以教師專業發展評鑑指標試探職前教師發展－某校
教育系學生為例
楊松諺 國立臺北教育大學教育創新與評鑑碩士班研究生一、前言
自古以來，教育的重要便被不斷 地強調，「教也者，長善而救其失者也」 教育能讓人常存其善而更改缺失，教 育，不只是知識的傳遞，更是教人成 人的歷程，在陪伴、引導之中帶來啟 發。教師更是在教育體系中扮演著重 要的角色，然而，如何培育一個優秀 的教師，完善的師培制度便是不可或 缺 的 部分 ，師 資培 育 不只 是教 授 技 巧，更是「使命」的培育，培育老師 如同晨鐘暮鼓，能帶來希望、作育英 才（鄭崇趁，2015）。 研究者自己在師資培訓的系統一 路學習至今，經過師培課程、實習、 代課的過程慢慢學習與思考：如何在 各個面向成為一個好老師？也發覺過 程中各方面所學習到的並不均衡，對 於如何教學、設計課程著墨較多，班 級的經營、情意的輔導則較為缺乏。 回顧我自己大學的師培課程，所學習 到的主要是偏向如何教學、如何設計 課 程 的學 習， 對於 如 何經 營一 個 班 級、帶動班上的風氣、情意的引導與 教學，是較為缺乏的。 對於一個好老師的各個面向，教 師專業發展評鑑無疑是當前評估教師 各方面知能很重要的指標，若以教師 專業發展評鑑的指標而言，「課程設計 與教學」與「班級經營與輔導」是兩 個相輔相成的重要關鍵，如果所偏頗 則無法讓學生受到良好的教育，班級 經營更是教與學的基礎，如果班上的 班級無法有著良好的經營，老師認真 的教學卻無法得到成效。（張民杰， 2008）因此，在整個大環境對於認知 上的教學，或是各式新興教學法的關 注較多，對於如何經營整個班級、帶 來情意的薰陶，則是我們必須要重視 的。 因此，本研究想探究剛經過師培 課程、教育實習洗禮的學生，對於一 個教師所應具備的各項能力，包含教 學以及時常被忽略的班級經營，是否 已有充分的學習？又可以如何改善職 前教師對於不足的部分？二、教師專業發展評鑑指標
教師專業發展評鑑指標是指：教 育部根據「中華民國教師專業標準指 引」(105 年 2 月 15 日臺教師(三)字第 1050018281 號函發布)，邀請相關專家 學者進行反復修訂，所擬定出的「高 級中等以下學校教師專業發展評鑑規 準 105 年版」，105 年版的規準有三個 層 面，第一 個層面 是 課程設計與 教 學，有四項指標，第二個層面是班級 經營與輔導，也有四項指標，第三個 層面則是專業精進與責任，有兩個指 標，合計十項指標、二十八個檢核重 點。如下表所示：層面 指標 A 課程設計與教學 A-1 參照課程綱要與學生特質明訂教學目標，進行課 程與教學設計。 A-2 掌握教材內容，實施教學活動，促進學生學習。 A-3 運用適切教學策略與溝通技巧，幫助學生學習。 A-4 運用多元評量方式評估學生能力，提供學習回饋 並調整教學。 B 班級經營與輔導 B-1 建立課堂規範，並適切回應學生的行為表現。 B-2 安排學習情境，促進師生互動。 B-3 了解學生個別差異，協助學生適性發展。 B-4 促進親師溝通與合作。 c 專業精進與責任 C-1 參與教育研究、致力專業成長。 C-2 參與學校事務，展現協作與影響力。 教師專業發展評鑑指標，經由許多 專家學者所共同擬定，教師專業發展評 鑑的政策也推動多年，有著許多的相關 研究，然而，過去關於教師專業發展的 研究，往往聚焦於政策的執行與成效、 教師的意見感受或是如何改善教學的 面向（江佳勳、莊雪華，2013；馮莉雅， 2013；陳靜薇、廖益興，2017），研究 對象也往往是在職老師，對於職前教師 的研究較為不足，但是，初入教職的職 前教師，是教學現場很重要的一股動 能，因此本研究希望彌補這塊空缺，以 教師專業發展的內涵，去檢視職前教師 的學習狀況，是否能夠在準備進入職場 前，已經具備相關的知能？ 本研究聚焦在前兩個層面，比較職 前教師在兩者的學習，以各項指標及檢 核重點為依據，探討剛經過師培課程、 教育實習的學生，在「課程設計與教學」 以及「班級經營與輔導」兩個面向的學 習狀況為何？兩個面向的學習是否有 差異？若有差異，為何會造成兩者所學 習的差異？可以如何改善？
三、研究設計與實施
本研究以半結構的方式進行個別 訪談，並以教師專業發展評鑑指標 105 年版為依據，發展訪談大綱，並蒐集 研 究參與者 的相關 檔 案進行資料 分 析。此外，對於實習相關法規以及教 師 專業發展 評鑑指 標 ，進行資料 分 析，以了解職前教師所學情況。 本研究以 5 位某師範大學教育系 畢業生為對象，並接著於 105 學年度 上下學期進入國中半年教育實習者， 除了因為配合研究者自己的場域，也 因為大家經過大致相同的師培課程， 有相仿的背景。另一方面，某師範大 學，其教學實習的完整性、相關資源 的取得是較為充分，而其中教育系的 學生，也相對是受到更完善的師培課 程，因此選定其為研究參與者。四、研究發現
(一) 課程設計與教學 1. 職前教師目前所具備知能 受訪者普遍認為，課程設計與教學 是過去師培課程較為重視的，從寫教案 到試教，或是相關專業科目的學習，都 是培養課程設計與教學的知能。在「教 學實習」那堂課中，有較多接觸實務的 機會，可以磨練自身的教學知能，實際 試教時，教授與教學現場的指導教師都 會給予回饋，同學彼此間也會學習，對 於課程設計與教學有滿多的幫助。 在半年的教育實習中，每個人授課 的機會不一，是否有擔任補救教學教師 的機會也不一定，因此每位受訪者對於 教學相關的知能，自己評估的程度有落 差，有的受訪者表示，遇到很好的老師， 但未必能給予實質上的建議，會說：「這 需要經驗」，有的老師則是能給予較好的 引導、改正錯誤，並下次的授課中可以 立即修正、改善教學。 根據教師專業發展的指標而言，A-1 參照課程綱要與學生特質明訂教學目 標，進行課程與教學設計、A-2 掌握教 材內容，實施教學活動，促進學生學習。 前兩項在大學師培課程中便有較多的學 習與掌握。關於 A-3 運用適切教學策略 與溝通技巧，幫助學生學習。A-4 運用 多元評量方式評估學生能力，提供學習 回饋並調整教學。這兩方面，則是實際 教學時，跟老師研討、不斷修正所累積 的經驗，因為實習生的身分，好處是有 老師可以給予回饋，缺點則是教學方式 需配合指導老師，較為受限。教學上有 時會使用學習單的方式，評量學生所 學，跟過去教學實習課所學有關，透過 口頭問答、學習單、考試等方式，了解 學生所學並進行改正。 2. 職前教師遇到的困難 (1) 實際授課時數差異大 對於指標 A-1、A-2 較能自行練習而 精進，但是 A-3、A-4 許多時候則需要實 際經驗才能夠掌握，然而，若實習生沒 有太多上台的機會，面對往後正式進入 教職，容易沒有充足的把握可以教得 好。訪問的五人之中，最少的只有兩次 完整上台的經驗，他所累積的教學經 驗、接收的回饋相對是少很多。 (2) 受限於老師的教學方式 實習生教學上的精進，很主要是 在於學習指導老師的教學方式，但教 學實習主要只有跟著一位老師，其教 學方式可能比較傳統，抑或跟實習生 自身的風格有差異，因此如果實習生 沒有主動去觀其他老師的課、積極地 學習不同授課方式，所累積的經驗會 較為不足。 (二) 班級經營與輔導 1. 職前教師目前所具備知能 師培課程中，只有一堂選修課「班 級經營」，相對於教學與課程設計方 面，所學是較為不足的，師培課程「教 學實習」這堂課，雖然接觸到教學現 場，由於每個系所的規定不一，有的系所是給予公假，完整的待在教學現 場，而有的系所則是讓學生自行利用 空堂入班觀課，但都專注於「課程設 計與教學」這個面向，較少跟學生相 處，能學習到班級經營的方面較少， 與輔導相關的經驗更是缺乏。 半年的教學實習，對於班級經營 與 輔 導， 有的 受訪 者 表示 學到 滿 多 的，也有人表示所學習不多。「B-1 建 立課堂規範，並適切回應學生的行為 表現」，關於課堂規範，大部分因為老 師早已建立起班規，因此較無法學習 到；「B-2 安排學習情境，促進師生互 動。」有的受訪者能說出老師具體的 作為，讓班級有良好的運作，或是用 各種獎懲制度來營造學習的氣氛，不 過也有受訪者表示，實習生的角色似 乎是在學生與教師中的協調者，因為 彼此的關係不好，需要透過實習生來 彼此溝通、促進和諧。 對於學生輔導方面，如同指標 B-3 了解學生個別差異，協助學生適性發 展。每個受訪者對學生進行輔導的機 會 不 等， 但是 普遍 沒 有得 到較 系 統 性、完整的學習，往往需要能夠主動 請 教 老師 ，但 這也 會 因為 老師 的 忙 碌、經驗等限制。 指標 B-4 促進親師溝通與合作， 對於親師溝通，普遍是提及家長日跟 家長的互動，但是所接觸的、所學習 到的較為有限；另一方面，有的教師 會建立與家長聯繫的 line 群組、e-mail 等網路方式聯繫、溝通。 整體而言，對於「班級經營與輔 導」有較多學習機會者，是因為指導 老師很願意分享、自己主動積極的詢 問，或是剛好班級上發生事件，因此 可以從旁觀察到許多經驗，轉化成自 身的經營、帶動班級的經驗。 2. 職前教師遇到的困難 (1) 班級經營的知能較無系統性學習 班級經營的學習中，主要是靠老 師主動地分享、剛好發生的事件，抑 或是實習生從旁的觀察，然而，每個 班級發生的事件、每個人所觀察到的 可能會有所差異，因此累積的經驗自 然會有差異，有的老師時常分享帶動 班級的經驗，也時常用各種方式帶動 班級，有的老師可能比較不會主動分 享什麼，半年所累積下來的經驗與心 得差異就會滿大的。 另一方面，因為較無系統性的學 習，有的人可能對於常規建立較為熟 悉，有的人可能是對於輔導學生學習 較多，對於班級經營的不同面向，例 如不同的指標所揭示的內涵，各自所 學習到的產生諸多差異。 (2) 較少機會獨力帶班 訪談中發現，相對於教學能夠獨 當一面地上台授課，「班級經營與輔 導」方面，五位只有一位較為獨立的 帶動班級一個星期，從早自習、午休、 打掃完整的獨立經營班級，以及直接 地跟家長溝通，討論學生所遇到的問 題，獨立帶班或是跟家長溝通都，皆 會跟指導教師討論，因此具有較為完
整的經驗與知能；其他人遇到的狀況 則是：輔導老師較全面地掌握班級狀 況。無論是秩序管理、與學生溝通輔 導等，都較為片段式的體驗與學習。 (三) 「課程設計與教學」以及「班級 經營與輔導」兩方面所學的差異 1. 在過去師培課程中所學 受訪 者 認為「課程 設計與教 學」學習較 多 認為「班級 經營與輔 導」學習較 多 認為兩 者所學 大致相 同 A ✓ B ✓ C ✓ D ✓ E ✓ 2. 在半年教育實習中所學 受訪 者 認為「課程 設計與教 學」學習較 多 認為「班級 經營與輔 導」學習較 多 認為兩 者所學 大致相 同 A ✓ B ✓ C ✓ D ✓ E ✓ 五位受訪者教育學程的課程大部 分是在系上的必修、選修課修習，因 此所反應的意見較為一致，但是半年 教育實習都去不同的學校，因此所經 歷的會較為不同。 每位受訪者整體對於「課程設計 與教學」以及「班級經營與輔導」兩 者所學情形的差異，意見不一，然而 這背後的原因有：教學實習與導師實 習的指導教師不同、指導教師這兩方 面的經驗與專長不同、指導教師在兩 方面給予實習生的回饋不同、實習生 是否有主動詢問、甚至，對自身知能 的察覺，從而希望提升自己這兩者的 動機不同，而造成種種差異。 另一方面，一個很主要的原因是 在於：過去師培課程提供「班級經營 與輔導」的學習著實有限，因此進入 現場中，長期的接觸班級事務，往往 會有較多的學習；「課程設計與教學」 過去師培課程已經有滿多的練習與經 驗，因此進入現場後相較之下較沒有 太多的學習。 此外，探究這兩個面向的差異， 可 從半年教 育實習 的 規定中進行 探 究 。 根 據 師 資 培 育 及 藝 術 教 育 司 （2014）所公布的「師資培育之大學 辦理教育實習作業原則」： 七、實習學生教育實習事項及比 率如下： （一）實習學生參與教育實習課 程事項包括教學實習、導師（級務） 實習、行政實習、研習活動；其以教 學實習與導師（級務）實習為主，行 政實習及研習活動為輔。 （ 二 ） 教 學 實 習 占 百 分 之 四 十 五、導師（級務）實習占百分之三十、 行政實習占百分之十五、研習活動占 百分之十為原則。 各師資類科教育實習表現指標如 附表一至附表四，師資培育之大學得 依發展特色自行調整。
可見實習學生的任務包含「教學 實習」、「導師實習」、「行政實習」、「研 習活動」，並以前兩者為重，然而，實 際在教學現場中，行政實習的比重往 往較為吃重，實習生常要忙碌於行政 中瑣碎的事務，花費了許多心思，造 成許多的負擔，有受訪者甚至形容自 己為「廉價勞工」。 另一方面，法條的附表─「中等 學校師資類科教育實習表現指標」： 附表─ 中等學校師資類科教育實習表現指標 層面 指標 1.為學生規劃教學和學習 1-1 了解課程目標 1-2 設計適切的教學方案 1-3 選編適合教材 2.發展適切的教學與評量 2-1 掌握教學重點 2-2 熟悉並善用教學技巧 2-3 適切實施學習評量 2-4 善用評量結果 3.營造正向積極的學習環境 3-1 輔導個別學生 3-2 適當處理班級偶發事件 3-3 建立有助於學習的情境 3-4 積極參與班級親師生活動 3-5 了解學校行政之運作 4.發展教師專業態度 4-1 累積專業知能與自信 4-2 學習成為學校社群的一份子 4-3 遵守教育專業倫理與規範 4-4 熱誠務實投入教職工作 4-5 陶冶優勢能量 另一方面，根據教育部「教師專 業發展評鑑將於 106 學年度起轉型為 教師專業發展支持系統」這則報導， 可以看見教育部對於未來教育走向的 規劃與藍圖，此報導介紹了轉型之後 的大方向，然而，政策的大方向仍然 是導向教學這個面向，例如教師專業 發展支持系統針對初入教職的教師， 「協助增進教學通識技巧，並透過教 學領導教師帶領校內教師學習社群， 進行備課、觀課、議課，帶動新進同 儕教師專業成長。」（教育部，2016） 對於教學的重視可見一斑，但是，全 篇介紹內容對於教師班級經營、輔導 的提升隻字未提，凸顯當前政策對於 教學與課程這個面向著墨較多。 從上述資料可以看出，對於班級 經營與輔導方面，在時間與指標的比 重上都較不受重視，對於課程設計與 教學方面，有較多的時間比重、指標。
五、建議
(一) 多給予職前教師實施補救教學的 機會 因為在原班級，指導教師會有種 種 考 量而 較不 敢給 實 習生 太多 的 機 會，因此，若能多給予實習生教授補 救教學的機會，便是很好磨練教學與 班級經營的機會，結合過去所學的理 論與新式教學法，相信在「課程設計 與教學」和「班級經營與輔導」兩方 面都可以有所成長，遇到問題也可以 即時尋求協助、即時修正。 (二) 進入教育實習前，（師培學校）對於 所應具備知能給予更詳細的指導 因為指導教師對於「課程設計與教 學」和「班級經營與輔導」兩者的概念 可能主要是經驗的累積，教授經驗時可 能往往一時興起，配合遇到的情境，但 有些面向 可能 就沒有 傳授經驗 的機 會。因此，若能提供指導教師兩者的指 標，協助實習生與指導教師了解這半年 需要學習到什麼知能，之後進入職場才 能有充足的準備獨當一面。 (三) 給予實習學校較完整的建議 對於實習學校的行政人員與指導 教師而言，可能未必了解實習生在這 半年應該要如何的學習，因此教育部 或師培大學，可以提供一份介紹與建 議，例如：實際獨立授課的節數不應 少於多少、行政工作的比例不建議太 多，避免影響教學與導師實習、建議 可以給實習生獨立帶動班級的經驗、 建議指導教師推薦其他優秀的教師， 讓實習生可以有機會觀摩不同上課方 式等。 (四) 教育部以及各大學的師培課程應 更重視「班級經營與輔導」 教育部通過最新的師培法草案， 讓各個師資培育大學可以自訂師資職 前教育課程（教育部，2016），相信這 是對於改變「班級經營與輔導」長期 被忽視的機會，班級經營得好，學生 才有可能較好的學習，如果在師培階 段不受重視，仰賴教育實習指導教師 各自的發揮與引導，那麼職前教師所 具備的知能便容易參差不齊。 參考文獻 江佳勳、莊雪華（2013）。國小教 師參與教師專業發展評鑑之感受。師 資培育與教師專業發展期刊，6(1)， 81-101。 陳靜薇、廖益興（2017）。國民小 學教師專業發展評鑑指標建構之研究 －以桃園市為例。中華行政學報， (20)，37-57。 張民杰（2008）。中小學專家教師 班級常規策略之分析與比較。教育學 刊，(31)，79-119。 馮莉雅（2013）。從教師專業發展 評鑑探究國中教師專業學習社群之成 效：以高雄市為例。師資培育與教師 專業發展期刊，6(2)，65-90。 鄭崇趁（2015）。教師學與新師資 培育政策－一個「責任良師」造就「責 任公民」的新世代。師資培育與教師 專業發展期刊，8(2)，25-40。 教育部（2016.10）。教師專業發展 評鑑將於106學年度起轉型為教師專 業發展支持系統。教育部全球資訊 網。取自 http://www.edu.tw/News_Content.aspx? n=9E7AC85F1954DDA8&s=55BD5774 3E88E277 教育部（2016.11）。教育部部務會 報通過「師資培育法」修正草案。教 育部全球資訊網。取自 http://epaper.edu.tw/news.aspx?news_sn =51354 。
