研究動機

礎探討特教教師的資訊行為。在意義建構理論中認為當個人發現自己受困於某特 定情境無法前行時，就會發生資訊需求和資訊尋求的行為，此時資訊對使用者的

「意義」將無法被建構 (Dervin 與 Dewdney, 1986)。而特教教師在「教學歷程 的時序中發生問題，無法完成教學活動設計」屬於意義建構基模三要素中的「情 境」，特教教師「自覺原有的能力、材料、資訊不足，未能提供充足的資源供應 所需」，此為資訊不連續性而形成的「鴻溝」。特教教師產生「資訊需求」而查詢 各種「資訊來源管道」尋求所需的「資訊類型」，最終將所尋求到的資訊進行調 整、修改或直接取用，因而產生對個體的「使用」意義。所有對資訊的使用都是 特教教師針對問題情境做出反應，目的是要填補資訊缺口或解決教學問題。因 此，本研究的研究目標為瞭解特教教師的「問題情境」、「資訊鴻溝」、「資訊尋求」

及「資訊的使用」。本章緒論共分五小節。第一節闡述本研究的研究動機，第二 節揭示研究目的與研究問題，第三節說明研究範圍及研究限制，第四節對研究主 題中的各項重要名詞賦予定義與解釋，第五節則闡述本研究未來研究成果的貢 獻。

第一節 研究動機

特教教師面對的是特教學生，班級中每位特教學生的障礙類別不同，障礙的 程度不同，這些因素造成學生的學習能力有極大的個別差異，特教教師在教學歷 程中為激發特教學生學習潛能，需要外部的支援和協助，進而產生資訊的需求。

以下整理特教教師面對的問題與資訊的需求，並遵循 Dervin 意義建構理論架構 探討特教教師的資訊行為。

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一、 特教教師的授課對象是學習能力有極大差異的特教學生

教師面對的是學生，而特教教師的教學對象則是特教學生。特教學生因人類 的「生而不平等」而與一般學生個體存在差異，個體差異的表現有的是外在的樣 貌或完整性，有的是內在特質或智力。造成特教學生有優秀的資賦優異者，也有 某些外表或智能缺憾的身心障礙者。我國 105 學年度在學特教學生人數總計 12 萬9,347 人，除資賦優異 2 萬 5,962 人外，身障類共計有 10 萬 3,385 人，約佔特 教學生總人數80%（教育部，2017），由此可知特教教師的教學對象絶大多數因 身體障礙導致學習能力無法避免地低於一般生。資源班每位教師學期服務學生人 數約為6 到 12 人，每位特教學生的障礙類別和障礙程度均有不同，學習能力也 各有差異。教育部於民國 84 年的「中華民國身心障礙教育報告書」中臚列特殊 教育八大理念為「彈性化的多元安置」、「人性化的融合教育」、「協同式的合作關 係」、「適性化潛能發展」、「積極性的家長參與」、「關鍵性早期療育」、「無障礙教 育環境」、「零拒絕的教育理想」。期望藉由特殊教育弭平身障生和一般生的學習 能力差距，而在面對在身體、感官知覺、智力方面有顯著的低落和差異的特教學 生時，不僅學生需要特別的協助（李翠玲，2001），負責主要教學工作的特教教 師無庸置疑要花費較大的心力，也更需要的額外的各項支援和資訊資源。

二、 特教教師需為每一位特教學生進行個別化教育計畫

根據「臺北市國民中小學特殊教育班實施要點」和「新北市國民中小學身心 障礙資源班實施要點」規定，特教教師工作職責之一就是擬定特教學生的個別化 教育計畫（Individualized Education Plan or Program 簡稱 IEP），特殊教育的教學 模式和普通教育一樣，要合乎教學原理，遵循教學的原則（李翠玲，2001）。只 是在教學歷程中，須特別顧及特教學生的特質改變教學方法和技巧。特教教師的 教育方案在學習環境、課程內容、教導學習策略、輔助教學科技等四方面都要進 行調整修改，旨在適應特殊學生的教育需求及教學的效益，而種種修正和調整讓

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特 教 教 師 的 教 學 更 有 效 率 以 符 合 學 生 的 特 殊 需 求 (Kirk, Gallagher, 與 Anastasiow, 2000)。特教教師依法令及專業編定特教學生之個別化教育計畫，也 必須依計畫執行教學。

特殊教育法第19 條和第 24 條說明特教教師要配合專業團隊進行合作，並得 視實際狀況需要就教育、生活自理、衛生醫療、社會工作、職業重建等相關專業，

與專業人員共同協商評估提供生理復健、獨立生活、心理輔導、課業學習的各種 訓練、就業輔導評量及轉銜服務等各種協助。因此特教教師在設計個別化教育計 畫時，要能適切地加入治療師、社工師、輔導人員的建議和處方，使得特教教師 在進行IEP 設計規劃時處處受到牽制。

我國特殊教育法 19 條明訂特教課程、教材教法及特教學生評量方式，都要 有彈性空間，但從法令觀點來看，不論是九年一貫課程綱要或民國104 年教育部 公告的「國民教育階段特殊教育課程大綱」，特教學生之課程標準均與一般生大 略相同，目前並無專為特殊教育量身打造的課程依據。民國103 年公告的 12 年 國民基本教育課程綱要提出「特殊需求領域課程」並置入彈性課程中，所謂「特 殊需求領域課程」就是專為特教班、資源班等特教學生的個別學習需求所安排設 計之課程，是經相關專業人員評估以後，提供資優教育方面的獨立研究、專長領 域、情意發展、領導才能、創造力等課程，身障特教學生的輔助科技應用、功能 性動作訓練、定向行動、點字、溝通訓練、學習策略、社會技巧、生活管理、職 業教育等特殊需求領域課程（教育部，2014）。但對特教教師教授的一般課程領 域並無依學生特性進行適性的設計和說明。課程內容一致並缺乏彈性是無法滿足 每位特教學生的學習狀態，現行的課程標準亦無法完全符合特教教師的教學需 求，造就特教師必需具備處理既有課程的調整能力，依特教學生的學習能力和個 別需求加以修正後使用。

融合教育是近年來特殊教育的發展主流之一。在此環境下，不分任何障礙類 別和障礙程度輕重，要盡可能在資源班給予特教學生改編自普通班課程內容的完

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整的課程，並要提供適切的評量方式（秦麗花與顏瑩玫，2004）。特教學生回到 普通班上課時才能和一般生共同學習，不因學習能力有所不同而減少學生學習的 機會。教育部於「國民中小學九年一貫課程在特殊教育之應用手冊」中說明，融 合教育的教育目標是要將普通教育和特殊教育做整合，希望能讓所有學生都能在 普通的環境中共同學習，採取的方式是將普通班級的課程內容和教學方法做調整 以適應所有的學生。目前國外特殊教育課程發展的趨勢也都是如此，強調盡量特 教學生的學習要參照普通教育的課程，訓練特教教師具備調整普通課程的能力。

教 育 部 亦 參 酌 國 內 外 多 位 學 者 專 家 如 Hoover, Patton, Stump, Spanga, 與 Silberman 以及邱上真教授的理論或研究，並衡量教學現場實際狀況提出教學體 例與活動架構。

盧台華（2010）認為教學是藝術，雖然特教學生的障礙類別和障礙程度有很 大異質性，仍需要有意義的課程以完成教育目標。因為所有課程都是以教材內容 為主體，對於各教學科目的課程進度未進行彈性鬆綁的規劃，限制了特教教師課 程的發展空間，所以特教教師有權利與義務根據學生身心特徵，重新調整或詮釋 教材以滿足特教學生的學習需求。從民國 92 年教育部公告九年一貫課綱，到民 國 104 年宣佈最新修訂之「國民教育階段特殊教育課程大綱」，教師教學的標準 依據還是以一般學生的學習領域為主，特教教師調整各項能力指標的方式，一般 採取課程的「加深加廣」、教材的「簡化減量」來進行，由此可見目前的教材、

教學方法和特教教師之需求是相對有差距的。特教教師在符合法令規章的前提 下，根據學生個別狀況並配合教學團隊要求為每一位身心障礙學生規劃 IEP 時，勢必需要更多的資源和協助。

三、 特教教師的專業能力有待提升

特教教師會因為對各種相關資訊無法充足把握，而「不了解」特教學生學習 狀況，以致於教師的教學活動未能讓特殊生的學習呈現最佳成效，甚至對孩子的

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行為手足無措而做不當處置（簡淑真與曾世杰，2001）。國家教育研究院出版的 中華民國教育年報記載，高級中等以下學校的特教教師統計有1 萬 4,184 人，不 具特教教師資格者有2,467 人，比例高達 17.4%（教育部，2015）。顯見未受過正 式特教師資完整培育的教師比例很高，這些特教教師在教學時是亟需專業的支援 和資訊提供。

在合格的特教教師方面，特教師資生的師培過程中，因修習科目及類別內涵 不足、學科知識內容及教學知識修習課程欠缺，未能有足夠特教知能進行課程規 劃；又因特教專業標準與專業表現缺乏指標，特教師培育課程沒有可依據的標準 來規劃，以及新特教法修訂完成後對於特教方案教學、巡迴輔導教學等比較新式 的教學方式難以適應等問題，使得特教師資培育亟需得到支援（洪榮照，2011）。

教育部特殊教育通報網中特教統計資料顯示，民國106 年 3 月國中小學階段全國 身心障礙班級數4,183 班，學生數 6 萬 5,061 人，特教教師 9,000 人。特教班平 均每班 2.15 名特教教師教授 15.6 名特教學生，相對來說每位教師約要照顧 7.8 名特教學生，教師教學工作負擔很大。指出，特教教師面對的特教學生無論在障 礙特徵、形成原因、特別需求、特殊限制、因應方式、能力差異及個性特質等都 呈現極大個別差異，導致許多教師缺乏專業能力為學生設計合適的教學目標、教

教育部特殊教育通報網中特教統計資料顯示，民國106 年 3 月國中小學階段全國 身心障礙班級數4,183 班，學生數 6 萬 5,061 人，特教教師 9,000 人。特教班平 均每班 2.15 名特教教師教授 15.6 名特教學生，相對來說每位教師約要照顧 7.8 名特教學生，教師教學工作負擔很大。指出，特教教師面對的特教學生無論在障 礙特徵、形成原因、特別需求、特殊限制、因應方式、能力差異及個性特質等都 呈現極大個別差異，導致許多教師缺乏專業能力為學生設計合適的教學目標、教