由意義建構理論探討特教教師的資訊行為

全文

(1)國立臺灣師範大學圖書資訊學研究所圖書資訊學在職專班碩士學位論文. 指導教授：邱銘心博士. 由意義建構理論探討特教教師的資訊行為 Exploring Information Behavior of Special Education Teachers: A Sense-Making Perspective. 研究生：高秀美撰. 中華民國一 ○ 七年七月.

(2) 謝辭生命有一定的長度，體驗讓我的眼界拓展寬度，學識讓我的人生道路增加彩度。很慶幸在人生後段的幾哩路，能在師大圖資所所有大師的教誨下，讓自己的人生旅程多彩又寬廣。感謝一路指引我在茫茫學海航行定錨的恩師銘心老師，用最大的耐心和微笑，教導秀美完成論文。最愛的家人，老公志勇、女兒立筠、兒子立堯、立舜、立禹愛的包容和鼓勵，親愛的弟妹們不時的關心。好友淑芬、梅仔和小年輕學長惟中的協助。人生已無憾，接下來要好好的善用所學，做一個他人世界中不礙眼又有效用的小小螺絲釘。. 1.

(3) 摘要「特殊教育發展」是評斷國家教育是否進步的重要準則之一，然而特教教師經數年特教專業師資培育，在面對身心障礙類型及輕重程度上個別差異均很大的身障特教學生，單靠職前教育無法完全掌控教學活動的進行。除特教資源中心及輔導團的協助外，各種特教網站、特教研習、特教資訊講座也提供特教教師實質的支援來強化特教教師專業知能與汲取新知，足見特教教師資訊行為的重要性。本研究以 Dervin 的意義建構理論（Sense-Making Theory）為基模，以微刻時序訪談（Micro-Moment Timeline Interview）和中立式提問（Neutral Questioning）為研究方法，訪談臺北市和新北市 15 位國小資源班特教教師。以瞭解特教教師在教學歷程的時序中發生問題，無法完成教學活動設計的「情境」，自覺原有的能力、材料、資訊不足，未能提供充足的資源供應所需，為資訊不連續性而形成的「鴻溝」。特教教師產生資訊需求而查詢各種「資訊來源管道」尋求所需的「資訊類型」，最終將所尋求到的資訊進行調整、修改或直接取用，因而產生對個體的「使用」意義。所有對資訊的使用都是特教教師針對問題情境做出反應，目的是要填補資訊缺口或解決教學問題。因此，本研究的研究目標為瞭解特教教師的問題情境、資訊鴻溝、資訊尋求及資訊的使用和幫助。本研究發現受訪者在教學歷程中遭遇特教專業資訊需求、教材教法資訊需求、輔導管教資訊需求、人際溝通資訊需求、行政支援資訊需求、特殊棘手問題等六大面向的資訊不足問題使得教學受到阻礙無法順利行進，經由心靈感受、認知思考、尋求行動三個面向的資訊尋求過程，由自製資訊管道、人際網絡管道、研習進修管道、具體場域管道、網路媒體管道、資訊偶遇等來源獲取資訊。歷經資訊處理、資訊保存、資訊整理、資訊分享的資訊使用過程後，得到心靈感知的成長、特教專業的幫助、教學工作的幫助、教學成果的提昇、輔導管教的幫助、人際關係的幫助、行政支援業務的幫助及其他影響。 2.

(4) 【關鍵詞】意義建構理論、特教教師、資訊行為. 3.

(5) Abstract The “development of special education” is one of the important criteria for evaluating education level of one country. However, even a well-trained special education teacher still may not be able to control the teaching progress when students in class are with largely different types or degrees of disability. On the other hand, in addition to the special education resource center and guidance group, teachers may also receive various assistance from websites, seminars, and lectures as well, which enhance their proficiency and provide new knowledge. These indicate the importance of the information behavior of special education teachers. The “Micro-Moment Timeline Interview” and “Neutral Questioning” are introduced as the research methods, and “Dervin's Sense-Making Theory” is applied as the basis through this study. In this study, we interviewed 15 special education teachers in the National Elementary Resource School in Taipei and New Taipei City. Issues such as, the “situation” of the incompleteness design of teaching in the teaching process, self-awareness of insufficiency in ability, materials or information, “gaps” of information discontinuity resulting from failure to provide sufficient resources are investigated. Due to the need of information, special education teachers will attempt to seek the “resources” in order to find “information in different types”, and eventually adjust, modify, or directly use the obtained information. This pattern generates the meaning of “use.” All the use of information is the special teachers’ reaction to problems or situations, which is meant to fill the gap of information discontinuity or to solve the problems in teaching. Therefore, the goal of this study is to understand the “problem or situation”, “information gap”, “information seeking” and “use of information” of special education teachers. 4.

(6) In this study, it is revealed that teaching progress will be hindered due to the followig six major types of information insufficiency: special education expertise information needs,. instruction information. needs, student coaching information. needs, interpersonal communication information needs, administrative support information needs and special thorny problem. The information seeking process will be subsequently performed in three facets, which are affective feeling, cognitive thinking and action seeking. Then useful information can be acquired through self-made. information. source,. interpersonal. network. information. source,. studytraining information source, internet media information source, information encountering. After information processing, information saving, information organizing, information sharing, one will receive increasing mind perception, the assistance of special education expertise, ability of instruction, student coaching, interpersonal communication, administrative support, other influence. Thus, it can get helpful the future teaching .. 【Keywords】 Sense-Making Theory ,. Special Education Teacher,. 5. Information Behavior.

(7) 目次. 第一章. 第二章. 第三章. 第四章. 緒論............................................................................................................ 1 第一節. 研究動機........................................................................................ 2. 第二節. 研究目的與研究問題.................................................................... 9. 第三節. 研究範圍與限制.......................................................................... 14. 第四節. 名詞解釋...................................................................................... 16. 文獻探討.................................................................................................. 19 第一節. 意義建構理論和相關研究.......................................................... 19. 第二節. 特教教師培育、類型和教學...................................................... 28. 第三節. 特教教師資訊行為相關研究...................................................... 34. 第四節. 總結.............................................................................................. 41. 研究方法.................................................................................................. 43 第一節. 研究對象...................................................................................... 43. 第二節. 研究架構...................................................................................... 47. 第三節. 研究工具...................................................................................... 49. 第四節. 實施程序與步驟.......................................................................... 54. 第五節. 前導研究...................................................................................... 56. 第六節. 資料編碼...................................................................................... 60. 研究結果與討論...................................................................................... 65 第一節. 受訪者基本資料分析.................................................................. 65. 第二節. 特教教師在教學歷程中面臨的問題情境.................................. 70. 第三節. 特教教師如何跨越資訊鴻溝...................................................... 73. 第四節. 特教教師的資訊來源管道和資訊類型...................................... 79 I.

(8) 第五章. 第五節. 特教教師資訊的使用及其影響.................................................. 90. 第六節. 綜合討論...................................................................................... 97. 研究結論與建議.................................................................................... 108 第一節. 研究結論.................................................................................... 108. 第二節. 研究貢獻.................................................................................... 114. 第三節. 研究建議.................................................................................... 117. 第四節. 未來研究建議............................................................................ 122. 參考文獻.................................................................................................... 124 附錄一........................................................................................................ 131 附錄二........................................................................................................ 132 附錄三........................................................................................................ 133 附錄四........................................................................................................ 135 附錄五........................................................................................................ 136 附錄六........................................................................................................ 139 附錄七........................................................................................................ 140 附錄八........................................................................................................ 142 附錄九........................................................................................................ 145 附錄十........................................................................................................ 146. II.

(9) 表次表 1 13 所大學特教中心輔導縣市及教育階段工作分配表................................... 7 表 2 103 學年度特教中心輔導與服務相關需求及改進建議................................. 7 表 3. 特教教師相關期刊論文、學位論文主題分析................................................ 9. 表 4. 教師資訊行為相關學位論文.......................................................................... 10. 表 5. 教師資訊行為相關期刊論文.......................................................................... 11. 表 6 106 學年度新北市、臺北市特教班別統計表（資料來源：教育部）....... 15 表 7. 103 學年度高級中等以下學校各類特殊教育班教師人數統計概況........... 30. 表 8 106 學年度臺北市及新北市公立國小教師男女比率分配........................... 43 表 9. 受訪者對象研習時數及參與社群數量表...................................................... 46. 表 10. 訪談內容架構................................................................................................ 51. 表 11. 前導訪談三次事件信度係數 ........................................................................ 53. 表 12. 受訪特教教師訪談時間、逐字稿查閱時間一覽表.................................... 55. 表 13. 前導訪談樣本基本資料................................................................................ 56. 表 14. 受訪者基本資料部分檢討修正表................................................................ 57. 表 15. 中立式提問部分檢討修正表........................................................................ 58. 表 16. 受訪者個人基本資料.................................................................................... 66. 表 17. 受訪者任教學校資料.................................................................................... 67. 表 18. 受訪者任教資料（一）：授課科目及年級.................................................. 68. 表 19. 受訪者任教資料（二）：學生障礙類別分佈.............................................. 69. 表 20. 本研究與 KUHLTHAU 資訊尋行為比較表 .............................................. 100. 表 21. 資訊調整子項目次數統計表...................................................................... 104. 表 22. 資訊整理與保存類別次數統計表.............................................................. 105 III.

(10) 表 23. 資訊分享次數統計表.................................................................................. 106. IV.

(11) 圖次圖 1. 意義建構三角隱喻模型.................................................................................. 23. 圖 2. 封閉式提問、開放式提問、中立式提問的關係圖...................................... 24. 圖 3 WILSON 的資訊行為模型 ............................................................................ 36 圖 4 KUHLTHAU 的資訊行為模型 ...................................................................... 37 圖 5. 立意取樣過程示意圖...................................................................................... 45. 圖 6. 研究架構圖...................................................................................................... 47. 圖 7. 研究設計流程圖.............................................................................................. 54. 圖 8. 特教教師資訊行為的意義建構模型............................................................ 113. V.

(12) 第一章緒論「特殊教育發展」是評估國家教育是否進步的重要準則之一，其中特殊教育教師的品質優劣是特殊教育環境能向上提昇的成敗關鍵（教育部，2015），所以特殊教育要有成效，特教師資是最重要的因素之一。特教教師受到教育當局的重視，身障者的受教權也得到保障，特教教師對國家教育的重要性顯而易見。然而，特教教師雖然經數年專業培育，在面對身心障礙類型及輕重程度上個別差異均很大的身障特教學生，單靠職前教育無法完全勝任教學工作。因此，教育當局除推動 13 所大學特殊教育中心運行外，縣市政府均成立特教資源中心及輔導團，而不同的特教網站、特教研習、特教資訊講座也提供特教教師實質的支援。這些提供給第一線的特教工作者的大量資源，成為強化特教教師專業知能與獲取新知之管道，對特教教師教學工作的重要性不可言喻。特殊教育法第 19 條中明定特教教師教學時所使用的特教課程、特教教材、教學方法及評量方式都必須具備彈性空間，以便教學設計適合特殊教育學生身心特質及需求。在我國特殊教育法中詳列十三種的身心障礙類與資賦優異類別，各類別的特教學生在學習能力或肢體動作與一般學生均不盡相同。有些特教學生有兩種或多重障礙，需要協助的過程更加繁複，因此特教教師面臨使用與需求有差距的學習內容，均要再搜尋更多的資訊，加以修訂、調整為適性化的個別教育方案。這些資訊的需求是從特教教師接到特教學生個案的第一刻起就發生的，為解決隨時都可能產生的教學以及輔導上的各種問題，除專職機構及人員的服務，更需要專業資訊網路提供特教教師即時的心理輔導、醫療支援、教材、教學方案、評量等資訊（教育部，2015）。意義建構理論以使用者為中心，是 Dervin 以及她的團隊從 1972 年以來發展完善的理論和方法 (Dervin, 1992)，也是圖書資訊學研究的典範，本研究以理論中的「情境-鴻溝/橋樑-使用（SGU, Situation-Gaps/Bridge-Uses）」的基模為基 1.

(13) 礎探討特教教師的資訊行為。在意義建構理論中認為當個人發現自己受困於某特定情境無法前行時，就會發生資訊需求和資訊尋求的行為，此時資訊對使用者的「意義」將無法被建構 (Dervin 與 Dewdney, 1986)。而特教教師在「教學歷程的時序中發生問題，無法完成教學活動設計」屬於意義建構基模三要素中的「情境」，特教教師「自覺原有的能力、材料、資訊不足，未能提供充足的資源供應所需」，此為資訊不連續性而形成的「鴻溝」。特教教師產生「資訊需求」而查詢各種「資訊來源管道」尋求所需的「資訊類型」，最終將所尋求到的資訊進行調整、修改或直接取用，因而產生對個體的「使用」意義。所有對資訊的使用都是特教教師針對問題情境做出反應，目的是要填補資訊缺口或解決教學問題。因此，本研究的研究目標為瞭解特教教師的「問題情境」、「資訊鴻溝」、「資訊尋求」及「資訊的使用」。本章緒論共分五小節。第一節闡述本研究的研究動機，第二節揭示研究目的與研究問題，第三節說明研究範圍及研究限制，第四節對研究主題中的各項重要名詞賦予定義與解釋，第五節則闡述本研究未來研究成果的貢獻。. 第一節研究動機特教教師面對的是特教學生，班級中每位特教學生的障礙類別不同，障礙的程度不同，這些因素造成學生的學習能力有極大的個別差異，特教教師在教學歷程中為激發特教學生學習潛能，需要外部的支援和協助，進而產生資訊的需求。以下整理特教教師面對的問題與資訊的需求，並遵循 Dervin 意義建構理論架構探討特教教師的資訊行為。. 2.

(14) 一、特教教師的授課對象是學習能力有極大差異的特教學生教師面對的是學生，而特教教師的教學對象則是特教學生。特教學生因人類的「生而不平等」而與一般學生個體存在差異，個體差異的表現有的是外在的樣貌或完整性，有的是內在特質或智力。造成特教學生有優秀的資賦優異者，也有某些外表或智能缺憾的身心障礙者。我國 105 學年度在學特教學生人數總計 12 萬 9,347 人，除資賦優異 2 萬 5,962 人外，身障類共計有 10 萬 3,385 人，約佔特教學生總人數 80%（教育部，2017），由此可知特教教師的教學對象絶大多數因身體障礙導致學習能力無法避免地低於一般生。資源班每位教師學期服務學生人數約為 6 到 12 人，每位特教學生的障礙類別和障礙程度均有不同，學習能力也各有差異。教育部於民國 84 年的「中華民國身心障礙教育報告書」中臚列特殊教育八大理念為「彈性化的多元安置」、「人性化的融合教育」、「協同式的合作關係」、「適性化潛能發展」、「積極性的家長參與」、「關鍵性早期療育」、「無障礙教育環境」、「零拒絕的教育理想」。期望藉由特殊教育弭平身障生和一般生的學習能力差距，而在面對在身體、感官知覺、智力方面有顯著的低落和差異的特教學生時，不僅學生需要特別的協助（李翠玲，2001），負責主要教學工作的特教教師無庸置疑要花費較大的心力，也更需要的額外的各項支援和資訊資源。. 二、特教教師需為每一位特教學生進行個別化教育計畫根據「臺北市國民中小學特殊教育班實施要點」和「新北市國民中小學身心障礙資源班實施要點」規定，特教教師工作職責之一就是擬定特教學生的個別化教育計畫（Individualized Education Plan or Program 簡稱 IEP），特殊教育的教學模式和普通教育一樣，要合乎教學原理，遵循教學的原則（李翠玲，2001）。只是在教學歷程中，須特別顧及特教學生的特質改變教學方法和技巧。特教教師的教育方案在學習環境、課程內容、教導學習策略、輔助教學科技等四方面都要進行調整修改，旨在適應特殊學生的教育需求及教學的效益，而種種修正和調整讓 3.

(15) 特教教師的教學更有效率以符合學生的特殊需求 (Kirk, Gallagher, 與 Anastasiow, 2000)。特教教師依法令及專業編定特教學生之個別化教育計畫，也必須依計畫執行教學。特殊教育法第 19 條和第 24 條說明特教教師要配合專業團隊進行合作，並得視實際狀況需要就教育、生活自理、衛生醫療、社會工作、職業重建等相關專業，與專業人員共同協商評估提供生理復健、獨立生活、心理輔導、課業學習的各種訓練、就業輔導評量及轉銜服務等各種協助。因此特教教師在設計個別化教育計畫時，要能適切地加入治療師、社工師、輔導人員的建議和處方，使得特教教師在進行 IEP 設計規劃時處處受到牽制。我國特殊教育法 19 條明訂特教課程、教材教法及特教學生評量方式，都要有彈性空間，但從法令觀點來看，不論是九年一貫課程綱要或民國 104 年教育部公告的「國民教育階段特殊教育課程大綱」，特教學生之課程標準均與一般生大略相同，目前並無專為特殊教育量身打造的課程依據。民國 103 年公告的 12 年國民基本教育課程綱要提出「特殊需求領域課程」並置入彈性課程中，所謂「特殊需求領域課程」就是專為特教班、資源班等特教學生的個別學習需求所安排設計之課程，是經相關專業人員評估以後，提供資優教育方面的獨立研究、專長領域、情意發展、領導才能、創造力等課程，身障特教學生的輔助科技應用、功能性動作訓練、定向行動、點字、溝通訓練、學習策略、社會技巧、生活管理、職業教育等特殊需求領域課程（教育部，2014）。但對特教教師教授的一般課程領域並無依學生特性進行適性的設計和說明。課程內容一致並缺乏彈性是無法滿足每位特教學生的學習狀態，現行的課程標準亦無法完全符合特教教師的教學需求，造就特教師必需具備處理既有課程的調整能力，依特教學生的學習能力和個別需求加以修正後使用。融合教育是近年來特殊教育的發展主流之一。在此環境下，不分任何障礙類別和障礙程度輕重，要盡可能在資源班給予特教學生改編自普通班課程內容的完 4.

(16) 整的課程，並要提供適切的評量方式（秦麗花與顏瑩玫，2004）。特教學生回到普通班上課時才能和一般生共同學習，不因學習能力有所不同而減少學生學習的機會。教育部於「國民中小學九年一貫課程在特殊教育之應用手冊」中說明，融合教育的教育目標是要將普通教育和特殊教育做整合，希望能讓所有學生都能在普通的環境中共同學習，採取的方式是將普通班級的課程內容和教學方法做調整以適應所有的學生。目前國外特殊教育課程發展的趨勢也都是如此，強調盡量特教學生的學習要參照普通教育的課程，訓練特教教師具備調整普通課程的能力。教育部亦參酌國內外多位學者專家如 Hoover, Patton, Stump, Spanga, 與 Silberman 以及邱上真教授的理論或研究，並衡量教學現場實際狀況提出教學體例與活動架構。盧台華（2010）認為教學是藝術，雖然特教學生的障礙類別和障礙程度有很大異質性，仍需要有意義的課程以完成教育目標。因為所有課程都是以教材內容為主體，對於各教學科目的課程進度未進行彈性鬆綁的規劃，限制了特教教師課程的發展空間，所以特教教師有權利與義務根據學生身心特徵，重新調整或詮釋教材以滿足特教學生的學習需求。從民國 92 年教育部公告九年一貫課綱，到民國 104 年宣佈最新修訂之「國民教育階段特殊教育課程大綱」，教師教學的標準依據還是以一般學生的學習領域為主，特教教師調整各項能力指標的方式，一般採取課程的「加深加廣」、教材的「簡化減量」來進行，由此可見目前的教材、教學方法和特教教師之需求是相對有差距的。特教教師在符合法令規章的前提下，根據學生個別狀況並配合教學團隊要求為每一位身心障礙學生規劃 IEP 時，勢必需要更多的資源和協助。. 三、特教教師的專業能力有待提升特教教師會因為對各種相關資訊無法充足把握，而「不了解」特教學生學習狀況，以致於教師的教學活動未能讓特殊生的學習呈現最佳成效，甚至對孩子的 5.

(17) 行為手足無措而做不當處置（簡淑真與曾世杰，2001）。國家教育研究院出版的中華民國教育年報記載，高級中等以下學校的特教教師統計有 1 萬 4,184 人，不具特教教師資格者有 2,467 人，比例高達 17.4%（教育部，2015）。顯見未受過正式特教師資完整培育的教師比例很高，這些特教教師在教學時是亟需專業的支援和資訊提供。在合格的特教教師方面，特教師資生的師培過程中，因修習科目及類別內涵不足、學科知識內容及教學知識修習課程欠缺，未能有足夠特教知能進行課程規劃；又因特教專業標準與專業表現缺乏指標，特教師培育課程沒有可依據的標準來規劃，以及新特教法修訂完成後對於特教方案教學、巡迴輔導教學等比較新式的教學方式難以適應等問題，使得特教師資培育亟需得到支援（洪榮照，2011）。教育部特殊教育通報網中特教統計資料顯示，民國 106 年 3 月國中小學階段全國身心障礙班級數 4,183 班，學生數 6 萬 5,061 人，特教教師 9,000 人。特教班平均每班 2.15 名特教教師教授 15.6 名特教學生，相對來說每位教師約要照顧 7.8 名特教學生，教師教學工作負擔很大。指出，特教教師面對的特教學生無論在障礙特徵、形成原因、特別需求、特殊限制、因應方式、能力差異及個性特質等都呈現極大個別差異，導致許多教師缺乏專業能力為學生設計合適的教學目標、教學策略、教材內容及評量方式，其中尤以專業能力不足的自覺最讓教師感到壓力（張美華與簡瑞良，2007），因此特教教師迫切的想要提升自我。由以上可知，特教教師的專業能力在理想和現實中間是有差距的，尚待特教教師和教育主管機關努力弭平差距，以提昇教師的專業知能。. 四、特教教師意見調查反應「資訊需求」需求程度極高根據「教育部補助大學校院特殊教育中心經費實施要點」規定，全國共 13 所大學特教中心負責辦理輔導和服務全國各縣市各教育階段學校特教工作。各校特教中心服務範圍見表 1 所示。 6.

(18) 表 1. 13 所大學特教中心輔導縣市及教育階段工作分配表. 大學特教中心輔導縣市及教育階段國立臺灣師範大學基隆市、宜蘭縣（國中）、臺北市（大專、國中）、新北市（高中職校、國中）、金門縣（大專、高中職校、國中）、連江縣（高中職校、國中、國小、學前）國立彰化師範大學 2 苗栗縣、臺中市、彰化縣、南投縣、雲林縣、嘉義縣（市）（國中）、彰化縣、南投縣、雲林縣（大專、高中職校）國立高雄師範大學臺南市（國中）、高雄市（大專、高中職校、國中） 3 國立臺北教育大學新北市（學前、國小）、基隆市、宜蘭縣（大專、高中職校、國小、學 4 前）臺北市立教育大學臺北市、金門縣（學前、國小）、新北市（大專、15 所高中職校） 5 國立新竹教育大學桃園縣（學前、國小）、新竹縣（市）、苗栗縣（大專、高中職校、國 6 小、學前）國立臺中教育大學臺中市（大專、高中職校、國小、學前）、彰化縣、南投縣（國小、學 7 前）國立嘉義大學嘉義縣（市）（大專、高中職校、國小、學前）、雲林縣（國小、學前） 8 國立臺南大學澎湖縣（大專、學前、國小、國中、高中職校）、臺南市（大專、高中 9 職校、國小、學前）、高雄市（國小、學前）屏東教育大學屏東縣（大專、高中職校、國小、學前） 10 國立東華大學花蓮縣（大專、高中職校、國中、國小、學前） 11 國立臺東大學臺東縣（大專、高中職校、國中、國小、學前） 12 私立中原大學桃園縣（大專、高中職校、國中）、新竹縣（市）（國中） 13 資料來源：教育部（2014）第七次中華民國教育年鑑電子書：第拾參篇特殊教育。 1. 為瞭解大學校院特殊教育中心的輔導成效，教育部每年均會進行全面性的問卷調查。最新公布 103 年度對大學院校特教中心輔導服務意見問卷調查結果，編制內特教教師 1 萬 6,479 名，共有 1 萬 3,606 名填表，填表比例高達 82.57%。其中在「未來輔導與服務相關需求及改進建議」中，52.1%的受訪者認為特教資訊之提供實屬必要（見表 2），可見特教資源中心提供的現有資訊和支援與特教教師的需求有所差距。表 2. 103 學年度特教中心輔導與服務相關需求及改進建議. 非常需要需要普通不需要非常不需要沒有意見. 解答疑難. 溝通座談. 輔導教學. 協助處理個案. 提供特教資訊. 示範教學. 5.9% 34.3% 26.6% 6.4% 0.9% 25.9%. 4.3% 32.7% 29.2% 6.7% 0.9% 26.1%. 5.0% 32.0% 28.3% 7.3% 1.0% 26.3%. 10.7% 39.2% 21.6% 4.3% 0.6% 23.6%. 8.5% 43.6% 21.2% 3.1% 0.5% 23.1%. 7.4% 33.2% 26.2% 6.8% 0.7% 25.7%. 其他 0.6% 6.6% 18.6% 5.5% 0.5% 68.2%. 資料來源：教育部特殊教育通報網。檢自：https://www.set.edu.tw/about/set_go/default.asp?mode1=D. 基於以上四點，本研究認為在現今的特殊教育環境中，特教教師處於「學生學習能力落差」、「特教教師專業能力落差」、「特殊教育課程落差」、「特教資訊需 7.

(19) 求落差」的狀況下，特教教師的教學情境是艱困的。皮亞傑的認知發展理論對當前許多國家教育改革的理論基礎有卓越貢獻（林朝鳯，1986），他認為個體和環境從出生起就持續地處於不斷建構和修正原有知識結構的互動中，個體能運用同化和調適來適應環境進而產生資訊需求；另一方面，教育部特殊教育發展報告書中也指出我國特殊教育存在特教學生需求殊異、特教教師合格比率不一、專業知能待提升、進修資源要更多元的問題，教師普遍需要各種教學、教材、教具、教法、輔導的資訊與資源（教育部，2008）。本研究藉由 Dervin 的意義建構模式探究在以上的問題情境中，特教教師如何為達成教育目標，以構想、假設、意見、資源、策略等的行為為特教學生打造個別化、差異化、適性化的教學過程（何瑞萍，2010）。. 8.

(20) 第二節研究目的與研究問題衛福部統計 2016 年全國身心障礙人口數為 117 萬 199 人，佔全國人口比率 4.97%（衛福部，2016），這些因各種先天或後天因素造成身心障礙的國民，需要國家和社會給予協助。同樣地，教育界對 4 萬 6,104 位國小身心障礙學生，也盡量於教育體制內給予最大的學習支援。為協助身障生達成學習目標，站在第一線教學現場的特教教師要能瞭解學生的身體狀況，知道如何提供身障生適切的學習內容，教導學生合宜的學習技巧，上述知能均需要足夠的資訊。本研究檢索國家圖書館之「臺灣博碩士論文知識加值系統」和「臺灣期刊論文索引系統」，首先查詢論文篇名欄位為「特教教師」 or「特教老師」的期刊論文和博碩士論文，截至 2018 年 4 月 5 日止共計有 206 篇學位論文和 62 篇期刊論文，合計 268 篇篇名與特教教師相關。其中論文題目包含「工作壓力」40 篇、「電腦科技」23 篇、「專業成長」29 篇、「教學」16 篇、「個案研究」15 篇、「專業團隊合作」13 篇、「課程綱要」12 篇為大宗，逐一檢視所有論文題目提及「資訊」一詞共含期刊論文 1 篇及學位論文 7 篇，均為「資訊科技融入教學」的相關議題，並無任何與「資訊行為」相關主題的論文（見表 3）。表 3 特教教師相關期刊論文、學位論文主題分析. 相關議題工作壓力電腦科技教學專業成長課程綱要個案研究職務性別平等休閒活動幸福感. 期刊論文 9 5 1 14 0 4 1 2 1 0. 學位論文 31 18 15 15 12 10 9 7 7 6. 小計相關議題 40 23 16 29 12 14 10 9 8 6. 情緒專業團隊合作親師溝通體育工作滿意度專業評鑑轉銜服務特教網路平台其他總篇數. 期刊論文 3 7 0 1 1 4 2 0 7 62. 學位論文 7 6 5 5 5 5 3 2 38 206. 小計 10 13 5 6 6 9 5 2 45 268. 資料來源：國家圖書館網站：臺灣博碩士論文知識加值系統（檢索日期：107 年 4 月 5 日）. 9.

(21) 其次查詢「臺灣博碩士論文知識加值系統」，檢索論文題目欄位為「教師」 or 「老師」並且論文題目含「資訊」一詞的學位論文，截至 2018 年 4 月 5 日止，共計有 588 篇，逐一檢視後發現約有 28 篇關於資訊行為的研究，皆為國中小一般教師、高中高職教師或大學老師的資訊行為研究（見表 4）。表 4 教師資訊行為相關學位論文年代 1988 1996. 畢業學校臺灣大學淡江大學. 研究生陳雅文廖以民劉廣亮. 論文名稱國立臺灣大學工學院與文學院教師資訊尋求行為之調查研究農業科學教師資訊搜尋行為之研究：以國立嘉義農業專科學校為例屏東縣國小教師資訊尋求行為研究. 研究方法問卷調查問卷調查＋深度訪談問卷調查. 1997. 輔仁大學. 1998. 臺灣大學. 林玲君. 國立藝術學院教師資訊行為之研究. 2001. 臺灣師範大學. 藍治平. 國中生物教師資訊行為之研究. 2002. 臺灣大學. 簡瓊雯. 我國國小教師網路資訊行為之研究. 2002. 臺灣師範大學. 王福從. 臺北市國民中學生活科技教師資訊行為研究. 深度訪談＋觀察半結構訪談法＋課室觀察問卷調查＋訪談法訪談法. 2002. 高雄師範大學. 陳怡靜. 問卷調查. 2002. 臺灣師範大學. 周明蒨. 高雄市國中自然與生活科技領域教師運用國立科學工藝博物館之資訊尋求行為台北市立國民中學輔導老師資訊需求之探討. 2002. 臺灣師範大學. 鄭聰騰. 臺北市國中自然與生活科技教師資訊行為研究. 問卷調查法. 2003 2004. 臺灣大學輔仁大學. 李盈蓁魏宇萱. 問卷調查法問卷調查法. 2005. 臺灣師範大學. 余展群. 教師教學專業發展之資訊尋求行為研究從資訊科技融入教學的議題探討台北縣國民中學教師之資訊尋求行為彰化縣國民中學體育教師體育教學資訊行為之研究. 2005. 臺灣師範大學. 林瑛密. 新竹市國中健體領域教師資訊需求之研究. 普查法. 2006. 輔仁大學. 曹婷婷. 以引用文獻分析探討醫學院教師資訊需求與館藏支援程度. 引用文獻分析. 2006. 臺灣大學. 許禎芸. 提前退休教師日常生活資訊行為模式之探究. 2007. 臺灣師範大學. 徐厚鈴. 2007. 世新大學. 李奇龍. 2007. 游秀晴. 2008 2008. 臺北市立體育學院輔仁大學中興大學. 台北市公立高級中學社會領域學科教師資訊需求及資訊行為之研究臺北市國民小學教師資訊尋求行為與專業成長及其相關因素之研究高雄市國中體育教師資訊行為之研究. 深度訪談＋參與觀察問卷調查＋訪談問卷調杳. 2008. 中興大學. 陳新蓉. 2010. 政治大學. 2010. 臺中教育大學. 2011 2012. 陳巧樺黃淑媛. 問卷調查. 問卷調查法. 問卷調查. 賴淑婉. 從英語教師的資訊需求探討高中圖書館支援教學之研究高中圖書館人員專業知能影響教師備課歷程中的資訊需求與資訊尋求行為之研究從支援教學的角度探討大學教師對圖書館電子資源之資訊行為：以逢甲大學為例臺北市國民小學教學輔導教師利用資訊資源之研究. 訪談法深度訪談＋參與觀察問卷調查＋電話訪談半結構訪談. 陳建州. 國小教師備課歷程中的資訊需求與資訊尋求行為之探究. 深度訪談. 臺灣大學. 劉煌裕. 開南大學教師資訊需求與資訊尋求行為之研究. 深度訪談. 政治大學. 潘政緯. 澎湖縣國小教師教學資訊需求與資訊尋求行為之研究. 問卷＋訪談. 2014. 中興大學. 陳雅惠. 大專校院教師技術研發歷程及其專利資訊行為研究. 訪談. 2015. 中興大學. 王雅諭. 從工作角色的多重任務分析大學教師資訊行為. 訪談. 資料來源：國家圖書館網站：臺灣博碩士論文知識加值系統（檢索日期：107 年 4 月 5 日）. 10.

(22) 最後查詢「臺灣期刊論文索引系統」，搜尋論文篇名欄位為「教師」 and 「資訊」共 9 篇，「老師」 and 「資訊」共 217 篇，截至 2018 年 4 月 5 日為止總計有 226 篇，逐一檢視後發現約有 13 篇皆為關於國中小一般教師、高中高職教師或大學老師的資訊行為研究，並非特教教師的資訊行為研究（見表 5）。由本研究對博碩士論文和期刊論文的檢索結果可知，我國關於特教教師的資訊行為相關研究是匱乏的，需要學者們在特教和資訊領域繼續投入心力進行探討與研究。表 5 教師資訊行為相關期刊論文刊登日期 1998. 作者. 論文名稱. 期刊名稱. 期數. 頁數. 葉明政. 教師之友. 39:3. 41-48. 1998. 廖以民. 社會科教師如何利用全球資訊網尋找教學資源農業科學教師資訊搜尋行為之研究（上）. 36:1. 105-125. 1998. 廖以民. 36:2. 225-270. 2000. 林玲君. 教育資料與圖書館學教育資料與圖書館學大學圖書館. 4:2. 115-131. 訪談問卷調查訪談問卷調查深度訪談. 2000 2001 2001. 劉廣亮劉廣亮藍治平張永達藍治平張永達. 華醫論壇華醫論壇圖書館學與資訊科學圖書館學與資訊科學. 2 3 27:2. 13-21 1-11 25-38. 問卷調查問卷調查訪談. 28:2. 39-48. 中華民國圖書館學會會報教學科技與媒體. 74. 133-144. 73. 33-45. 半結構訪談觀察問卷調查深度訪談問卷調查. 臺灣圖書館管理季刊教育資料與圖書館學國立成功大學圖書館館刊. 5:1. 97-113. 50:3. 393-423. 2002. 2005 2005. 2009 2013 2014. 簡瓊雯林珊如岳修平徐式寬李盈蓁許修嬋楊美華徐新逸彭康鈞劉煌裕陳雪華. 農業科學教師資訊搜尋行為之研究（下）藝術教師資訊行為之研究：以國立藝術學院為例屏東縣國小教師資訊尋求行為研究（上）屏東縣國小教師資訊尋求行為研究（下）國中生物教師教學歷程與資訊行為探討國中生物教師資訊行為再探討. 臺灣國小教師網路資訊行為之研究教師教學資訊尋求歷程研究與網路教學資源庫建置臺北市公立幼稚園教師利用資訊資源之研究大學生與大學教師在資訊行為考量因素之比較研究開南大學教師資訊需求與資訊尋求行為之研究. 23. 43-65. 研究方法. 未知. 問卷調查深度訪談文獻分析因素分析深度訪談. 資料來源：國家圖書館網站：臺灣期刊論文索引系統（檢索日期：107 年 4 月 5 日）. Dervin 的意義建構理論方法是當前資訊行為研究中十分重要的理論之一，被視為打造以使用者導向資訊服務的重要學理基礎。率領研究團隊歷經多年的研究，使用數種蒐集資料方法，包含訪談、問卷調查及電話訪問等方法進行了四十餘個研究，最終形成意義建構理論 (Dervin, 1992)。理論中強調要能藉由使用者的訪談資料探討民眾團體在生活情境中（1）曾遭遇哪些阻礙？（2）如何詮釋此困境？（3）如何跨越鴻溝？（4）採取甚麼策略？（5）如何使用資訊？（6）如 11.

(23) 何面對新的問題情境？等問題，以描述整個意義建構的過程（何瑞萍，2014）。因此，本研究基於以上因素，設定研究目的如下：. 一、探討特教教師教學歷程中的「問題情境」探討在教學歷程中，何種情境會引發特教教師想要蒐集資訊的行為，例如：特教教師想要充實課程內涵的豐富性、釐清教學內容的正確性、提升學生學習趣味性、改善教學技巧性與更新教學方案內容性時，可能遭遇的問題。. 二、瞭解特教教師如何跨越「資訊鴻溝」特教教師在教學歷程中衡量特教學生和一般學生在身體或心理狀態的差距、家長和級任教師的要求和現實狀況的差距、課程內容和教材教具功能在使用上的差距等，均會產生資訊的鴻溝。因此，本研究將探討當特教教師遭遇現實和理想狀態的落差時，在心理、認知與行動上將採取何種方式弭平差距。. 三、歸納特教教師教學時的「資訊來源」當特教教師產生資訊需求便會進一步檢索資訊，其中涉及的一般資訊來源可從「管道」和「類型」兩個面向分析：管道包含網路、圖書館、專書、同儕、專家等；類型普遍而言為紙本、影像、圖片、實物、音訊或其他。本研究試圖瞭解除上述一般資訊來源外，特教教師在教學上和其他資訊需求者的資訊來源和資訊類型的不同或偏好。. 四、分析特教教師教學時的「資訊使用和使用結果」本研究最後希望能釐清特教教師檢索到所需要的資訊時，會經由甚麼方式來使用？是直接使用、修改內容還是留做參考？而使用後的結果是否對提升教學成效、減少工作負擔、增進親師生關係有所幫助？ 12.

(24) 根據以上研究目的發展出研究問題如下： (一)、特教教師在教學歷程中所面對的問題情境為何？ (二)、特教教師尋求資訊跨越資訊鴻溝的策略和歷程為何？ (三)、特教教師尋求資訊的來源為何？資訊的類型為何？ (四)、特教教師如何使用蒐集到的資訊？使用後的影響為何？. 13.

(25) 第三節研究範圍與限制本研究的訪談對象選取臺北市及新北市 15 位任教於公立國小分散式資源班的特教教師，以下將描述研究範圍、研究對象以及各種相關限制。. 一、研究範圍研究者因本身工作地點在新北市的公立國小，查詢教育部特殊教育通報網 2017 年 5 月 31 日公布特殊教育統計結果，臺灣地區國教階段特教教師總數為 9,996 人，其中新北市有 1,355 人，臺北市 1,341 人。新北市和臺北市特教教師佔臺灣地區特教教師總數 27%。本研究施行的地區僅限臺北市及新北市地區。本研究使用半結構訪談法蒐集資料，研究者本身即為研究工具。在訪談過程中，受訪者對訪談者的觀感及信任感均會直接或間接影響答題結果，訪談者表現出的人格特質、現場發問方式、訪談時的臉部表情及肢體動作對受訪者也會有所干擾，因此訪談者需謹慎中立。每位受訪者訪談時間約設定在 1.5 到 2 小時左右，本研究以立意取樣 15 位研習時數超過規定 18 小時（教育部，2017）並參與 3 個以上社群的特教教師接受訪談工作。特殊教育分為「身心障礙」與「資賦優異」兩大區塊，本研究僅針對執教於身心障礙國小學生領域特教教師進行訪談，排除資賦優異區塊的特教教師。特教教師所教導身心障礙學生涵蓋教育部公告 13 種障礙類型，並不分障礙輕微或嚴重程度，只要是任教於公立國小分散式資源班的特教教師均屬之。為求研究內容一致性及效度，本研究限定訪談對象為 106 學年度仍在職的公立學校正式特教教師，不包含學前、國中、高中、大專以上教育階段，也不包含一般教師或代課教師。我國特殊教育法規定，高中以下特殊教育班辦理方式包含：（1）安置中、重度以上身心障礙學生為主的集中式特教班、（2）平日在普通班級上課學習，但依 14.

(26) 個別狀況部分時間到特教班上課的分散式資源班、（3）由特教教師到外校輔導學生的巡迴輔導班。根據表 6 中顯示新北市和臺北市的各類特教班共 1,071 班，分散式資源班佔 68%，鐘愛華（2006）指出國小特教教師的教學支援需求高於國中特教教師。分散式資源班教師的教學支援需求高於自足式特教班教師。因此本研究主要研究對象為公立國小分散式資源班正式特教教師。表 6. 106 學年度新北市、臺北市特教班別統計表（資料來源：教育部）. 身心障礙類縣市合計. 集中式特教班. 分散式資源班. 巡迴輔導. 新北市. 550. 146. 367. 37. 臺北市. 521. 131. 362. 28. 小計. 1,071. 277. 729. 65. 二、研究限制首先，本研究選定訪談 106 學年度在職且服務於臺北市與新北市之特教教師，研究成果無法完全適用其他縣市地區；此外，也不適用任教資賦優異區塊、集中式特教班、巡迴輔導班的特教教師，因此研究結果無法推論至全國所有特教教師。其次，由於訪談法拘囿於訪談者與受訪者面對面及冗長耗時的對答，僅就擇取 15 位受訪者，隱含無法蒐集大量資料、數據不足，難以擴增研究思維與意涵之可能。最後，社會科學探索性研究要能深入場域直接觀察研究對象為佳，礙於特教教師隱私及時間配合的因素，本研究未能監視或錄影研究對象之資訊尋求行為，僅能藉由半結構訪談蒐集受訪者資料進行分析。但鑑於使用單時序的一次性訪談，受訪者需溯及既往的經歷再以回憶的方式口述出來，如此撫今追昔的舉措易有遺漏失真情況發生，導致訪談紀錄與當時真實狀況可能有所偏差。 15.

(27) 第四節名詞解釋本研究以特教教師為研究對象，目的在探討特教教師在教學歷程中的資訊行為，以成為教育單位及相關部會、身障者福利機構建置及提供資源的參考依據。根據研究主題，以下將對意義建構理論、特殊教育、特殊教育學生、特殊教育教師和資訊行為等名詞進行解釋。. 一、意義建構理論（Sense-Making Theory）「建構理論」是為改進教學的學習理論。建構即是學習，學習需要情境、動機，學習需要知識 (Hein, 1996/1997) 。著名的認知發展學家皮亞傑認為個體在學習或操作過程中，以自己的經驗基礎構建知識、解釋現實。而「意義建構」是一種重建基模和表徵的歷程，對我們的經驗賦予意義（蘇完女、林秀珍，2010）。 Dervin 於 1972 年開始投入意義建構理論的研究，歷經多次修改至今已四十餘年，是資訊行為理論由系統為主轉向為使用者為中心的重要典範。她認為個體在生活中遇到問題情境（Situation），行動出現阻礙或鴻溝（Gap），個體會詮釋及思考解決的策略及步驟（Use/Help）以取得資訊或支援來化解，像橋樑（Bridge）一般連結資訊鴻溝 (Dervin, 1992) ，這就是意義建構理論的資訊行為模式。使用者解決完前一個問題情境後，會再面對新問題環境，繼續以此模式不斷進行，也不斷解決問題（何瑞萍，2014）。. 二、特殊教育（Special Education）教育部部史全球資訊網中的「重大教育政策發展歷程—特殊教育」中指出安置高級中等以下學校的身心障礙學生，最重要要能滿足學生的學習需求，降低學習環境的限制為原則。人的生理、心理或行為表現異於常態即為「特殊」個體。而根據「國家教育研究院」的「教育大辭書」中對「特殊教育」的解釋為針對特 16.

(28) 教學生顯著的個別差異，或無法適應普通班級所施予的教育。特殊教育的因材施教，使這些學生能得到適性的教育。在辭典中則解釋為協助特殊學生，因自身的才賦優異或智能不足，或心理及生理上有障礙表現的學生，教育單位能瞭解並克服其適應普通教育的困難所實施的一種教學方式，簡稱為「特教」。. 三、特殊教育學生（Students with Special Educational Needs）根據教育部重編國語辭典修訂本解釋，「特殊兒童」是指無法適應普通學校學習生活而需要特殊教育教學法來協助的兒童，分為身心障礙與資賦優異兩大類。我國「特殊教育法」第一章第 1 條內容說明制定的目的是為使身心障礙和資賦優異之本國國民，均有權利接受適性教育。因此，正在接受適性教育的特殊兒童或成人，均可稱為特殊教育學生，簡稱「特教學生」。本研究則指在台北市、新北市公立國民小學一到六年級資源班接受適性教育的身心障礙類特殊教育學生。. 四、特殊教育教師（Special Education Teacher）「特殊」一詞係指任何人在生理、社會與智能方面的獨特性，實質上相異於常態的表現（王文科，2016）。「學習者」是指有待教導的個人，而「特殊教育」是改變典型的教學方法來調適特殊學習者的獨特性而產生的。特殊教育教師就是「特教教師」，是針對特殊學習者給予個別化教學方法的教師。本研究指 106 學年度任職於台北市、新北市公立國小，教育對象為一到六年級之身心障礙類學生的小學資源班合格特教教師。. 五、資訊行為（Information Behaviour） Pettigrew, Fidel, 與 Bruce (2000) 在資訊科學與科技年鑑（ARIST: Annual Review of Information Science and Technology）中，定義為「研究人們在不同的 17.

(29) 日常生活或工作場所的情境中，如何對資訊的需求、尋求、提供與使用」。資訊行為是個體和資訊資源、資訊管道、主動或被動的資訊尋求，以及資訊使用等有關的總稱 (Wilson, 2000)。所謂「資訊行為」意義在瞭解用者尋找資訊的原因和動機、使用者如何找尋所需要的資訊、如何判斷找到的資訊是否合用及如何使用找到的資訊（陳仲彥，2008）。. 18.

(30) 第二章文獻探討本研究藉由說明「意義建構理論」、「特教教師」、「資訊行為」之相關法規、理論、文獻的內容析論研究主題。本章首先探討 Dervin 的意義建構理論及學者在理論應用上的研究。再分析目前特教教師法規沿革、處遇及課程設計。最後針對資訊行為理論及特教教師資訊行為相關研究進行分析探討。. 第一節意義建構理論和相關研究「意義建構理論」（Sense-Making Theory）始於 Dervin 於 1972 年所主持的一項研究計畫，並帶領研究團隊使用面談、電話訪談、問卷等多種研究方法（喬歡、周舟，2007），陸續對 1976 年西雅圖市民和 1979 年的加州市民舉行大規模的調查，並分析這些人群的資訊行為特點，將結果應用於圖書館學，全面重新設計資訊系統，以使用者為導向的研究由此開始，實為圖書資訊學研究一大關鍵轉變。以下就理論的意涵、資料蒐集策略與國內外以意義建構理論為立基的研究進行介紹。. 一、意義建構理論意涵經由 Mary Jo Lynch 在 1977 年對公共圖書館參考訪談的實證研究中， Dervin 發現適切訪談理論模型的建立，能讓研究者明確建立及說明資訊尋求行為、資訊性質及資訊服務的真正目標。意義建構理論也陸續應用在醫學領域的癌症患者、毒癮孕婦的資訊需求，傳播領域的廣告與性別研究等（許嘉文，2003），此理論特別適用於探觸人們日常生活的資訊行為。資訊的意義是由使用者所定義的，和傳統的系統導向有所不同。甚麼時候需要資訊？需要甚麼樣的資訊？資訊從哪裡得到？蒐集到的資訊如何使用？會肇因於使用者在生活中碰到問題的情 19.

(31) 境的不同，對察知的問題有不同的詮釋，隨之採取化解問題的策略也會有所差異 (Dervin, 1992)，以下是理論的基本概念說明。 (一)、意義建構理論基本假設個體經由直接或間接的「資訊傳播」認識外在世界。而資訊行為研究建立在使用者、資訊、環境的三個基本元素。根據此觀念闡述意義建構理論三項基本假設如下 (Dervin, 1992)： 1. 由秩序到混亂的外在世界生活存在一定的脈絡秩序，也應處於連續的狀態，但由於種種環境因素刺激造成中斷。使用者因本身角色和境遇的不同，會發現現實世界的時時變動和不完整，這種不連續的情勢讓使用者產生困境，而想要整合到未發生問題的狀態，才能回到生活的正軌。因此就產生資訊需求，並導致後來一連串的資訊行為。 2. 人由被動觀察者轉變為主動的行動者個人角色和環境是資訊行為的情境基礎，當基礎發生阻礙、鴻溝或差距時，將使人和環境的順暢互動產生停滯現象，人的定位會由被動的觀察者轉變為主動的行動者而形成資訊行為。而每個個人均是自己情境中的解題專家，基於自己的經驗、認知，來制定符合自身差距的策略，建構這個事件對自己的意義。 3. 資訊的價值在於使用者的主觀評價個人不僅傳遞資訊而已，還要能思考並有效利用資訊。意義建構理論認為使用者在阻礙發生時，考慮使用者的存在位置與情境的因素，判斷選取正確的資訊、用合適的策略使用資訊、創立準則找尋資訊等，自行建構意義與評估標準。. (二)、意義建構理論三角隱喻基模 20.

(32) 根據理論的三項假設，人因處於不連續的問題情境下，為要跨越鴻溝而發生資訊需求，經由正確的資訊尋求行為得到所需要的資訊，並進一步適當地使用資訊。意義建構三角隱喻（The Sense-Making Triangular Metaphor）至此由三要素的基模發展為情境—鴻溝—使用/幫助—結果四個元素（邱銘心，2012）。其中「情境」元素是歷史背景、記憶、經驗、限制等時空因素。「鴻溝」則是最重要的元素，解釋為個體在面對渾沌不明的情境時所產生的困惑、擔憂、疑問等。「使用/ 幫助」則是取得資訊的方法途徑，如構想、假設、意見、資源、策略等。最後的「結果」，就是所謂的影響、未來視域、傷害、阻礙和分享。相對於本研究其解決問題的步驟為： 1. 確定鴻溝項目，並將其概念化根據問題發生的時空情境，確認自己想處理的問題是甚麼。如：充實課程、釐清內容、提升興趣、改善教學等。 2. 設法跨越鴻溝，構思解決困境的方式有心境的轉換，如疑惑、緊張到輕鬆、安心；有策略的決擇，如過往的經驗、專家建議、自身興趣、集中焦點：有蒐羅的行動，如請教他人、網路搜尋、圖書館查找等。 3. 尋求資訊管道和各式資訊類型資訊來源管道有圖書館、網路、專業人士等。資訊類型則有圖片、文字、聲音、影像、教具等。資訊內容則有障礙類型、教學技巧、教材教具、實用教案等。 4. 後續的使用、幫助和影響資訊的使用包括資訊如何「處理」、「整理保存」和「分享」，其中資訊的處理方式可以不改變內容形式直接使用，也可以擷取或改變內容形式後再應用於教學。資訊整理保存則是將使用者蒐集到的紙本或電子檔資訊，都要經過歸類整理後，放置到適當的位置保留，方便日後快速存取使用。資訊分 21.

(33) 享包含分享的對象、分享的方式；幫助和影響方面則有個人資料管理改進、對教育單位的建言、學生資料內容更新等，均可成為資訊流通再利用和提供各單位建議的參考，期望在未來提供特教教師更好的資訊提供環境，更進一步改善特教工作效能。. 二、意義建構理論研究方法研究者要瞭解訪談技術和訪談問題排序，才能明確評估各種情況下受訪者的資訊需求和使用情形，而以往傳統的封閉式問卷、開放性提問或其他替代方案，如事務分析、積極傾聽都無法達到目的 (Dervin, 1992)。而意義建構理論並不僅僅是一個資訊行為理論模型而已，其在方法論上的實際應用價值在於其完整性（車晨、成穎與柯青，2016）。理論中除了提出基本假設和隱喻模型為問題框架外，更重要的是對資料蒐集的方式也發展出訪談方法及問卷設計的依據。先假設人們在時空中的活動是有軌跡、有系統的存在，然後使用者在問題情境中不斷的建構想法，並利用工具和行為策略來反應想法（許嘉文，2003），研究方法採用微刻時序訪談（Micro-Moment Time-Line Interview）策略，透過中立式提問（Neutral Questioning）設計引導，逐步讓使用者察知所遭遇的情境、阻礙、使用與結果，形成「時序事件」，以下為兩項策略說明 (Dervin, 1992)。 (一)、微刻時序訪談法（Micro-Moment Time-Line Interview）此種訪談法是為協助研究者在意義建構理論框架中蒐集資訊與分析資料的工具。如圖 1 所示的意義建構三角隱喻模型，個體在生活中不斷前行，隨時感知外界的阻礙狀況產生資訊行為，跨越資訊鴻溝後，建構個體自我的意義，再繼續前行，如此不斷周而復始。所以本研究在與受訪者互動過程中，先請受訪者回想一個與研究主題相關的資訊行為關鍵事件，訪談者引導受訪者逐一從情境、鴻溝、使用、幫助進行詳實的回溯與描述。就像圖 1 中的每一個腳步即代表遭遇接續不斷發生的阻礙，個體也不斷的尋求資訊解決問題，等一個關鍵事件的訪談完 22.

(34) 成之後，訪談者接續請受訪者再回想下一個關鍵事件，並仿照前面的流程進行訪談，記錄受訪者的陳述，如此接續進行直至三個關鍵事件都已訪談完畢。整理微刻時序訪談法的要點如下：. 圖 1. 意義建構三角隱喻模型. 改編自 Perryman, C. L. (2011) . The sense-making practices of hospital librarians. P. 39.. 1. 是一種半結構訪談法，訪談時間約 1 小時。 2. 選取適合的對象後，訪談者與受訪者面對面的直接交流。 3. 深入分析語境。語境是由使用語言者的環境、角色、個性、情緒、職業、修養、思想等主觀因素，和對話當時的時間、地點、場合、對象等客觀因素所交互構成的使用語言環境。 (二)、中立式提問（Neutral Questioning） Dervin 在 1981 年首次使用「中立式提問」來描述她在實習圖書館員講習班教授的溝通技巧。 Dervin 陸續在八百個講座中向近兩千名學員推廣，目的在使圖書館員能從使用者角度探討查詢的真正目的。經過評估調查的反饋意見，學員普遍認為有系統的提問方法更可以找出答案，而且更容易學習。一般圖書館員提問格式可分為答案為 ” yes/no ” ， ” this/that ” 的封閉式問題和無限制的開放性問題，如圖 2 表示的封閉式、開放式和中立式提問三者之間的關係。中立式提問的訪談形式上屬於受限的開放型問題，和封閉型問題完全不同。它的形式開放但在訪談內容上訪談者需掌握對話時的主題與進展方向，使晤談內容能夠聚焦於 23.

(35) 問題情境、資訊鴻溝、資訊使用，但仍保障受訪者自主發聲的方式，避免訪談者預設立場與導向偏見。中立式提問法的特點見以下兩點說明（林奇秀，2010）： 1. 提問重點聚焦於受訪者需求的問題情境、資訊鴻溝和資訊用途。例如，問題是如何發生的？（情境）、你如何得到資訊？（鴻溝）、這些資訊幫助你甚麼？（使用） 2. 須避免在問句中加入暗示、指引、建議或線索，反將開放性問句轉化成封閉性問句。通常以資訊鴻溝為出發點，引領受訪者描述相關情境和使用，權依當時狀況及受訪者的心理狀態進行提問順序的調整，訪談中盡量使用受訪者熟悉的詞彙進行採訪，而且須讓受訪者瞭解訪談的用意、結構、進度，增加配合意願。. 圖 2 封閉式提問、開放式提問、中立式提問的關係圖本圖參考 Dervin, B., & Dewdney, P. (1986). Neutral Questioning: A New Approach to the Reference Interview. Research Quarterly, 25 (4),P510.. 三、意義建構理論的相關研究國內對意義建構理論的研究及應用非常多，但是應用於教育的研究比較少見，基於先進的研究可提供後輩學習及借鑑，本研究爬梳已有的研究成果，除從中學習理論內容觀點外，也能提供本研究不同的思考方向。研究者探查近年關於 24.

(36) 意義建構理論應用的幾項研究報告及期刊論文，將其研究主題及主要內容與結論成果整理如下： (一)、何應傑（2003）以 Dervin 的意義建構理論為基礎，研究兒童對圖畫書意義建構的方法、過程和影響因素。研究對象是嘉義縣山區國小五、六年級九位學生。經由四週八節的圖畫書導賞教學、學生課堂討論以及閱讀心得寫作的課程，課程進行中並輔以錄影、錄音，最後以閱讀心得寫作單及課後的半結構訪談蒐集資料。選擇的圖畫書有圖文互補類型兩本、文字為主圖畫陪襯類型兩本分別進行圖書欣賞、朗讀、討論分享、延伸活動的完整教學後，就所蒐集資料進行分析。結果發現學生會從生活中出發，以書中的啟示及周遭經驗配合聯想建構圖畫書全貌。學生認知建構的歷程則有課程中的歷程及訪談時的建構歷程兩種，且因學生自身的條件、文本的不同，建構歷程也有不同，相當符合意義建構理論以使用者為中心的理念和情境因素對認知養成的影響。 (二)、彭月茵與葉玉珠（2007）的研究則是針對較大年齡層，擁有較高層次學術領域成就的碩博士研究生，目標是意義建構量表之發展研究。研究取樣十位不同領域的碩、博士研究生，以開放式問卷的方法蒐集研究生撰寫論文的意義建構。先依循 Taylor 對意義建構的分類進行篩選再編修 14 題量表題組，分別是 7 題「關聯詮釋」題組和 14 題「尋求利益」題組。隨後以滾雪球方式抽取臺灣地區各大學研究生共 222 人有效樣本進行量表預試。正式施測時以網路問卷方式施測共得有效樣本 1,028 人來進行後續資料分析，結論只保留 5 題尋求利益分量表。即研究生撰寫論文的意義建構量表內容分別為學習經驗、提升專業、對研究主題深入認識、更瞭解研究問題、有助理論與實務的統整等五項。 (三)、除應用於不同年齡層學生的研究外，身障人士的意義建構探索如林珊如與張博雅（2010）利用訪談法及問卷調查法，針對使用國立中央圖書館臺灣分 25.

(37) 館的視障讀者使用服務的研究，文獻中以解決實務問題為導向，應用 Dervin 以使用者為中心的意義建構理論，探討視障者的資訊尋求行為，發現視障者利用圖書館的動機與經驗、符合視障者需求的服務策略、視障者的需求程度等問題。視障使用者認為央圖臺灣分館主要意義是資料來源及休閒娛樂管道的知識寶庫，能滿足使用者生活資訊的需求，視障者對資料查詢服務的需求程度最高，並要能製作成 MP3、網路資源或電腦文字檔型式，以郵寄、網路、電郵方式提供利用。 (四)、周志文（2012）同樣以資訊行為為研究標的，從知識建構來探索研究生的資訊使用行為，研究對象為中興大學圖資所研究生，研究方法使用參與觀察、學習日誌、開放性問卷、深度訪談等多元的資料蒐集方式，發現研究生的知識建構過程從起始、評估、檢視知識結構、決策直到行動的型態，建構的類型有維持、連結、修正、新增、擴充、衍生、確認等，資訊的使用則包含瀏覽、檢視、反覆檢視、標註、擷取、轉譯、重組、擱置，研究生建構知識的方式和策略與一般學習者、資訊需求者類型相似，值得參考。. 本研究列出 Dervin 研究小組針對毒癮懷孕婦女的資訊需求研究外，亦列舉國外以意義建構理論為架構，探索移民、青少年資訊行為的研究。概述研究內容如下：. (一)、 Dervin 的研究小組曾在 1999 年以意義建構的方法研究 10 名吸毒成癮且為懷孕婦女的資訊需求。受訪者認為自己面臨某種障礙，感到沮喪焦慮並阻止她們往期望的方向前進（問題情境）。她們想要追求解答而產生資訊需求，有些資訊是有幫助的，有些是相對沒有幫助的。此研究能確定吸毒成癮的孕婦是有實際的資訊需求，並能意識到她們的孤立的生活問題，提供美國公共衛生系統正確的支援方向 (Dervin, Harpring, & Foreman-Wernet, 1999) 。. 26.

(38) (二)、 Sirikul 與 Dorner (2016) 是紐西蘭威靈頓維多利亞大學研究生，以半結構訪談法訪談 9 位紐西蘭的泰國移民，使用 Dervin 的意義建構理論框架來分析泰國移民資訊尋求行為，及在不同階段獲取資訊的相關障礙。對當地泰國移民來說，最需要解決的困境及最需要的資訊就是就業、英語語言學習、住宿、醫療方面的資訊服務。因為研究側重於特定的泰國族群。這項研究的成果可能是進一步研究的基石，以更深入地探究泰國和其他移民的信息需求、來源、障礙及其對公共圖書館的看法。 (三)、 Pietro 與 Clark (1984) 是研究美國公共衛生的學者，他們使用意義建構理論研究美國青少年如何選擇以避孕、使用酒精及烟癮為主的個人健康資訊。此研究共調查密西根州平均年齡 16.3 歲的 200 位青少年，其中女性佔 59.8%，白種人佔 18.5%。調查結果發現青少年的健康資訊來源共有 41 種，主要可分為家庭、同伴、專業人士和傳播媒體四大類，其中傳播媒體包括紙本、電視廣播、網路。研究發現資訊是不存在任何客觀意義的，資訊的相對意義是由使用者在特定的時間和空間中看到，而提供使用者問題的答案而構成的。另外這個研究發現使用封閉型格式問題，容易錯過一些受訪者可能提供的資訊。這個結論對本研究來說，更能說明使用半結構訪談是蒐集研究資料的最佳選擇。. 27.

(39) 第二節特教教師培育、類型和教學本節首先說明特教教師的師資培育，其次解釋特教教師的任教類別，最後探尋現今融合教育下的特殊教育課程設計，藉由科學化、系統化的課程模式，能表現特教教師資訊行為的情境面向。. 一、特教教師的培育初期特殊教育師資培育是以在職的普通教師進修取得特殊教育專業學分為主要來源，民國 83 年「師範教育法」廢除後，新頒佈的「師資培育法」第 6 條規定師資培育之大學得規劃辦理特殊教育師資培育類科，從此進入師資培育多元化時代。民國 84 年至民國 91 年度，特教師資培育管道包含 30 學分在職進修班、代課代理班、學士後學分班、教育學程、大學等，總計培育特教師資 4,046 人，大量培育特教師資的結果，各級學校特教學生已能接受到專業特教教師的授課，滿足目前各種特教班別的基本需求（洪榮照，2011）。早期我國身心障礙類的特教教師資格檢定是採取細分障礙別的方式區分，但由於實習對象不易媒合搭配，各障礙專長類別的教師供需也無法持續掌控調度，近期的師資檢定改採大分類方式檢定。依照學前、小學、中等教育的教育階段各區分為「資賦優異類」、「身心障礙類」兩大類別。目前全國有 13 所公私立大學開設特殊教育師資培育課程，除國立臺灣師範大學特殊教育系，以跨類別設有輕度障礙組與中重度障礙組外，其他培育機構均就資優教育與身心障礙教育分別培育。特教師培生取得教職工作後，擔任在學時非主修類別的教學工作，容易因為過去修習的專業科目及類別內涵不足，而產生疑惑無措的情緒（洪榮照，2011），進而感受資訊的不足而產生資訊的需求。因此，教育部及各縣市政府每年均舉辦 19 類，十萬場以上研習，再加上教育部責成大學校院藉由專家學者的特殊教育. 28.

(40) 著作及報告並提供相關的資訊或教材等，藉以提升特教教師們的專業素養及教學品質（教育部，2017）。綜整以上可知，我國特教教師培育至今已很有專業的規模和體制，但在實際教學現場，由於課程規定的不完備，以及學生學習能力的異同，特教教師需要不斷的進修充實自我，也須在教學各階段尋求資源協助，才能帶給身障特教學生最適性的個別化教學。. 二、特教教師的類型特教教師服務對象是特教學生，特教法第一條說明制定的目的「為使身心障礙及資賦優異之國民均有接受適性教育之權利」。所以特教教師教授班別分為「身心障礙教育類」及「資優教育類」兩大類別。其中身心障礙是指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者，計有「語言」、「視覺」、「聽覺」、「肢體」、「情緒」、「學習」、「智能」、「多重」、「其他」等九種障礙，以及「腦性麻痺」、「身體病弱」、「自閉症」、「發展遲緩」等影響學習的身體或心理患者，總計十三種障礙類別學生。高中以下特殊教育班辦理方式主要有三大類。第一類是「集中式特教班」，以安置中、重度以上身心障礙學生為主的特殊教育班級，學生於該班級上課學習及接受特殊教育相關服務，其經教師課程設計，得部分時間與普通學生實施融合學習。第二類是「分散式資源班」，指針對安置於學校普通班就讀之特殊教育學生，大部分時間在普通班級上課學習，並依其學習能力與狀況安排部分時間到特殊教育班（即分散式資源班）接受彈性化、個別化的課程教學及特殊教育相關服務，協助特教學生能順利融合於普通班中就讀與學習。第三類為「巡迴輔導班」，由於某些特殊的原因，例如學生人數不足無法自成一班，或是特教學生就讀的學校沒有開設此障礙類別的班級亦或許是特教教師不足，因此教育主管機關在某些學校設立巡迴輔導班，由這些學校的特教教師巡迴各校輔導外校特教學生。由表 29.

(41) 7 各類特教教師人數統計表中可知，103 學年度中，任教高中以下的合格特教教師共有 1 萬 537 名，其中任教身障類特教合格教師有 1 萬名佔 94.9%，而任教分散式資源班者有 4,679 名佔 44.4%。由此可見任教身障類班型的特教教師佔絶大多數。而身障類班型中，巡迴輔導教師數量較少，約佔總數 10%，且分散式資源班數量略多於集中式特教班數量。. 表 7. 103 學年度高級中等以下學校各類特殊教育班教師人數統計概況教師資格班型. 身心障礙教育類資優教育類. 正式編制教師特教合一般合小計格教師格教師. 特教合格教師. 代理教師一般合不具教格教師師資格. 教師總計. 小計. 集中式特教班. 4,224. 176. 4,400. 380. 83. 372. 835. 5,235. 分散式資源班. 4,679. 107. 486. 538. 83. 314. 935. 5,721. 巡迴輔導班. 1,097. 7. 1,104. 216. 51. 144. 411. 1,515. 合計. 10,000. 290. 10,290. 1,134. 217. 830. 2,181. 12,471. 集中式特教班. 50. 699. 749. 2. 9. 16. 27. 76. 分散式資源班. 467. 351. 818. 39. 26. 21. 86. 904. 巡迴輔導班. 20. 0. 29. 5. 1. 7. 13. 33. 合計. 537. 1050. 1587. 46. 36. 44. 126. 1713. 10,537. 1,340. 11,877. 1,180. 255. 874. 2,307. 14,184. 總計. 資料來源：教育部（2015）。特殊教育統計年報。臺北市：教育部學生事務及特殊教育司。. 三、特教教師的教學過去關於特教教師教學歷程敘說研究中指出國內對以特教教師本身為主體的教學歷程研究甚少，多數學者以「時間順序」來界定教師教學歷程（陳秋娥， 2010），從特教教師的自身教學經驗及研究中證實，特殊教育與普通教育在教育過程、遭遇的困擾和教育的目標來說，兩者的本質是均是相同的，不同的是兩者的教學活動設計因教學對象的不同要做區隔，所以所需要的教材、教具、策略均有不同，當然所需要的資訊也有所不同。 30.