研究所稱之合作教學的依從動機，係指教師在合作教學依從動機上的得分。得分越高，表示教師依從參考對象的意願越大。十一、對採行合作教學的控制信念：意指個人對採行合作教學所需條件的具備程度。本研究所稱之合作教學的控制信念，係指教師在合作教學控制信念上的得分。得分越高，表示教師越具備該合作教學的條件。十二、對採行合作教學的影響力知覺：個人對某些因素或狀況對其採行合作教學之影響程度。本研究所稱之合作教學的影響力知覺，係指教師在合作教學影響力知覺上的得分。得分越高，表示教師知覺某些因素對其採行合作教學之影響程度越大。. 8.

(9) 第二章文獻探討第一節計畫行為理論. 計畫行為理論是由理性行動理論所發展出來的，用來解釋和預測人類的行為（Ajzen，1988）。理性行動理論（圖一）假設行為的發生是基於個人的意志控制，行為意向是預測行為發生的最佳指標，可以探知個人欲進行某項行為的主觀機率，影響行為意向的決定因素為對行為的態度和主觀規範。但人類的某些行為的表現，不僅決定於個人的意志控制，也受非動機因素所影響，如可獲得的機會、資源（例如：時間、金錢、技術等）和依靠他人。因此，Ajzen 提出計畫行為理論，該理論指出「行為意向」除受到對此行為的態度、主觀規範的影響外，另外也受到知覺行為控制的影響。其理論模式可以圖二表示，以下針對影響行為意向的因素詳加說明（Ajzen，1985；1988；1989；1990；1991）：. 對行為的態度行為意向. 主觀規範. 圖一理性行動理論. 9. 行為.

(10) 行為信念和結果的評價. 對行為的態度. 規範信念和依從動機. 主觀規範. 控制信念和影響力知覺. 知覺行為控制. 行為意向. 行為. 圖二計畫行為理論模式. 一、態度（Attitude toward the behavior，簡稱 AB）：所謂態度是指個人對於從事某項行為所抱持的正面或負面評價。態度的衡量可由對此行為所可能導致某些結果的信念以及對此行為所導致某些結果的評價的交乘積和來表示，可以方程式（2-2）來表示。一般而言，個人覺得採行某一行為將導致較正面的結果時，將對採行該行為抱持正向的態度；若個人覺得採行某一行為將導致較負面的結果時，將對採行該行為抱持負面的態度。 k. AB ∝ ∑ bi ei i=1. （2-2）. 10.

(11) i：代表 k 個行為結果中的第 i 個結果 bi：意指個人對採行某項行為後，所導致結果 i 的信念 ei：意指個人對採行某項行為後，對所得結果 i 的評價. 二、主觀規範（Subject Norm，簡稱 SN）主觀規範是個人從事某特定行為時所感受到的社會壓力，意即個人對於重要他人認為他應不應該採取此行為的看法。主觀規範的衡量可由個人認知到重要他人或團體認為他是否應該採行某一行為時贊成或反對的看法-即規範信念和個人就此一行為對他人或團體的依從動機的交乘積和間接來測量。主觀規範和規範信念的關係可以方程式 2-3 表示。 k. SN ∝ ∑ ni mi i=1. （2-3）. i：代表 k 個規範信念中的第 i 個規範信念 ni：意指個人覺得第 i 個重要他人認為他應不應該採行此行為的信念 mi：意指個人依從第 i 個重要參考對象的動機. 三、知覺行為控制（Perceived Behavioral Control，簡稱 PBC）知覺行為控制是指個人對從事某行為難易度的知覺，反應個人過去的經驗以及預期的阻礙。個人對行為的控制信念有一部份可能是基於個人過去的經驗，也有可能是受到二手資訊或個人知覺表現某行為的難易度的影. 11.

(12) 響。當個人覺得自身擁有的資源或機會愈多，以及預期遭遇到的阻礙或妨礙愈少時，他們對行為的知覺控制愈大。知覺行為控制的衡量可由控制信念與影響力知覺的交乘積和間接測量。知覺行為控制與控制信念暨影響力知覺交乘積和的關係，以方程式（2-4）來表示。 k. PBC ∝ ∑ci pi i=1. （2-4）. i：代表 k 個控制信念中的第 i 個控制信念 ci：個人覺得其擁有第 i 個因素多寡的信念 pi：個人覺得第 i 個因素對其採取某特定行為的影響力. 知覺行為控制可能透過意向間接影響行為，也可能被用來直接預測行為。當人們知覺到旣無資源也無機會表現該行為時，即使他們對於從事某行為有正向的態度以及知覺重要他人也贊同他們表現該行為，人們還是不可能有強烈從事某行為的意向。在知覺行為控制和行為的直接連結方面，當個人的知覺控制和其對某一行為的實際控制一致時，知覺行為控制可能直接對行為產生影響。. 一般而言，個人對該行為抱持愈正面的態度和主觀規範以及對該行為的知覺行為控制愈大時，則個人對採行該行為的意向將愈強。反之，即使個人對採行某一行為抱持正向的態度，也認為重要他人支持他表現某一行為，但若他覺得自身既無資源也無機會採行某一行為時，他即不可能對採. 12.

(13) 行某一行為有強烈意向。在某些情況，僅態度會影響行為意向，而有些情況則是態度和知覺行為控制就足以說明行為意向，而在另一些情況是態度、主觀規範和知覺行為控制三者皆會影響行為意向。. 四、態度、主觀規範、知覺行為控制對行為意向的相對重要性態度、主觀規範、知覺行為控制對行為意向的相對重要性隨著行為的不同和個人特質的不同而有所變化。對某些行為來說，主觀規範對行為意向的決定性大於態度、知覺行為控制的考量；對某些行為而言，可能態度對行為意向的決定大於主觀規範、知覺行為控制。此外，態度、主觀規範、知覺行為控制的相對重要性也可能受人口統計變項、個人特質和其他個別差異所影響。. 五、態度、主觀規範、知覺行為控制對行為意向的預測力. 計畫行為理論至今已被廣泛運用在探討各種行為意向的研究上，包括醫療行為、疾病預防、運動行為及社會行為方面等（王國川，民 87）。有些研究者進一步分析計畫行為理論中影響行為意向之「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」對「行為意向」的預測力。Ajzen（1991）分析 16 篇應用計畫行為理論的相關研究，研究主題包括社會行為、疾病預防、運動行為等方面，研究發現多元相關係數介於.43~.93 之間，平均約.71。增加知覺行為控制變項可以增加對行為意向的預測力，在這 16 篇研究中知. 13.

(14) 覺行為控制變項對行為意向的影響皆達顯著，態度變項對行為意向的預測僅一篇未達顯著。主觀規範對行為意向的預測則沒有一致的結果。 Godie(1993，1994)分析應用計畫行為理論和理性行為理論於運動的相關研究，研究發現態度和主觀規範對行為意向的解釋量約 6%~59%，平均解釋量約 30%，大部份的研究結果顯示態度對行為意向的解釋力大於主觀規範。從 8 篇知覺行為控制增加行為意向解釋變異量的研究發現，每篇研究結果支持知覺行為控制能增加對行為意向的解釋變異量，增加的變異量介於 4%~20%，平均約 9%（引自莫皓帆，民 94，頁 63）。從上述的研究結果可知態度、主觀規範、知覺行為控制三者對行為意向的預測力大小會隨個人行為的不同而有所差異。. 六、以計畫行為理論探討教師教學行為意向的相關研究. 研究者彙整以計畫行為理論模式探討教師教學行為意向的相關研究，詳述如下：莫皓帆（民 94）研究三所師範大學地理系大學部的學生 411 人及碩士在職專班教師 81 人對環境議題教學行為意向，發現師大地理生對環境議題教學的「態度」、「主觀規範」和「知覺行為控制」會影響行為意向，影響力大小依序是主觀規範（β=.393）、態度（β=.363）、知覺行為控制（β =.307）。背景變項對環境議題教學的態度、主觀規範和知覺行為控制和行為意向造成差異，主要為「環境議題教學模式瞭解程度」、「教導環境議題教學課程」、「開設環境議題教學的課程」、「聽過環境議題教學一詞」、「參 14.

(15) 加校外相關保育團體」。 Crawley（1989）研究 50 位小學和中學教師對採用新教學法的意向，結果顯示教師對採用新教學法的態度、主觀規範和知覺行為控制可以聯合預測教師採用新教學法行為意向的 24%變異量。三個變項中以態度對行為意向的影響力最大（β＝. 46），主觀規範次之（β＝.25），知覺行為控制最小（β＝-.04）。此外，教師的背景變項決定態度、主觀規範對行為意向的相對重要性。教師對採用新教學法的態度，可以預測女性教師、任教於小學、中學階段教師或年齡在 34 歲以下教師採用新教學法的意向。 Ballone 和 Czerniak（2001）研究 110 位幼稚園和國小教師對採行多元教學策略的行為意向，結果顯示教師「態度」、「主觀規範」和「知覺行為控制」可以聯合預測教師採行多元教學策略行為意向 38%變異量，其中以態度對行為意向的影響力最大（β＝.49），知覺行為控制次之（β ＝.16），主觀規範最小（β＝.18）。此外，不同性別、任教年級、教育程度、年資的教師在採行多元教學策略的態度、主觀規範、知覺行為控制上均無差異，不同種族教師對採行多元教學策略的態度、主觀規範上有顯著差異，但在知覺行為控制上無顯著差異。 Czerniak，Lumpe，Haney 和 Beck（1999）研究 283 位幼稚園和國小教師教師對在班上使用教育技術的意向，結果顯示「主觀規範」和「知覺行為控制」可以顯著影響教師使用教育技術的行為意向，其中以知覺行為控制對行為意向的影響力最大（β＝.68），其次為主觀規範（β＝.23），態度對行為意向則沒有顯著影響。. 15.

(16) Lumpe, Haney 和 Czerniak（1998）研究 107 位幼稚園和國小自然教師教師對在班上採行合作學習的意向，結果顯示「態度」和「知覺行為控制」可以顯著影響教師採行合作學習行為意向，其中以知覺行為控制對行為意向的影響力最大（β＝.54），其次為態度（β＝.31），主觀規範對行為意向則沒有顯著影響。此外，研究發現教師任教年級和其採行合作學習行為意向兩者間呈負相關，即任教年段越高，其採行合作學習行為意向越低。不同性別和任教年段教師在合作學習信念上皆無顯著差異。 Sugar,Crawley 和 Fine (2004)研究 67 位小學、中學、高中和私立學校（幼稚園-八年級）教師在班上使用資訊科技的行為意向，結果顯示教師對在班上使用資訊科技的「態度」可以顯著影響教師的行為意向（β ＝.61），教師的「主觀規範」和「知覺行為控制」對其使用資訊科技的行為意向則無顯著影響。此外，研究發現教師對在班上使用資訊科技的態度可以有效預測高中教師、私立學校教師（幼稚園-八年級）使用資訊科技的行為意向；可以預測年資 6-20 年以及 20 年以上教師使用資訊科技的行為意向；可以有效預測接受相關工作坊次數 3-5 次以及 5 次以上教師使用資訊科技的行為意向；可以預測過去有無使用資訊科技經驗教師使用資訊科技的行為意向。. 由上述的研究結果可以發現態度、主觀規範、知覺行為控制對教師採行新教學法或新技術行為意向的影響力隨著採行教學法或新技術的不同而有所變化。對某些行為來說，主觀規範對行為意向的決定性大於態度、. 16.

(17) 知覺行為控制的考量；對某些行為而言，可能態度對行為意向的決定性大於主觀規範、知覺行為控制。對某些行為而言，可能知覺行為控制對行為意向的決定性大於態度和主觀規範。此外，上述的研究也顯示教師背景變項會影響其採行教學法或新技術態度、主觀規範、知覺行為控制對行為意向的相對重要性以及會造成教師在態度、主觀規範、知覺行為控制上的差異。有鑒於計畫行為理論模式能有效預測教師教學行為的意向，因此本研究將以計畫行為理論作為瞭解教師合作教學行為意向的理論基礎，探討「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」對教師採行合作教學行為意向的影響。. 17.

(18) 第二節. 合作教學的意義與影響教師採行合作教學的因素. 壹、合作教學的意義一、合作的意涵：合作一詞是來自拉丁文的 collabore，意思是共同工作或一起工作（Welch 與 Sheridan，1995，引自 Wade，2000，p.72）。Friend 與 Cook （2003）定義合作是一種直接互動的形式，至少兩位地位或能力相當的參與者自願一起工作、分享作決定並朝著共同的目標而努力。綜合上述對合作的定義，合作的定義包含「自願」、「分享」作決定、有共同的目標、「一起工作」等特徵。. 二、合作教學的意義： Bauwens, Hourcade 與 Friend（1989）界定合作教學（cooperative teaching 或 co-teaching）為普通班教師和特教教師以合作的方式共同教導統合教育環境中(例如普通班)課業和行為異質的學生。Friend 與 Cook （1992）認為合作教學是指一位普通班教師和一位特教教師（或其他特殊教育人員）針對一組學生包括身心障礙學生，共同計畫、教學和評量的一種教學型態（引自 Friend 與 Reising，1993）。Cook 與 Friend（1995）定義合作教學為兩位或兩位以上的專業人員在一個別的物理空間教導一組異質小組的學生。此定義包含四個主要成份：第一、至少需要兩位或兩. 18.

(19) 位以上的教師，可以是普通班教師、特教教師或其他專業人員；第二、教師提供實質的教學，即教師積極參與教導學生，並非僅在一旁監督一組學生或支持單一學生。第三、教師教導一組異質的學生，包含身心障礙學生。第四、在同一間教室或同一物理空間進行教學活動。Bauwens 與 Hourcade （1995）指出合作教學是兩位或更多具備不同技能的教師共同在融合的教育環境下一起教導課業與行為異質的學生（引自 Walther-Thomas, 1997）。 Reinhiller（1996）界定合作教學為特教教師與普通班教師在同一物理空間一起工作，以多樣的教學活動提供學生適性教學。Gately 與 Gately （2001）認為合作教學是普通班教師與特教教師在同一間教室內共同分擔所有的教學責任。Salend 等人（2002）認為合作教學包含多位教學者，共同在普通教育環境中教學，一起計畫、實施與評量，共同指導學生。柯懿真（民 93）綜合學者的看法，將合作教學定義為普通班教師與特教教師在同一空間下，一起教導環境中所有學生的課業與行為。綜上所述，可將合作教學定義為兩位或兩位以上的專業人員在同一物理空間共同教導包含身心障礙學生在內的所有學生。. 貳、影響教師採行合作教學的因素綜合相關文獻，可以發現影響教師採行合作教學的相關因素可以分為幾個向度：包括教師對合作教學的態度、相關人員的要求與支持、合作教學的知識、技能和訓練、共同計畫時間、合作教師個性與教育理念相容、. 19.

(20) 清楚定義彼此的角色。茲分述如下：. 一、教師對合作教學態度 Cook 和 Friend（1995）指出學校人員採行合作教學是預期合作教學有助所有學生學習、改善方案的密集性和連續性、減少對特殊需求學生的標記、增加教師專業的支持。Reeve 和 Hallan（1994）研究一位初任特教教師與一位八年級普通班教師合作的歷程，研究顯示教師會決定採用合作教學是基於合作教學可以改善學生的課業、人際關係或行為問題等。Cole 和 McLesky（1997）研究指出教師改採合作教學的理由包括合作教學有助學生和教師成長、教師認為學生的異質性要求所有教師彼此互相學習及分享他們的專業。Walsh 和 Jones（2004）指出障礙學生在合作教學中的表現結果，增加實施合作教學的可能性及提升教師對此教學模式的支持度。 Murawski & Dieker（2004）與 Welch（2000）研究顯示當合作教學教師知覺教師和學生可以從合作教學中獲益時，教師願意繼續採行合作教學。此外，Rice 和 Zigmond（2000）研究顯示教師對合作教學的負面態度會影響教師採行合作教學，Rice 和 Zigmond（2000）訪談 17 位中學合作教學教師，結果顯示在中學要實施合作教學要先克服教師對合作教學的負面態度，許多中學教師不認為教師本身或其學生可以從合作教學中獲益。. 二、相關人員的要求或支持相關人員對合作教學的支持與否會影響合作教學能否順利實施。. 20.

(21) Gerber（1996）訪談 14 位行政人員、103 位普通教育和特殊教育教師、32 位普通班學生的家長、37 位特殊教育學生家長，結果顯示學校有意推動合作教學，卻遭到普通班教師、特殊教育教師或學生家長反對。Rice 與 Zigmond（2000）訪談 17 位中學合作教學教師，結果顯示特殊教育教師採行合作教學遭到的困難是行政人員的不支持及普通班教師的拒絕。Weiss 與 Lloyd（2003）訪談 6 位中學和高中特殊教育教師參與合作教學的理由，結果顯示中學和高中特教教師參與合作教學的理由包括家長的要求、校長和行政人員的要求、教育局要求或教師本身感受到專業的壓力。. 三、教師的知識、技能和訓練教師合作遭遇的困難是教師缺乏合作知識、技巧和專業訓練（Bailey，1993；Bondy 和 Brownell，1997；Turvey，1996）。 Walther-Thomas，Korinek 和 McLaughlin（1999）指出在實施合作前若缺乏足夠技能以及在實施的過程中缺乏持續的鼓勵與支持，會讓許多的新團隊放棄合作。反之，當教師具備實施新方案所需的技巧時，教師願意採用新方案（例如合作教學）（McLaughlin，1991；引自 Villa, Thousand & Nevin，2004，P.122）。Walther-Thomas（1997）訪談 18 所中學和 7 所中學包括 119 位教師和 24 位行政人員實施合作教學所遭遇的問題，結果顯示實施合作教學，面臨教師缺乏專業訓練的問題，許多教師表達需要額外的在職訓練，可以幫助他們改善自己的合作教學技巧，專業發展項目包括合作計畫和合作教學技巧、溝通技巧等。Rice 和 Zigmond（2000）訪談 17. 21.

(22) 位中學合作教學教師，教師報告缺乏專業發展的機會是實施合作教學有待克服的困難，教師在缺乏機會發展專業技巧的情形下，會猶豫是否要採用合作教學。Keefe 和 Moore（2004）訪談 8 位具合作教學經驗的高中教師，包括 3 位普通教育教師和 5 位特殊教育教師，研究顯示教師對合作教學中的扮演的角色不清楚以及系統的障礙會阻礙教師採行合作教學，系統的障礙包括缺乏計畫時間、缺乏專業發展的機會等。Turvey（1996）指出教師反對合作教學的理由是因為他們尚未接受相關訓練，幫助他們發展和實施適當的課程。缺乏訓練、知識和合作教學的經驗通常造成普通班教師的不確定和不安。. 四、共同計畫的時間實施合作教學，教師需要時間彼此溝通、發展合作關係、計畫課程、分配彼此責任。Fennick 和 Liddy（2001）調查 168 位中小學普通教育和特殊教育合作教學教師，結果顯示教師肯定相互計畫時間對教師在合作教學中的協調努力是絕對必要的。不過，多數研究報告顯示在計畫時間的安排上經常面臨挑戰（柯懿真，民 93；Fennick & Liddy，2001；Keefe & Moore，2004；Reeve & Hallahan，1994；Trent，1998；Walther-Thomas， 1997）。. 五、合作教師個性與教育理念相容合作教學需要教師密切合作，實施合作教學前，教師可能會擔心難與. 22.

(23) 同事建立合作關係，教師也可能會避免與自己教學理念不同的教師合作（Reeve & Hallahan，1994；Bondy & Brownell，1997）。Rice 和 Zigmond （2000）訪談 17 位中學合作教學教師，結果顯示教師表達想尋找的合作教學夥伴教師的人格特質為有耐性、具幽默感、保持彈性、具備良好的溝通技巧等。. 六、清楚定義彼此的角色許多的研究報告指出特教教師在合作教學中扮演的角色有限（Dieker,2001；Weiss & Lloyd, 2003；Keefe & Moore，2004；Turvey， 1996）。Austin（2001）調查 9 所學校 139 位幼稚園到高中階段合作教學教師對合作教學的信念，研究結果顯示普通班教師覺得自己在合作教學中做得比較多。Dieker 和 Murawski（2003）指出中學教師由於缺乏清楚定義彼此合作教師的角色，特教教師僅在合作教學中扮演助理的角色，地位的不平等讓許多教師因此對合作教學感到失望。Keefe, Moore 和 Duff （2004）指出高中合作教學成功的阻礙來自普通教育教師和特殊教育教師地位的不平等。普通班教師傾向視自己是學科方面的專家而不認為特殊教育教師具備足夠高中學科內容的知識。相反的特殊教育教師通常感覺被當作教師助理而非教師。. 23.

(24) 第三節合作教學相關研究研究者整理有關合作教學的相關研究如表 2-3-1，國外研究主題包括探討合作教學對學生和教師的影響、教師對合作教學的態度、合作教學的益處和問題、合作教學成功的條件等，國內研究的主題則偏重探討合作教學對學生和教師的影響。研究方法大多為訪談、觀察或行動研究，量化研究不多。此外，由表 2-3-1 可以發現合作教學的教師認為合作教學對特殊教育學生、普通班學生以及教師都有益處：茲分別從合作教學的益處、合作教學成功的條件來說明：. 一、合作教學的益處（一）對特殊教育學生的益處： Bergren（1997）調查 150 位小學、中學和高中普教和特殊教育教師，研究結果顯示教師覺得合作教學對自己的學生有利、可以降低特殊教育標記。Fennick 和 Liddy（2001）調查 168 位實施合作教學的中小學普通班教師和特殊教育教師對合作教學的知覺，研究報告顯示教師同意合作教學對學生的進步有正面的影響。從觀察、訪談和行動研究的報告中，可以發現合作教學對特殊教育學生的益處包括可以改善身心障礙學生在普通班的課業表現（柯懿真，民 93；陳淑芬，民 92；龔雅芬，民 94；蕭忠輝，民 93；Austin，2001；Dieker，2001；Gerber，1996；Phillips, Sapona, 與 Lubic，1995；Salend 和 Johansen , 1997；Trent，1998；Walther-Thomas， 1997）、可以改善身心障礙學生在普通班的社交技巧和人際互動（柯懿. 24.

(25) 真，民 93；陳淑芬，民 92；龔雅芬，民 94；Salend 與 Johansen，1997； Walther-Thomas，1997）、可以減少身心障礙學生在普通班的行為問題（Gerber，1996；Phillips et al.,1995；Salend 和 Johansen，1997； Walther-Thomas，1997；Welch，2000）、可以改善學生自我概念，提昇自尊或自信（陳淑芬，民 92；Gerber，1996；Walther-Thomas，1997）、可以讓學生有正向的角色示範（Gerber，1996）、可以使學生獲得教師更多個別的注意（陳淑芬，民 92；Phillips et al.,1995；Cole 和 McLeskey， 1997）、可以示範合作給學生模仿和學習（Cole 和 McLeskey，1997）。. （二）對普通班學生的益處： Bergren（1997）調查結果顯示教師同意合作教學對一般學生有利。從觀察、訪談和行動研究的報告中，可以發現合作教學對普通班學生的益處包括可以降低師生比，使所有學生獲得更多的注意和幫助（Gerber，1996； Walther-Thomas，1997；Welch，2000；Trent，1998）、低成就學生在合作教學中獲得教師更多個別的注意和監督，有較佳的課業表現（陳淑芬，民 92；Walther-Thomas，1997）、可以示範合作給學生模仿和學習（Cole & McLeskey，1997）。. （三）對教師的益處： Austin（2001）、Bergren（1997）和 Fennick & Liddy（2001）調查結果顯示合作教學教師認為合作教學可以改善教學和促進教師專業成長。從 25.

(26) 觀察、訪談和行動研究的報告中可以發現合作教學對教師的益處包括可以促進教師專業成長（柯懿真，民 93；陳淑芬，民 92；龔雅芬，民 94；蕭忠輝，民 93；Dieker，2001；Gerber，1996；Phillips et al., 1995；Salend ＆ Johansen , 1997；Trent，1998；Walther-Thomas，1997），有助於改善教師的教學技巧或效能（龔雅芬，民 94；Austin，2001；Fennick & Liddy, 2001； Cole & McLeskey,1997；Trent, 1998；Walther-Thomas，1997）、有助於增加教師個人與專業的支持（Akins, Parkinson & Reeder，2002；Phillips et al., 1995；Salend ＆ Johansen , 1997；Trent，1998；Walther-Thomas，1997； Welch，2000）、可以提高教師工作或專業的滿意度（Walther-Thomas， 1997）、避免教師孤軍奮鬥（Salend ＆ Johansen , 1997；Phillips et al., 1995）、讓教師有機會可以教導各種學習程度的學生以及有機會觀察一般生和特殊生正向的改變（Phillips et al., 1995）、有助於特教教師和普通班班級內所有學生建立關係，更了解班級和學生的需求（Welch, 2000）。. 二、合作教學成功的條件. 成功的合作教學可以為師生帶來益處，Gerber（1996）訪談 14 位行政人員、103 位普通教育教師和特殊教育教師結果顯示合作教學成功的關鍵在行政的支持、清楚彼此合作的角色和責任、有計畫的時間、訓練以及多元服務型態。Arguelles，Hughes 和 Schumm（2000）訪談和調查 69 位小學、中學教師和行政人員，研究結果顯示促進合作教學有效運作的要素包括共同計畫時間、教師保持彈性、願意冒險、清楚定義合作的角色和責任、 26.

(27) 個性與教育理念相容、教師具備良好溝通技巧以及行政的支持。Dieker （2001）調查七個中學合作教學團隊有效合作教學的特徵，研究顯示有效合作教學的特徵包括正向的合作教學知覺、正向的學習氣氛、安排計畫的時間、對學生的課業表現和行為表現有高度的期待、使用多元評量評量學生的進步、學生積極學習。Austin（2001）調查 9 所學校 139 位幼稚園到高中合作教學教師合作教學的信念，研究顯示影響合作教學的重要因素包括有效的策略、教師的準備、學校本位的支持。Rice & Zigmond（2000）訪談結果顯示許多的教師認為夥伴教師彼此個性相容是合作教學成功的重要變項。Fennick 和 Liddy（2001）調查研究指出教師肯定相互計畫時間對教師在合作教學中的協調努力是絕對必要的。Reeve 和 Hallahan （1994）個案研究顯示合作教學失敗的原因包括教師角色不清、溝通不良、缺乏時間進行溝通、缺乏時間計畫和評量、缺乏行政支持、資深普通班教師拒絕改變而初任特教教師缺乏經驗。Walther-Thomas（1997）觀察和訪談 8 所小學、7 所中學 143 位參與者包括 119 位教師和 24 位行政人員，研究報告顯示合作教學遭遇的問題包括計畫時間的安排、身心障礙學生的編排、特教教師的個案量、缺乏行政支持、缺乏專業訓練等問題。Trent（1998）訪談和觀察一位高中社會科教師和二位特殊教育教師合作教學的問題，研究顯示合作教學的問題包括學校結構的限制妨礙教師建立有效率的合作教學關係、缺乏行政的支持、教師彼此教學風格不相容。綜上所述，合作教學成功的條件包括有效的策略、教師的專業訓練、共同計畫時間、教師保持彈性、願意冒險、教師清楚定義合作的角色和責. 27.

(28) 任、合作教師個性與教育理念相容、教師具備良好溝通技巧、專業訓練以及行政的支持等。. 表 2-3-1 合作教學相關研究作者/ 年代陳淑芬（民 92）. 研究方法. 研究對象. 行動研究國小二年級. 研究主題探討合作教學對. 研究結果＊特殊教育學生在數學學習成就上有明顯改善。. 二個班，學生學生學習及人際. 其他低成就學生也獲得教師更多的注意。. 的障礙類型. 互動的影響. 並未對一般學生造成負面影響。. 探討合作教學對. ＊合作教學方案的實施對於學生在數學科或情緒管理. 包括注意力缺陷過動症和智能障礙柯懿真（民 93）. 行動研究國小二年級. 二個班，學生學生學習及人際的障礙類型. 互動的影響以及. 包括注意力. 教師的專業成長. 及人際互動技巧均有正向影響. 缺陷過動症、學習障礙、重度肢障. 蕭忠輝（民 93）. 行動研究某國小一個. 探討合作教學對. ＊家長和學生大部份對整個方案都持正向、肯定的態. 三年級普通. 學生學習及人際. 度；家長和學生大部份都認為整個方案對數學學習有正. 班. 互動的影響以及. 向的幫助；特殊教育的學生的數學表現成正向的成長；. 教師的專業成長. 在教師專業成長方面，普通班教師能運用更多的教學方式和策略來引導特殊需求學生學習，研究者本身也在不斷反思和行動歷程中，改變資源教師的許多思維。. 28.

(29) 表 2-3-1（續）龔雅芬. 行動研究某國小一個. 探討合作教學對. ＊普通班學生與特殊學生間的人際互動有正向的改. 七年級普通. 學生人際互動的. 變；大部份普通班學生對合作教學持正向肯定的態度；. 班. 影響以及教師的. 中度障礙學生參與度有正向提升，重度障礙學生參與度. 專業成長. 則有限；普通班教師在教材、教法及班級經營上有所成. （民 94）. 長，能運用較多的教學策略來協助特殊學生的學習。研究者也經歷合作教學心態的轉變，肯定自己的教學。 Reeve 和 Hallahan （1994）. 個案研究八年級一個探討普師和特師班，學生障礙合作教學的問題類型為學習障礙. ＊合作教學失敗的原因包括教師角色不清、溝通不良、缺乏時間進行溝通、缺乏時間計畫和評量、缺乏行政支持、資深普通班教師拒絕改變而初任特教教師缺乏經驗。. Reblin. 行動研究不同國小一探討合作教學對. （1994）. ＊合作教學實施後，參與的教師反應語言學習障礙兒. 年級各一個學生學習的影響. 童在普通班做得比在抽離式方案好。. 班級，學生障礙類型包括學習障礙、發展遲緩學生. Phillips,. 10 位參與合. 探討合作教學. ＊合作教學促進教師專業成長、避免教師孤軍奮鬥、. Sapona, 與. 作教學的教. 的益處. 讓教師有機會可以教導各種學習程度的學生、讓教師. Lubic. 師包括六位. 有機會觀察一般生和特殊生正向的改變。. （1995）. 普通教育教. 學生獲得更多教師個別的注意、特殊教育學生的行為. 師和四位特. 問題減少。. 訪談. 殊教育教師 Gerber. 焦點團體 14 位行政人. 探討合作教學. ＊教師認為合作教學使身心障礙課業進步和行為問. （1996）. 訪談和個員、103 位普. 對學生學習的. 題減少、改善自我概念、增加自信、提昇自尊、使每. 別訪談. 影響. 位學生獲得更多的注意和幫助、有預防問題發生的好. 通班教師和特殊教育教. 處、促進教師專業成長。. 師、32 位普. 合作教學的問. 學校實施合作教學時遭到普教教師反對、特教教師反. 通班學生的. 題. 對或父母反對。. 家長、37 位. 合作教學成功. 行政的支持、合作教學的訓練、安排計畫的時間是合. 特殊學生的. 的因素. 作教學成功的要素。. 家長、53 位普通生、70 位特殊生. 29.

(30) 表 2-3-1（續） Bergren （1997）. 調查. 150 位小學、中學和高中普教和特殊教育教師. 教師對合作教. ＊教師有興趣學習更多合作教學的知識、教師覺得實. 學的態度. 施合作教學，在職訓練是必需的、教師覺得合作教學對自己的學生有利、教師覺得合作教學對一般學生有利、教師覺得合作教學可以降低特殊教育的標記、教師覺得自己的教學透過與不同專業技巧的同事合作已經獲得改善、教師不認為自己具備足夠合作教學的知識。教師不認為了解自己在合作教學中的角色。. Cole 和. 個案研究 1 位 9 年級普. 合作教學的益. ＊參與合作教學的教師同意合作教學的好處包括：責. 處. 任共享、班上有兩位教師讓他們在不影響全班的情況. McLeskey. 通班教師和 1. （1997）. 位 11 年級英. 下，對行為問題給予更多注意。有更多時間更了解學. 文教師以及 2. 生並給予學生更多的注意。來自合作夥伴的回饋使教. 位特教教師. 師每日的課程更精緻。教師示範合作給學生模仿和學習。教師彼此截長補短，相互支持。. Salend 與. 訪談、日 2 位合作教學. 合作教學的歷. ＊學生的課業和社交技巧獲得改善、合作教學讓教師. Johansen. 誌. 程. 的教學更有趣、讓教師實驗新的教學方法、避免教師. 教師. （1997）. 孤軍奮鬥。. Walther-. 觀察. 18 所小學、7. 合作教學的益. ＊教師和行政人員認為合作教學增加特殊學生自尊. Thomas. 訪談. 所中學. 處和問題. 和自信、提高學生課業表現、改善學生社會適應、增. （1997）. 文件分析. 加與同儕的關係；低成就學生獲得教師更多個別的注 143 位參與者. 意和監督，有較佳的課業表現；學生在班上學習成功. 包括 119 位. 讓教師有較高的專業滿意度；與其他專業教師一起工. 教師和 24 位. 作，增加分享專業的機會，促進專業成長；增加教師. 行政人員. 專業的支持。＊遭遇的問題包括計畫時間的安排、身心障礙學生的編排、特教教師的個案量、缺乏行政支持、缺乏專業訓練等問題。. 30.

(31) 表 2-3-1（續） Trent. 訪談. 1 位高中社. 合作教學的益. ＊學障教師認為合作教學可以使自己更熟悉普通班. （1998）. 觀察. 會科教師. 處與問題. 的課程內容，學習不同的教學技巧。. 文件分析. 和 2 位特. 社會科教師認為合作教學可以學習課程調整、教材調. 殊教育教. 整、教學組織技巧和學習策略、行為管理技術、合作. 師. 學習等技術幫助學生學習，而教室內多一個人可以協助監控學生、處理學生不適當的行為，提供處理學生問題的心理的支持。＊學障教師和社會科教師認為合作教學對一般生和特殊生都有利。＊合作教學的問題包括學校結構的限制妨礙教師建立有效率的合作教學關係、缺乏行政的支持、教師彼此教學風格不相容. Rice 與. 訪談、觀. Zigmond. 察. 17 位教師. （2000）. 1.探討中學合作. ＊教師相信合作教學的安排對特殊需求學生、一般生. 教學教師承擔. 和教師都有利。教師認為沒有人應被迫去採行合作. 的角色與責任. 學。. 2.探討合作教學對師生的影響 Arguelles 訪談和調. 69 位小. 促進合作教學. ＊研究結果顯示促進合作教學有效運作的要素包括. ，Hughes 和查. 學、中學教. 有效運作的要. 共同計畫時間、教師保持彈性、願意冒險、清楚定義. Schumm. 師和行政. 素. 合作的角色和責任、個性與教育理念相容、教師具備. （2000）. 人員. Welch （2000）. 良好溝通技巧以及行政的支持。. 田野研究四位合作教探討教師對合作學教師. ＊所有教師知覺合作教學對學生有利。. 教學經驗的滿意. ＊教師認為非障礙但有特殊需求的學生在合作教學的. 度以及合作教學. 班級得到更多的幫助以及行為問題減少出現。. 對學生課業的影. ＊特教教師表示合作教學使他們能與班級內所有學生. 響. 建立關係而非僅與特殊學生建立關係而已，也更了解班級的需求和所有學生的需求。＊所有教師表示他們享受合作教學的經驗和學到更多的專業技巧。普通班教師表示他們從特教教師身上學到新的技術。＊教師表示因為從合作教學中學到很多，他們計畫明年繼續實施合作教學。. 31.

(32) 表 2-3-1（續） Austin. 調查. （2001）. 9 所學校 139 1.探討教師對合作＊特教和普通班教師同意合作教學有助於改善教學和位幼稚園到. 教學的信念. 高中合作教. 2.影響合作教學的＊影響合作教學的重要因素包括有效的策略、教師的準. 學教師. 重要因素. 備、學校本位的支持。. 促進專業成長。. Dieker. 觀察. 七個中學合. 合作教學的成效. ＊教師認為合作教學有助於教師專業成長和學生成長。. （2001）. 訪談. 作教學團隊. 有效中學合作教. ＊有效合作教學團隊的特徵包括正向的合作教學知. 包含 9 位普學團隊的特徵. 覺、正向的學習氣氛、安排計畫的時間、對學生的課業. 通班教師和 7. 表現和行為表現有高度的期待、使用多元評量評量學生. 位特殊教育. 的進步、學生積極學習。. 教師. Fennick 與調查. 調查 168 位. 合作教學的準備. ＊雖然教師認為安排相互計畫時間是重要的，但實際合. Liddy. 實施合作教. 與知覺. 作教學時很少有安排相互計畫的時間. （2001）. 學的中小學. ＊特殊教育教師和普通班教師對合作教學的意見非常. 普通班教師. 正向且特殊教育教師比普通班教師對合作教學的意見. 和特殊教育. 更正向。正向意見包括合作教學對學生的進步有正向影. 教師. 響、學生合作教學是值得的專業經驗、相互計畫時間對教師間的協調努力是必要的、合作教學比自足式特教班更有效的使用教育時間、合作教學改善自己的教學、特殊教育教師在合作教學班應是所有學生的資源。. Akins,. 行動. 一所國小三教師參與合作教. Parkinson. 研究. 至五年級參學的知覺. 特殊教育教師和普通班教師對於目前參與合作教學模式感到滿意。. 和 Reeder. 與合作教學. （2002）. 的 12 位普通. 評價包括師認為「合作教學成員溝通良好」、「行政支持. 班教師和 6. 合作教學模式」、「滿意來自合作夥伴的支持」、「發展出. 位特教教. 足夠技巧解決在教學時可能發生的理念差異問題，例如. 師。（學生為. 對學生、行為管理和教學調整等方面看法的差異」。. 特殊教育教師和普通班教師對參與合作教學的正面. 符合數學補. 普通班教師和特教教師對參與合作教學的負面評價. 救和閱讀補. 包括不認為「自己和合作的教師有足夠的計畫時間」、. 救資格）. 認為「合作教學可能會干擾到普通班的作息」。特教教師較普通教師認為「自己有足夠的合作教學訓練」、「自己和合作成員間的責任是相當的」、「行政為了實施合作教學發展有效的時間表」。普通班教師則較特教教師認為「身為合作教學團隊的成員，自己的角色和責任有被清楚界定」。. 32.

(33) 第三章研究方法本章分別就研究的架構、研究對象、研究工具、資料的處理與分析等內容分節說明。. 第一節研究架構本研究使用「教師對合作教學的意向問卷」探討台北市國小普通班教師和身心障礙資源班教師採行合作教學的行為意向及探討教師對合作教學的態度、主觀規範、知覺行為控制對行為意向的影響。研究架構如圖三所示：. 對合作教學行為信念和結果的評價. 對合作教學的態度. 對合作教學規範信念和依從動機. 對合作教學的主觀規範. 對合作教學控制信念和影響力知覺. 對合作教學的知覺行為控制. 圖三研究架構. 33. 採行合作教學行為意向.

(34) 第二節研究對象一、研究母群本研究以臺北市 142 所國民小學合格身心障礙資源班教師及班上有身心障礙資源班學生的合格普通班教師為調查對象。二、預試樣本本研究依臺北市十二個行政區域，各區域國小數量所佔比例，以學校為單位進行抽樣。隨機抽取 28 所學校進行預試（參見附錄一），每校發放 4 份問卷，由 2 位身心障礙資源班教師和 2 位普通班教師填答。北投區有二校僅有一位身心障礙資源班教師，故這二校僅發放 3 份問卷。共寄發問卷 110 份，回收 104 份，剔除資料不全者後，有效問卷為 92 份，有效回收率 83.6%。三、正式樣本本研究扣除預試學校後，依臺北市十二個行政區域，各區域國小數量所佔比例以學校為單位，進行隨機抽樣，共計抽取 58 所學校（參見附錄一）。每校發放 4 份問卷，由 2 位身心障礙資源班教師和 2 位普通班教師填答。北投區有二校僅有一位身心障礙資源班教師，故這二校僅發放 3 份問卷。本研究共寄發正式問卷 231 份，回收 211 份，剔除資料不全者，有效問卷為 204 份，有效回收率為 87.9%。詳細預試及正式施測人數分配與回收情形如表 3-2-1 所示。. 34.

(35) 表 3-2-1 預試和正式施測樣本分配與回收表預試區域學校數. 佔全市預試比例. 學校數. 發出份數. 正式施測. 有效問有效問. 正試. 卷回收卷回收. 學校. 份數率（%）數. 發出份數. 有效問有效問卷回收卷回收份數率（%）. 中正. 8. 6%. 2. 8. 8. 100. 3. 12. 8. 66.6. 大同. 10. 7%. 2. 8. 4. 50. 4. 16. 15. 93.7. 中山. 11. 8%. 2. 8. 7. 87.5. 5. 20. 18. 90. 松山. 8. 6%. 2. 8. 7. 87.5. 3. 12. 11. 91.6. 大安. 11. 8%. 2. 8. 7. 87.5. 5. 20. 18. 90. 萬華. 11. 8%. 2. 8. 6. 75. 5. 20. 20. 100. 信義. 9. 6%. 2. 8. 5. 62.5. 3. 12. 12. 100. 士林. 19. 13%. 4. 16. 13. 81.2. 8. 32. 26. 81.2. 北投. 16. 11%. 3. 10. 9. 90. 6. 22. 18. 81.8. 內湖. 13. 9%. 2. 8. 8. 100. 5. 20. 20. 100. 南港. 7. 5%. 1. 4. 4. 100. 3. 12. 8. 66.6. 文山. 19. 13%. 4. 16. 14. 87.5. 8. 32. 30. 93.7. 總計. 142. 100%. 28. 110. 92. 83.6. 58. 230. 204. 88.6. 註：北投區預試及正式學校中各有二所學校由於該校僅有一位身心障礙資源班教師，故這二所學校只發 3 份問卷。. 35.

(36) 第三節研究工具. 本研究以自編的「教師對合作教學意向問卷」作為研究工具，編製過程說明如下：依據合作教學相關文獻編擬問卷初稿，各題項內容來源見表 3-3-1，問卷初稿擬定完成後，為確定問卷內容之適切性，敦請數位專家學者、教師（參見附錄二）進行問卷內容評估，之後再根據專家學者及教師意見（參見附錄三）刪除與修改不適當之題項，完成預試問卷（附錄四）。本研究預試共發放 110 份問卷，有效回收問卷 92 份，計分方式見 3-3-2，以此進行問卷信度和效度分析。. 表 3-3-1 預試問卷題項來源題項. 態. 度. 來源 Austin，2001；Bergren，1997；Fennick 可以促進自己專業成長 & Liddy，2001 Akins,Parkinson&Reeder，2002；Phillips et al., 1995 ； Salend ＆ Johansen , 可以獲得個人及專業的支持 1997；Trent，1998；Walther-Thomas， 1997；Welch，2000 可以提高自己對工作或專業的滿意度 Walther-Thomas，1997 Austin，2001；Bergren，1997；Fennick 有助於增進教師教學的技巧或效能 & Liddy，2001 柯懿真，民 93；陳淑芬，民 92；龔雅芬，民 94；蕭忠輝，民 93；Austin，可以改善身心障礙學生在普通班的課業 2001；Dieker，2001；Gerber，1996； Phillips, Sapona, 與 Lubic ， 1995 ；表現 Salend 和 Johansen , 1997；Trent，1998； Walther-Thomas，1997. 36.

(37) 表 3-1-1（續） Austin，2001；Gerber，1996 柯懿真，民 93；陳淑芬，民 92；龔雅可以改善身心障礙學生在普通班的社交芬，民 94；Salend 與 Johansen，1997；技巧和人際關係 Walther-Thomas，1997 可以幫助普通班學生瞭解如何與身心障 Austin，2001 礙學生互動 Gerber，1996；Phillips et al.,1995；Salend 可以減少身心障礙學生在普通班行為問和 Johansen，1997；Walther-Thomas，題的發生 1997；Welch，2000 可以增進身心障礙學生的自我概念，提升陳淑芬，民 92 ； Gerber ， 1996 ；其自尊與自信 Walther-Thomas，1997 可以增進普通班學生的自我概念，提升其 Gerber，1996 自尊與自信會增加自己教學工作的負擔 Bauwens 等人，1989 會讓自己的專業發揮空間受到限制 Bauwens 等人，1989 需要調整個人的教學風格和教學策略 Cook & Friend，1995 會比目前的特殊教育服務系統更加耗時 Bauwens 等人，1989 可以降低師生比，使班級內所有學生獲得 Gerber，1996；Walther-Thomas，1997；教師更多的關照 Welch，2000；Trent，1998 可以實際示範合作行為及過程，提 Cole 和 McLeskey，1997 供學生模仿或學習可以讓身心障礙學生不必多花時 Saint-Laurent 等人，1998 間往返於特教班和普通班之間有助於目前接受隔離式特殊教育服務的 Bauwens 等人，1989 學生可以回到普通班接受教育可以讓身心障礙學生盡量減少抽離至資源班，就可在普通班學習一些如何學習的 Reinhiller，1996；策略（例如記筆記、找重點、摘要等技巧） Cook & Friend，1995 或社交技巧，減少學習策略或社交技巧類化的困難可以減少學生因被抽離而錯失學習某些 Bauwens 等人，1989 普通教育課程的情形發生可以讓疑似身心障礙的學生在普通班級中接受必要的教學協助或課程調整或早 Bauwens 等人，1989 期介入，因而減少對抽離式特殊教育服務的需求學校校長 Zigmond，2000；Weiss &Lloyd，2003 學校主任 Zigmond，2000；Weiss &Lloyd，2003 學校組長 Zigmond，2000；Weiss &Lloyd，2003 普通班教師 Gerber，1996；Zigmond，2000 身心障礙資源班教師 Gerber，1996 身心障礙學生家長 Gerber，1996；Weiss &Lloyd，2003 普通班學生家長 Gerber，1996；Weiss &Lloyd，2003. 不會妨礙普通班學生的課業表現. 態. 度. 主觀規範. 37.

(38) 表 3-1-1（續）知覺行為控制. 學校會提供教師發展合作教學技巧的在 Walther-Thomas，1997；Keefe&Moore，職訓練 2004 我已具備足夠的合作教學的知識與技能. Turvey，1996；Rice＆Zigmond，2000. 學校或教師要安排一個固定的共同計劃時間是有困難的要找到與自己個性與教育理念相容的合作夥伴教師是不容易的我瞭解在合作教學中我的角色與任務學校行政會給予教師必要的支援. Arguelles，Hughes 和 Schumm，2000； Walther-Thomas，1997；Keefe&Moore， 2004；Fennick 和 Liddy（2001） Arguelles，Hughes 和 Schumm，2000； Reeve & Hallahan ， 1994 ； Bondy & Brownell，1997 Arguelles，Hughes 和 Schumm，2000； Dieker 和 Murawski，2003 Arguelles，Hughes 和 Schumm，2000； Walther-Thomas，1997. 一、計分方式除基本資料（問卷第一部份）外，問卷的第二、三、四、五部份，計分方式見表 3-3-2。 3-3-2 變項的計分方式與意義表表3-3-1 問卷. 第二部份. 變項名稱. 計分方式. 分數意義. 態度. 行為信念和結果評價交乘積和平均得分非常負向~非常正向 1~36. 得分越高，代表教師對合作教學的態度越正向. 非常不可能~非常有可能 1~6. 得分越高，代表教師認為合作教學可能導致的結果發生的可能性越大。. 行為信念. 38.

(39) 表 3-3-2 (續). 第三部份. 第四部份. 結果評價. 非常不好~非常好 1~6. 主觀規範. 規範信念和依從動機交乘積和平均得分非常不贊成~非常贊成 1~36. 規範信念. 非常不贊成~非常贊成 1~6. 得分越高，代表教師對合作教學可能導致的結果評價越高。得分越高，代表教師自覺參考對象對其採行合作教學的贊同度越高得分越高，代表教師越認為參考對象越贊成其採行合作教學。得分越高，代表教師依從參考對象的意願越大。. 依從動機. 非常不願意~非常願意 1~6. 知覺行為控制. 控制信念和影響力知覺交乘積和平均得分非常能掌控~非常難掌控 1~36. 得分越高，代表教師對合作教學知覺行為控制程度越大. 非常不同意~非常同意 1~6. 得分越高，代表教師越具備該合作教學的條件。. 完全沒影響~非常有影響 1~6. 得分越高，代表教師知覺某些因素對其採行合作教學之影響程度越大。. 控制信念. 影響力知覺. 39.

(40) 表 3-3-2 (續). 第五部份. 行為意向. 行為意向平均得分完全無此意向~有強烈意向 1~6. 得分越高，代表教師採行合作教學意向越高. 二、預試問卷（1）信度分析預試問卷（92 份）回收後，以內部一致性信度係數（Cronbach α）進行量表的信度考驗（包含問卷第二部份態度、第三部份主觀規範與第四部份知覺行為控制），結果參見附錄五。全量表的 Cronbachα係數為.9417。依據信度分析結果刪除合作教學態度部份第 13、14 題及知覺行為控制部份第 3、4 題外，其餘各題都予以保留。. （2）效度分析. 本研究利用因素分析，進行構念效度的檢定。以主成分分析法，進行斜交轉軸。檢視轉軸後的因素負荷量，挑選因素負荷量大於 0.5 的題項。若有題項因素負荷太低，或落在不同因素間的因素負荷量都大時，則將該題項刪除。根據因素分析結果刪除態度部份第 1、12 和第 15 題和知覺行為控制部份第 1、2、5、6 題。最後抽取出二個因素，分別命名為「合作教學態度」、「合作教學主觀規範」。各題項的因素負荷量參見附錄六。. 40.

(41) 經過預試結果的信效度分析後，第三個「知覺行為控制」因素的題目太少，在參考相關文獻後，修正問卷第四部份第 3 和第 4 題及保留第 1、2、 5、6 題。. 三、正式問卷. 本研究的正式施測問卷內容如下（詳見附錄七）：第一部份：「基本資料」包括職別、教學年資、合作教學瞭解程度、班上身心障礙學生人數、對教學的衝擊程度、合作教學經驗。第二部份：「態度」測量教師對採行合作教學的態度，共 17 題。「行為信念」測量教師認為合作教學可能導致的結果發生的可能性，共 17 題。「結果評價」測量教師對合作教學可能導致結果的評價，共 17 題。第三部份：「主觀規範」測量教師對採行合作教學的主觀規範，共 7 題；「規範信念」測量教師對於參考對象是否贊成其採行合作教學的信念，共 7 題；「依從動機」測量教師在合作教學行為上，是否願意依從參考對象的意見，共 7 題。第四部份：「知覺行為控制」測量教師對採行合作教學的知覺行為控制，共 6 題。「控制信念」測量教師在採行合作教學條件上的具備程度，共 6 題。「影響力知覺」測量教師對某些因素對其採行合作教學之影響力，共 6 題。第五部份：「行為意向」測量教師對採行合作教學的意向，共 3 題。 41.

(42) 由於預試後，問卷的第二部份「態度」及第四部份「知覺行為控制」題目已做修改，故於正式問卷施測後，進行問卷的信效度分析。 1.信度分析正式問卷（204 份）回收後，進行內部一致性分析（參見附錄八），全量表 Cronbachα係數為.9448，沒有題目需要刪除，顯示本問卷信度良好。 2.效度分析利用因素分析，進行構念效度的檢定。以主成分分析法，進行斜交轉軸。檢視轉軸後的因素負荷量，挑選因素負荷量大於 0.5 的題項。若有題項因素負荷太低，或落在不同因素間的因素負荷量都大時，則將該題項刪除，最後抽取出三個因素，分別命名為「合作教學態度」、「合作教學主觀規範」、「合作教學知覺行為控制」。各題項的因素負荷量參見附錄九。. 42.

(43) 第四節資料處理與分析本研究以 SPSS11.0 統計套裝軟體進行統計分析，推論統計部份，係以顯著水準α＝.05 進行各項分析。依據本研究之目的、問題及研究架構，採行以下的統計方法：（一）描述統計部份以次數分配、百分比等統計量分析教師對合作教學的「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」、「行為意向」等變項的分佈情形。（二）推論統計部份 1.以卡方考驗身心障礙資源班教師與普通班教師在「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」、「行為意向」上的差異情形。 2.以逐步多元迴歸分析考驗「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」對教師採行合作教學「行為意向」的預測情形。 3.以單因子多變項變異數分析不同合作教學意向教師在「行為信念」、「結果評價」、「規範信念」、「依從動機」、「控制信念」、「影響力知覺」上的差異情形。. 43.

(44) 44.

(45) 第四章研究結果與討論. 本章分四大部份，第一節分析國小教師對合作教學的行為意向並比較身心障礙教師與普通班教師在合作教學行為意向上的差異情形。第二節分析國小教師對合作教學態度、主觀規範、知覺行為控制對教師採行合作教學行為意向的預測。第三節分析國小教師對合作教學的態度、主觀規範、知覺行為控制並比較身心障礙資源班教師與普通班教師在態度、主觀規範、知覺行為控制上的差異。第四節分析不同行為意向國小教師在合作教學行為信念、結果評價、規範信念、依從動機、控制信念、影響力知覺上的差異。. 第一節. 教師對合作教學的行為意向. 由表 4-1-1 可知，國小教師對採行合作教學之行為意向以「有意向」最多，約佔三成八，「有些微意向」約佔三成六，「有強烈意向」所佔比例最少，不到一成。此外，比較身心障礙資源班教師和普通班教師採行合作教學行為意向，卡方考驗的結果顯示兩類教師對採行合作教學的行為意向沒有顯著差異。. 45.

(46) 表4-1-1 教師對採行合作教學之行為意向人數（﹪）不太有意向有些微意向（得分1~3分）（得分4分）. 組別國小教師 204人資源班教師 99人普通班教師 105人註：. ＊＊＊. 有意向（得分5）. 有強烈意向（得分6分）. χ2 52.902＊＊＊. 32. 74. 79. 19. （15.7）. （36.3）. （38.7）. （9.3）. 13. 34. 41. 11. （13.1）. （34.3）. （41.4）. （11.1）. 19. 40. 38. 8. （18.1）. （38.1）. （36.2）. （7.6）. 2.024. p<.001. 進一步分析教師對合作教學行為意向各題之意見，由表 4-1-3 可以發現，國小教師對於「與另一類教師共同設計課程、擬定教學計畫」、「與另一類教師在同一時間、同一地點一起進行教學活動」，以同意的比例最高，約佔五成，不同意的比例最低，不到一成。國小教師對於「與另一類教師一起檢討共同教學的結果」之意願，以同意的比例最高，約佔六成，不同意的比例最低，不到一成。此外，比較身心障礙資源班教師與普通班教師採行合作教學行為意向各題之意見，卡方考驗的結果顯示兩類教師對採行合作教學的行為意向各題之意見沒有顯著差異。. 46.

(47) 表 4-1-2 教師對合作教學行為意向各題之意見人數（﹪）. （得分1 或2分）. 項目如果可以自由國小選擇，我願意教師和普通班 / 身 204人心障礙班教師資源班教共同設計課師程、擬定教學 99人計畫普通班教師 105人如果可以自由國小選擇，我願意教師和普通班 / 身 204人心障礙班教師資源班教教師在同一時師間、同一地點 99人一起進行教學普通班教活動師 105人如果可以自由國小選擇，我願意教師和普通班 / 身 204人心障礙班教師資源班教教師一起檢討師共同教學的結 99人果普通班教師 105人註：. ＊＊＊. 不同意. 有點不同意. 有點同意. 同意. （得分5 （得分3分）（得分4分）或6分）. 7 （3.4）. 21 （10.3）. 69 （33.8）. 107 （52.5）. 3 （3）. 7 （7.1）. 34 （34.3）. 55 （55.6）. 4 （3.8）. 14 （13.3）. 35 （33.3）. 52 （49.5）. 12 （5.9）. 19 （9.3）. 68 （33.3）. 105 （51.5）. 2 （2）. 10 （10.1）. 35 （35.4）. 52 （52.5）. 10 （9.5）. 9 （8.6）. 33 （31.4）. 53 （50.5）. 3 （1.5）. 13 （6.4）. 61 （29.9）. 127 （62.3）. 2 （2）. 4 （4）. 33 （33.3）. 60 （60.6）. 1 （1）. 9 （8.6）. 28 （26.7）. 105 （63.8）. p<.001. 47. χ2. 123.45＊＊＊. 2.40. 112.74＊＊＊. 5.282. 188.706＊＊＊. 2.878.

(48) 第二節. 教師合作教學態度、主觀規範、知覺行為控制對教師合作教學行為意向的預測分析. 本節內容主要在瞭解國小教師以及兩類教師（身心障礙資源班教師與普通班教師）對合作教學「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」對其合作教學「行為意向」的解釋力。採逐步多元迴歸分析教師合作教學的態度、主觀規範、知覺行為控制對合作教學行為意向的解釋和預測程度。. 一、國小教師之合作教學態度、主觀規範、知覺行為控制對合作教學行為意向的預測分析由表 4-2-1 的相關矩陣顯示，國小教師之合作教學態度、主觀規範、知覺行為控制與其合作教學行為意向有顯著正相關，其中教師對合作教學的態度、主觀規範與行為意向間有中度相關，但教師對合作教學的知覺行為控制與行為意向間的相關偏低。此外，亦可發現自變項間，其兩兩相關也都達顯著水準，尤其態度和主觀規範相關係數更高達.605，表示變項並非彼此獨立。表 4-2-1 國小教師合作教學行為意向、態度、主觀規範、知覺行為控制相關矩陣變項名稱. 行為意向. 態度. .536＊＊＊. 主觀規範. .486＊＊＊. .605＊＊＊. 知覺行為控制. .366＊＊＊. .470＊＊＊. 註：. ＊＊＊. 態度. p<.001. 48. 主觀規範. .433＊＊＊.

(49) 進一步以國小教師之合作教學「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」為預測變項，教師合作教學「行為意向」為效標變項進行逐步多元迴歸分析。由表 4-2-2 可知，所投入的預測變項中僅「態度」、「主觀規範」二個變項對教師合作教學行為意向有顯著預測力，多元相關係數為.573，決定係數為.329，亦即教師對合作教學「態度」、「主觀規範」二個變項能聯合預測教師合作教學「行為意向」32.9%的變異量。其中以「態度」的預測力最佳，可解釋合作教學「行為意向」28.7%的變異量。其次是「主觀規範」可解釋合作教學「行為意向」4.2%的變異量。此外，從標準化迴歸係數來看，國小教師合作教學態度、主觀規範的β值為正，表示這二個變項對國小教師合作教學行為意向的影響為正向，即國小教師對合作教學態度、主觀規範越正向，其對合作教學行為意向則越高。至於國小教師對合作教學的知覺行為控制未能顯著預測其採行合作教學的行為意向的可能原因是國小教師對合作教學的「知覺行為控制」與其採行合作教學「行為意向」的相關偏低，但與「態度」、「主觀規範」之間具中度相關，因此變項進入迴歸方程式後，只須以態度和主觀規範即可涵括知覺行為控制變項的解釋力。. 49.

(50) 表 4-2-2 國小教師對合作教學態度、主觀規範、知覺行為控制預測教師合作教學行為意向之逐步多元迴歸分析摘要表（人數：204 人）多元相關. 決定. R2-change. 係數. 係數. 增加. （R）. （R2）. 解釋量. 態度. .536. .287. .287. 81.319＊＊＊ 81.319＊＊＊. .368. 主觀規範. .573. .329. .042. 49.187＊＊＊ 12.447＊＊. .227. 選出的變項順序. 註：＊＊p<.01. ＊＊＊. 標準化迴 F值. F- change. 歸係數（β）. p<.001. 在態度對行為意向的影響方面，本研究結果和 Rice 和 Zigmond（2000）訪談結果和 Reeve 和 Hallan（1994）個案研究結果一致，即教師對合作教學的態度會影響教師合作教學的行為意向。在主觀規範對行為意向的影響方面，本研究結果與 Gerber（1996）和 Rice 和 Zigmond（2000）訪談結果雷同，同事和行政人員是否贊同與支持教師合作教學會影響教師合作教學的行為意向。在知覺行為控制對行為意向的影響方面，本研究結果顯示教師對合作教學的知覺行為控制對合作教學行為意向並無顯著影響，此一結果與 Keefe 和 Moore（2004）和 Rice 和 Zigmond（2000）訪談研究結果不一致，可能原因是研究對象不同所致。本研究對象是國小教師，而 Keefe 和 Moore（2004）和 Rice 和 Zigmond（2000）研究對象是高中和國中教師。 Keefe 和 Moore（2004）研究顯示高中教師對合作教學中的扮演的角色不. 50.

(51) 清楚以及系統的障礙會阻礙教師採行合作教學，系統的障礙包括缺乏計畫時間、缺乏專業發展的機會等，Rice 和 Zigmond（2000）訪談結果顯示中學教師在缺乏機會發展專業技巧的情形下，會猶豫是否要採用合作教學。. 二、國小身心障礙資源班教師之合作教學態度、主觀規範、知覺行為控制、對合作教學行為意向的預測分析. 由表 4-2-3 的相關矩陣顯示，國小身心障礙資源班教師合作教學的態度、主觀規範、知覺行為控制與其合作教學行為意向有顯著正相關，其中國小身心障礙資源班教師對合作教學的態度、主觀規範與行為意向間有中度相關，教師對合作教學的知覺行為控制與行為意向間的相關為低度相關。. 表4-2-3 國小身心障礙資源班教師合作教學行為意向、態度、主觀規範、知覺行為控制的相關矩陣變項名稱. 行為意向. 態度. .488＊＊＊. 主觀規範. .505＊＊＊. .548＊＊＊. ＊＊＊. .423＊＊＊. 知覺行為控制註：. ＊＊＊. 態度. .327. p<.001. 51. 主觀規範. .370＊＊＊.

(52) 進一步以國小身心障礙資源班教師合作教學「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」為預測變項，教師合作教學「行為意向」為效標變項進行逐步多元迴歸分析。由表 4-2-4 可知，所投入的預測變項中僅「態度」、「主觀規範」二個變項對教師合作教學行為意向有顯著預測力，多元相關係數為.564，決定係數為.319，亦即國小身心障礙資源班教師合作教學「態度」、「主觀規範」這二個變項能聯合預測國小身心障礙資源班教師合作教學「行為意向」31.9%的變異量。其中以「主觀規範」的預測力最佳，可解釋合作教學「行為意向」25.5%的變異量；其次是「態度」變項，可解釋合作教學「行為意向」6.4%的變異量。從標準化迴歸係數來看，國小身心障礙資源班教師合作教學態度、主觀規範的β值為正，表示這二個變項對國小身心障礙資源班教師合作教學行為意向的影響為正向，即國小身心障礙資源班教師對合作教學態度、主觀規範越正向，其對合作教學行為意向則越高。此結果呼應 Rice 和 Zigmond（2000）和 Weiss 與 Lloyd（2003）的研究結果，即特教教師採行合作教學會受自己對合作教學態度以及家長、教師、校長和行政人員等參考對象對其採行合作教學贊成和支持與否的影響。至於身心障礙資源班教師對合作教學的「知覺行為控制」未能顯著預測其採行合作教學的「行為意向」的可能原因是身心障礙資源班教師對合作教學的「知覺行為控制」與其採行合作教學「行為意向」的相關偏低，但與「態度」的相關偏高，因此變項進入迴歸方程式後，只須以態度即可涵括知覺行為控制變項的解釋力。. 52.

(53) 表 4-2-4 國小身心障礙資源班教師對合作教學態度、主觀規範、知覺行為控制預測教師合作教學行為意向之逐步多元迴歸分析摘要表（人數：99 人）. 選出的變項順序. 註：. 多元相關. 決定. R2-change. 係數. 係數. 增加. 2. 標準化迴 F值. F- change. 歸係數. （R）. （R ）. 解釋量. 主觀規範. .505. .255. .255. 33.168＊＊＊ 33.168＊＊＊. .340. 態度. .564. .319. .064. 22.440＊＊＊. .302. ＊＊. p<.01. ＊＊＊. p<.001. 53. （β）. 8.983＊＊.