特教教師培育、類型和教學

本節首先說明特教教師的師資培育，其次解釋特教教師的任教類別，最後探 尋現今融合教育下的特殊教育課程設計，藉由科學化、系統化的課程模式，能表 現特教教師資訊行為的情境面向。

一、 特教教師的培育

初期特殊教育師資培育是以在職的普通教師進修取得特殊教育專業學分為 主要來源，民國83 年「師範教育法」廢除後，新頒佈的「師資培育法」第 6 條 規定師資培育之大學得規劃辦理特殊教育師資培育類科，從此進入師資培育多元 化時代。民國84 年至民國 91 年度，特教師資培育管道包含 30 學分在職進修班、

代課代理班、學士後學分班、教育學程、大學等，總計培育特教師資 4,046 人，

大量培育特教師資的結果，各級學校特教學生已能接受到專業特教教師的授課，

滿足目前各種特教班別的基本需求（洪榮照，2011）。

早期我國身心障礙類的特教教師資格檢定是採取細分障礙別的方式區分，但 由於實習對象不易媒合搭配，各障礙專長類別的教師供需也無法持續掌控調度，

近期的師資檢定改採大分類方式檢定。依照學前、小學、中等教育的教育階段各 區分為「資賦優異類」、「身心障礙類」兩大類別。目前全國有 13 所公私立大學 開設特殊教育師資培育課程，除國立臺灣師範大學特殊教育系，以跨類別設有輕 度障礙組與中重度障礙組外，其他培育機構均就資優教育與身心障礙教育分別培 育。特教師培生取得教職工作後，擔任在學時非主修類別的教學工作，容易因為 過去修習的專業科目及類別內涵不足，而產生疑惑無措的情緒（洪榮照，2011），

進而感受資訊的不足而產生資訊的需求。因此，教育部及各縣市政府每年均舉辦 19 類，十萬場以上研習，再加上教育部責成大學校院藉由專家學者的特殊教育

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著作及報告並提供相關的資訊或教材等，藉以提升特教教師們的專業素養及教學 品質（教育部，2017）。

綜整以上可知，我國特教教師培育至今已很有專業的規模和體制，但在實際 教學現場，由於課程規定的不完備，以及學生學習能力的異同，特教教師需要不 斷的進修充實自我，也須在教學各階段尋求資源協助，才能帶給身障特教學生最 適性的個別化教學。

二、 特教教師的類型

特教教師服務對象是特教學生，特教法第一條說明制定的目的「為使身心障 礙及資賦優異之國民均有接受適性教育之權利」。所以特教教師教授班別分為「身 心障礙教育類」及「資優教育類」兩大類別。其中身心障礙是指因生理或心理之 障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助 者，計有「語言」、「視覺」、「聽覺」、「肢體」、「情緒」、「學習」、「智能」、「多重」、

「其他」等九種障礙，以及「腦性麻痺」、「身體病弱」、「自閉症」、「發展遲緩」

等影響學習的身體或心理患者，總計十三種障礙類別學生。

高中以下特殊教育班辦理方式主要有三大類。第一類是「集中式特教班」， 以安置中、重度以上身心障礙學生為主的特殊教育班級，學生於該班級上課學習 及接受特殊教育相關服務，其經教師課程設計，得部分時間與普通學生實施融合 學習。第二類是「分散式資源班」，指針對安置於學校普通班就讀之特殊教育學 生，大部分時間在普通班級上課學習，並依其學習能力與狀況安排部分時間到特 殊教育班（即分散式資源班）接受彈性化、個別化的課程教學及特殊教育相關服 務，協助特教學生能順利融合於普通班中就讀與學習。第三類為「巡迴輔導班」，

由於某些特殊的原因，例如學生人數不足無法自成一班，或是特教學生就讀的學 校沒有開設此障礙類別的班級亦或許是特教教師不足，因此教育主管機關在某些 學校設立巡迴輔導班，由這些學校的特教教師巡迴各校輔導外校特教學生。由表

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(一)、 關於教學歷程中的問題與困擾

教師的教學歷程是非常複雜的過程， Reynolds (1992) 在他的教學能力研究 中將它分為「教學前」、「教學中」、「教學後」三個階段，其中教學前是指教學內 容和教材的檢視、瞭解、選用，並準備適當教學方法、教學計畫、佈置教學情境。

教學中則指執行教學計畫並掌握教學時間和教材，督導及評量學生學習。教學後 要檢視教學者的教學行動和學生的反應、教學者能持續專業成長、並且與同事互 動分享等。李姿瑩與吳鈺琇（2016）訪談基隆特教教師的教學工作後，亦認為特 教教師平日的教學工作可大致區分為「教學前的準備工作」、「教學進行中的活動」

及「教學後的評量和改進」三個階段。教學工作內容則有決定課程目標、撰寫課 程計劃、進行資料蒐集、製作教具或學習單、調整及實行教學活動、進行評量等 項目，在教學階段的區分上與 Reynolds 的想法是符合的。

特教教師由於面對的是學習能力落差大或者情緒行為問題狀況多的學生，在 教學歷程中常需面對許多壓力和挫折，傅秀媚、吳俊容（2002）指出特教教師在 教學工作中碰到的問題以「學生的個別差異」、「學生伴隨情緒行為問題」、「課程 規劃設計」、「他人期待」、「行政處理」等使教師感到壓力和困擾。而根據徐欣郁、

徐易男（2005）對特教教師的研究，臚列了七大項壓力來源，計有「學生的個別 差異」、「家長的要求」、「學校行政的衝突」、「繁忙的特教業務」、「同事觀念的落 差」、「理念的破滅」、「特教評鑑的壓力」等。

(二)、 關於課程設計

著名的美國課程及評鑑專家泰勒 (Tyler) 於 1949 年出版「課程與教學的基 本原理」 (The Basic Principles of Curriculum and Instruction) 一書，書中討論的 課程理論，被稱為泰勒法則（Tyler Rationale）。泰勒提出課程發展四大要素分別 是「目標」、「內容」、「經驗」、「評鑑」，他的模式是公認的課程模式泰斗。教學 目標是編製課程的第一步，必須是明確而不含糊的。接下來須立即提供學習經 驗，而這些學習經驗經統整性、順序性、繼續性的組成單元。最後就要評鑑以確

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知教學目標是否達成。整體而言，泰勒的課程設計模式包含「教學目標」、「教學 經驗」、「教學策略」和「教學評鑑」四個面向。有計畫的教學活動就能呈現課程 全貌，把教學的教材範圍、教學方法、活動設計和工作流程經過有計畫的安排配 合，就能得到最好的教學成效（黃明月，2006）。一般而言，教師會分析授課對 象的學習能力、教材的內容來設立教學目標。再根據以往的教學經驗分析教材、

選用適當教學策略，在規劃教學流程時，再依據教學目標、教學策略、教材教具 的使用安排教學活動，最後為學習的成效加入教學評鑑活動（黃政傑，1984）。

因此課程的定義至少應包含學科、經驗、目標、計畫等四種面向；而教學的規劃 則應包含目標的規劃、教材內容的規劃、教學方法或活動旳規劃和教學評鑑的規 劃四大工作要項（鄭淵全與陳殷哲，2016）。除了具體的教學活動規劃行動外，

教師對於教學的認知心理轉化歷程可分為「教科書的理解與詮釋」、「教學計畫的 編擬」、「教學知識轉化為教學行動」、「教學後的省思反饋」四個階段（周水珍，

2003）。適當的課程設計包括「教材選擇」、「教學方法」、「評量技術」 (Rowntree, 1982)。我國國家教育研究院雙語詞彙、學術名詞暨辭書資源訊網解釋課程設計 指依照理論基礎，對課程因素從事選擇組織與安排稱之。

由以上可得知教師教學歷程中所需要的資訊必需能解決「教材教具」、「教學 策略與活動」、「評鑑與省思」、「教學疑難」等四大面向問題（陳建州，2011）。

而教師的教學資訊需求則分別是：

1. 教學輔助的工具：含備課手冊、活動設計、資訊媒體等。

2. 課程革新的資訊：教育理論、教學法、教學經驗分享的新改變。

3. 教學技巧與策略：包括引起學習動機、師生溝通、班級管理等。

4. 其他資訊的取得：如學校或社區活動設計、人際溝通互動等。

(三)、 特殊教育的課程設計

九年一貫課程是以能力指標為設計課程、教學和評量的依據，而特殊教育則 是依學生的學習能力及特殊需求來決定是否維持原指標內容或要採調整指標的

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方式使用，特教教師依照調整後的學習能力指標，調整特教學生的學習內容、學 習歷程、學習環境與評量方式。以下就此四個向度的調整原則、作法說明：

1. 學習內容的調整原則和作法：將普通教育課程部分或全部的教材內容加 以調整，調整的方法有簡化教材、內容減量、分解單元、降低課程難度、

省略不適用部分、以其他材料替代或加深加廣的方式進行。

2. 學習歷程的調整原則和作法：依據學生的能力特質在各教學歷程中，取 用各種適合的學習策略指導學生學習，並適時適度地釋出提示、提供線 索、改變教學策略及活動等。

3. 學習環境的調整原則和作法：包括調整學生的座位、不同的學習區域、

空間改變、小老師、輔具等，最重要的是提供安全的學習環境。

4. 學習評量的調整原則和作法：評量方式有紙筆測驗、動態評量、檔案評 量、實作評量、生態評量、課程本位評量等方式。對於學習評量的標準 除了可以調降標準外，也可以調整資源班和普通班分數所佔的百分比率 或使用不同程度的測驗卷，另外依據學習環境及學生狀況調整評量時 間、使用科技輔具或專人協助也是調整的方式。

特教教師在特教學生個別需求及特教課綱的規範下，要將課程進行修正和調

特教教師在特教學生個別需求及特教課綱的規範下，要將課程進行修正和調