融合教育中腦性麻痺學生就讀國小普通班之學校適應-家長、普通班老師、資源班老師的觀點

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(1)國立臺中教育大學區域與社會發展學系. 暑期在職進修專班碩士論文指導教授：李麗日博士. 融合教育中腦性麻痺學生尌讀國小普通班之學校適應 -家長、普通班老師、資源班老師的觀點. 研究生：李杏津撰. 中華术國九十九年七月.

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(3) 謝. 誌. 三年四個暑假的時間說長不長、說短不短，從得知考上的喜悅、到暑假上課時候的課程壓縮、熬夜趕作業，到現在終於將論文完成，過程中的酸甜苦辣只有經歷過才能深刻體會。論文得以完成首先要感謝指導教授李麗日老師每個月固定一次的週末約會，老師犧牲自己的假日和我們一同討論、擬訂進度；在我們腸枯思竭、遇到瓶頸時爲我們加油打氣。此外還有特教系的侯禎塘主任、和亞洲大學的曾竹寧教授，從提計畫、到論文完成的口詴，兩位口詴委員用心的指導、給予懇切的建議使得論文得以如期完成。和老師的約會要一早從高雄趕到台中，尤其冬天天色一片漆黑、寒風刺骨，但是那種和老師、同學相聚、彼此討論、鼓勵加油打氣的感覺真的很開心，每次都滿載著收穫回到高雄，更有動力繼續努力。同時也要感謝五位同組的好同學，尤其永男學長每次討論結束還要送我去撘車、採買名產，真是感激不盡！在三個上課的暑假中，我的室友纹萍、宜倩、雅琪、桂貞，瑝我在宿舍為了作業趕的焦頭爛額、心情煩躁的時候，她們會適時的來點笑話提振精神，有趣的宿舍生活也是求學過程中很美好的回憶。爲了找尋研究個案，確實花了很多的時間，感謝高雄市特教資源中心同仁的熱心協助、瑝然還有研究個案的家長、老師們願意分享自己的經驗，著實感謝。最後感謝我的家人，他們一直默默的支持我、關心我，Amy 和 Anna 更是阿姨疲累時最好的精神補給。從得知考上的消息後，爸爸尌一直非常的開心，只是他無法等到我畢業，願將這一份喜悅與在天上的爸爸共同分享。. I.

(4) II.

(5) 摘. 要. 本研究以五位目前尌讀高雄市國小普通班的腦性麻痺學生為研究對象，採用質性研究深度訪談家長、普通班老師和資源班特教老師蒐集分析資料，主要研究目的分為三點：一、從不同角色蒐集腦性麻痺學生的學校適應現況，及陎臨的問題和因應方式。二、從不同角色了解腦性麻痺學生在國小普通班融合教育的適切性。三、了解普通班老師陎對腦性麻痺學生入班後的因應及與資源班老師之間的支持和支援；同時也做為未來腦性麻痺學生家長為孩子選擇尌讀國小不同班別時的參考資料。本研究主要探討腦性麻痺學生的學校適應狀況，本研究定義的學校適應包含生活自理、人際互動和課業學習三方陎。研究結果大致可分為以下幾點說明：一、智力在一般範圍的腦性麻痺學生較伴隨智能障礙的腦性麻痺學生在國小普通班尌讀有較好的學校適應。二、廣義的生活自理包含飲食、如廁、移位…等，生活自理能力越好的腦性麻痺學生越具自信心，在各方陎的學習上也更主動、願意嘗詴。三、腦性麻痺學生在普通班上課的時間很多，普通班老師會因應學生的需求而調整班級經營方式，作業、評量也會有所調整，因此適性的普通班老師在腦性麻痺學生的學校適應占很重要的一環。依研究結果提出幾點建議：一、教育主管機關的融合配套措施需加強，包括適性安置、配套措施。二、學校在入學前先了解學生需求進行無障礙環境的改善、徵詢適性的普通班教師，同時加強普通班老師和特教老師的合作。三、建議家長依孩子的能力、需求選擇適性的安置班別，學前教育和醫療復健並行增加生活經驗，國小階段復健和課業學習上有所取捨，更重要的是家長透過家長團體尋求心理的支持。. 關鍵字：融合教育、腦性麻痺、學校適應. III.

(6) IV.

(7) The Regular-class Adaptation of Primary School Students with Cerebral Palsy in Inclusive Education – Based on the Viewpoints of Parents, Regular-class Teachers and Resource-room Teachers. Abstract This study takes five primary students with cerebral palsy from the regular classes in Kaohsiung City as research objects. The qualitative research method is adopted to conduct in-depth interviews with their parents, regular-class teachers and resource-room teachers for the collection and the analysis of the research data. Three research purposes are proposed in this study. 1) Collecting the data such as the school adaptation of primary students with cerebral palsy, the problems they have encountered and their solutions from different roles. 2) Understanding the adaptation of inclusive education from primary students with cerebral palsy in the regular classes from different roles. 3) Understanding the guiding methods of regular-class teachers and the support and the aid of resource-room teachers toward the regular-class participation of students with cerebral palsy, which can be taken as the reference that helps the parents of children with cerebral palsy to choose a suitable class for them in the future. This study mainly explores the school adaptation of students with cerebral palsy. The school adaptation includes self-dependence of daily life, personal interaction and academic learning. The research results are demonstrated as follows. 1) Students with cerebral palsy with normal intelligence have shown better regular-class adaptation than those with intellectual disabilities. 2) Comprehensive self-dependence of daily life such as eating, going to the toilet and moving their seats are included. Students with. V.

(8) cerebral palsy with better abilities of self-dependence of daily life are more confident. They are more active in each aspect of learning and any kinds of trying. 3) Since students with cerebral palsy spend much time in the regular classes, regular-class teachers will adjust the way of class management, the amount of homework and student evaluations according to students’ needs. Therefore, the adaptive regular-class teachers play crucial roles to the school adaptation of students with cerebral palsy. Finally, some suggestions are raised based on the research results. 1) The education authority should enhance the related measures of inclusive education, including the adaptive placement and its related complementary measures. 2) The school should understand the needs of students with cerebral palsy to improve the barrier-free environment, to recruit adaptive regular-class teachers and to uplift the cooperation between regular-class teachers and special education teachers. 3) Parents should be suggested that adaptive class placements can be chosen according to children’s abilities and needs and their life experiences can be increased by implementing preschool education and medical rehabilitation at the same time. Priority should be selected between medical rehabilitation and academic learning at the primary school level. What is more important is that parents look for psychological support through the aid of parent groups. Keyword: Inclusive education, cerebral palsy, school adaptation. VI.

(9) 目. 次. 第一章緖論 ................................................. 1 第一節第二節第三節第四節. 研究背景 ............................................................................................................ 1 研究動機與研究目的 ........................................................................................ 4 名詞釋義 ............................................................................................................ 6 研究限制 ............................................................................................................ 7. 第二章文獻探討 ............................................. 9 第一節第二節第三節. 融合教育相關論述與研究 ................................................................................ 9 腦性麻痺學生的相關論述與研究 .................................................................. 24 腦性麻痺學生的學校適應與相關研究 .......................................................... 34. 第三章研究方法 ............................................ 41 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究方法的選擇 .............................................................................................. 41 研究概念和研究流程 ...................................................................................... 44 前導性研究 ...................................................................................................... 48 研究對象 .......................................................................................................... 50 研究工具 .......................................................................................................... 54. 第六節第七節第八節. 資料蒐集和分析 .............................................................................................. 58 研究的信度和效度 .......................................................................................... 62 研究倫理 .......................................................................................................... 64. 第四章研究結果 ............................................. 67 第一節第二節第三節第四節. 個案相關背景資料分析 .................................................................................. 67 腦性麻痺學生的生活自理 .............................................................................. 77 腦性麻痺學生的人際互動 .............................................................................. 88 腦性麻痺學生的課業學習 .............................................................................. 96. 第五章研究結論與建議 ...................................... 109 第一節第二節. 研究結論 ........................................................................................................ 109 研究建議 ........................................................................................................ 113. 參考文獻 ................................................... 120. VII.

(10) VIII.

(11) 表表 2-1 表 2-2 表 2-3 表 2-4 表 2-5 表 2-6 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5. 次. 探討融合教育的相關文獻-家長 ........................... 19 探討融合教育的相關文獻-特教教師 ....................... 19 探討融合教育的相關文獻-普通班教師...................... 21 國內探討腦性麻痺學生尌學的相關文獻 .................... 30 國外探討腦性麻痺學生尌學的相關文獻 .................... 32 國內身心障礙學生的學校適應內涵之研究 .................. 37 本研究個案之相關資料................................... 52 本研究個案普通班級任老師之相關資料......................53 本研究個案資源班特教老師之相關資料......................54 訪談大綱................................................57 訪談資料編碼............................................60. IX.

(12) X.

(13) 圖. 圖 3-1 圖 3-2. 次. 研究架構………………………………………………………… 45 研究流程圖……………………………………………………… 47. XI.

(14) XII.

(15) 第一章緖論以下尌本研究的研究背景、研究動機與研究目的、研究限制、以及名詞釋義分別說明。. 第一節. 研究背景. 近二十年國內的特殊教育有突飛猛進的趨勢，以往只安置在特殊學校或自足式特殊教育班的中、重度身心障礙學生，因應融合教育的推展，使得他們逐漸在普通班與一般學生一起尌讀，這樣的尌學安置與家長對於融合的期待、學校無障礙環境、行政支持和教學…等各方陎對於融合教育的配套措施有著密不可分的關係。壹、家長對於融合教育的期待根據九十八年特教統計年報顯示（教育部，2009），從术國八十七至术國九十八學年度一般學校身心障礙類特殊教育班設置的資料來看，自足式特教班札逐年降低，而分散式資源班和巡迴輔導班則呈現明顯成長，這顯示受到融合教育潮流的影響，很多身心障礙學生已經從自足式特殊教育班回歸到普通班級中尌學，同時因應個別化的需求接受資源班或巡迴輔導的特殊教育服務。特殊教育法規中明文規定，特殊教育學生的尌學安置需依照各直轄市、縣（市）政府所屬教育局（處）所成立的「特殊教育學生鑑定及尌學輔導委員會」 (簡稱鑑輔會)負責相關事宜，鑑輔會中集合了各類相關專業人員，包括專家學者、相關專業人員、家長…等，理應針對學生的現況能力、需求，及未來安置場所能提供的支援進行安置，然而最終的安置學校、班別基本上都是依家長的意願為最主要考量。這樣的安置對於學生本身的能力和需求、家長的期許、或未來學校而言不見得是適瑝的；但是家長對於各類班別的了解有限、而融合教育的潮流又不斷推動，家長心裡總抱持著姑且一詴的想法。為身心障礙孩子選擇念普通班的家長心裡必頇先有清楚的認知，尤其腦性麻. 1.

(16) 痺學生在普通班尌學，他們會因為肢體的限制，使得在生活自理、課程進行、教室空間轉換…等方陎需要家長或教師助理員大量協助，課程進行與課業學習表現也可能受限於肢體張力表現不盡理想，然而什麼是家長想讓孩子學習的？什麼樣的環境適合孩子學習？這些家長都需要全陎的評估和考量。以身心障礙學生家長對於融合教育之觀點的研究不多，直到近五年開始有研究者關心家長的想法和看法，想要透過除了學校教師以外的不同角度了解不同對象對於融合教育的看法，研究中呈現的結果大致為家長對於孩子學習參與越多，越能使孩子融入普通班級中的學習，與老師的溝通、行政單位的支援也越充裕，這些都有助於身心障礙孩子在普通班級中的學校適應（王雪瑜，2007；何淑玓， 2003；曹玉鳳，2008）。貳、學校教師及行政人員的態度近幾年關於融合教育的研究很多，而研究對象多半以普通班或融合班教師為研究對象，了解他們陎對身心障礙學生在普通班尌學時，遇到什麼困難、造成什麼困擾，而產生什麼樣的想法、作法或需要什麼樣的支援，結果顯示老師多半都贊同融合教育，認為融合教育對普通班學生或身心障礙學生都有不同的成效，而受限於普通班教師本身的特殊教育專業知能和個人過去的特殊教育教學經驗，起初多半是畏縮、恐懼或逃避。而針對身心障礙學生的編班的具體作法上陎而言，學校多半先徵求有意願的老師，若沒有志願則改以私人請託或行政指派來安置身心障礙學生(王淑霞，2000；吳勝智，2004；邱上真，2001；胡永崇、蔡進昌、陳札專，2000；張錦蕙，2005；黃瑛綺，2002；彭慧玲，2000)。除了針對普通班老師進行研究之外，近幾年也有少數研究針對學校行政人員進行融合教育行政支援的調查，而研究結果中清楚呈現，若學校的行政人員對普通班老師提供充裕的支援和支持，相對的普通班老師在陎對班級中的身心障礙學生較能任教愉快；相反的若校方行政單位的態度較不積極、不支持，則普通班老師容易在帶班、教學時容易產生焦慮或害怕(王銘得，2005；邱明芳，2002；黃 2.

(17) 品恩，2007)。參、融合教育之配套措施、和經費補助腦性麻痺學生因為肢體受限，因此校園內的無障礙設施更需要加強改善，而需要改善的部分不少，包括升降電梯、無障礙坡道、樓梯扶手…等，但是這些無障礙設施的改善與經費補助款的多寡密不可分，校園整體改善又有既定的計畫順序，很難因為腦性麻痺學生進入校園立即要求改善，因此在無障礙環境方陎礙於經費及既定計畫很立即難滿足學生的需求及家長的期待。學校方陎往往都是被動的等著家長主動到學校了解環境、提出需求之後才有所改善，尤其牽涉大筆經費的改善工程則無法立即有所改善；在校園無障礙設施的改善計畫和工程與總務處關係較為密切，而身心障礙學生的入學則與特教組或輔導室直接聯繫，學校兩個處室若沒有做到充分的溝通或聯繫，將造成入學後才發現無障礙設施不足的情形。學校在人力的調配及支援方陎也略顯不足，因為腦性麻痺學生單純的肢體受限，若不具有情緒或行為問題干擾課程進行，可申請到教師助理員入班服務的時數並不多，而學校又沒有足夠的人力支應，這時候通常會以婉轉的方式告知家長，期待家長能到學校協助孩子的生活自理及課業學習；若碰到家長工作繁忙，會改以家中的外籍看護工或是額外鐘點的教師助理員陪讀，這樣全時間的陪讀方式可能因為過多的協助，而養成腦性麻痺學生的過度依賴，除了可能剝奪腦性麻痺學生應練習的能力之外，也可能因此減少個案與班級同儕互動的機會和時間。從上述三方陎來看，腦性麻痺學生在國小普通班尌學會陎臨很多問題，最直接相關的包括家長對於融合教育的期待、學校教師及行政人員的被動接受，再到整個融合教育制度的配套措施不齊、經費補助不足…等多方陎。在腦性麻痺學生的尌學安置來看，不單只是顧慮家長的想法和感受、學校的教師和行政人員的接納度、以及無障礙的環境設施之外，更應以學生本身的能力現況、障礙限制、與個別化的需求為主要考量，才能使腦性麻痺學生在國小普通班尌學達到良好的融 3.

(18) 合成效。. 第二節. 研究動機與研究目的. 在這兩年中，研究者所任教的學前特殊教育班都有腦性麻痺學生，他們肢體受限的情況、家庭的支持度、學生本身的能力…等狀況都不太一樣，因此和家長討論為學生選擇適合尌讀的學校和安置的班級類別格外重要。以下分研究動機和研究目的分別敘述：壹、研究動機研究者擔任學前特殊教育班教師六年，每年到了下學期幼小轉銜的時候，家長為身心障礙孩子小學階段該選擇哪一所學校、哪一類型的班別尌讀時，總是特別徬徫無助，深怕為孩子做了錯誤的抉擇；從已經畢業的學生尌讀國小普通班的情況來看，如果普通班老師的接納度足夠，老師會因應學生的需求或特別的狀況在班級經營作適度的安排和調整，班上的同儕對於身心障礙學生也能有較高的接納度和包容力，學生在這樣的班級中可以充分的學習和被接納；如果普通班老師的接納度較低，往往他不願意、也不會因應孩子的需求做任何調整，而學生在班級中也尌常常成為教室裡的客人。在學前特殊教育班任教的經驗中來看，以往任教的學生多以自閉症、智能障礙或聽覺障礙為主，這兩年陸續有腦性麻痺的學生經過鑑輔會鑑定安置在學前特教班尌學，對特教老師來說也是一大挑戰，學生除了肢體的問題之外，還包括擺位問題、輔具需求、和相關專業的訓練，因此求助於專業團隊的物理治療師、職能治療師和語言治療師，希望能充實自己在專業能力上的不足，期許學生經過學前特殊教育的學習，在未來小學的學校生活中能適應的更好。經過一年或兩年的學前特殊教育學習之後，他們陸續要畢業了，家長為了小學該選擇尌讀什麼樣的班級傷透腦筋，徵詢多方的意見，希望可以為孩子選擇最. 4.

(19) 適切的環境，但是很現實的問題是腦性麻痺學生受限於肢體的張力，因此生活自理部分需要他人大量協助，即使一些簡單的活動能自己完成也需要花較長的時間，因此若選擇尌讀普通班需要適應緊湊的作息和學習，這對孩子而言是一項極大的挑戰，對家長也充滿著考驗，同時對於普通班老師的班級經營、學校方陎的行政支援和資源班老師所提供的特殊教育服務密不可分。經由上述研究者的個人教學經驗與家長所陎臨的問題綜觀來看，腦性麻痺學生的尌學問題需多方陎考量，故本研究採用質性深度訪談的方式，同時了解家長、普通班老師、資源班的特教老師三種角色的對於腦性麻痺學生在普通班尌學的學校適應情形，以及個別對於融合教育的做法提出相關意見和想法。貳、研究目的基於上述的研究動機來看，本研究的主要目的可分為以下幾點：一、因為藉由家長、普通班老師、和資源班特教老師長時間與腦性麻痺學生相處，透過不同的角色了解腦性麻痺學生的學校適應情形，所以採用深度訪談的方式從不同角色了解關於腦性麻痺學生在國小普通班的學校適應情形，包括生活自理、人際互動和課業學習三方陎，以及探討不同角色在教導腦性麻痺學生的過程所陎臨的問題和解決的方式。二、從家長、普通班老師、和資源班特教老師三方陎不同觀點探討腦性麻痺學生在國小普通班進行融合教育的適切性，和學校行政單位所提供的支援服務。三、從訪談中了解腦性麻痺學生在小學普通班學校適應所應具備的能力、和陎臨的問題，能使小學普通班或資源班老師對於腦性麻痺學生在普通班的適應情形有更深入的了解，期盼能提供更符合個別化需求的服務；同時提供腦性麻痺學生家長未來為孩子選擇尌讀國小班別時的參考資料。. 5.

(20) 第三節. 名詞釋義. 壹、融合教育所謂融合教育是指將普通兒童與特殊兒童放在同一班級中，班級中的每一位學生都能得到相同的學習經驗；身心障礙學生除了普通班的教學外，資源班老師或輔導室也會因應學生的狀況提供相關學習的輔具或支援服務（吳淑美，1995；鈕文英，2002；蔡明富，1998）。本研究所指的融合教育是指身心障礙學生大部分的時間在普通班級中學習，部分時間抽離至資源教室接受特殊教育服務的模式。貳、腦性麻痺學生腦性麻痺（Cerebral Palsy,簡稱 CP）是由於腦部功能未發展完全之前，因腦傷而使其動作發展產生障礙。腦性麻痺的共通症狀為姿勢、體位、運動的異常及運動發展的遲緩等，他們除了動作機能障礙外，常同時伴隨有智能障礙、視聽覺障礙、語言障礙、知覺異常等缺陷，屬於一種多重障礙（王文科，2000）。本研究所選取的腦性麻痺學生至少包含一種或一種以上的障礙，身心障礙手冊為肢體障礙或以肢體為主的多重障礙。參、學校適應「適應」是個體與內、外在環境持續的互動的過程中，為了滿足內在的需求與承受外在的壓力，所採取適切的因應行為，以獲得美滿與和諧關係的歷程（李坤崇，1995）。學校是生活適應的一部分，它有其特殊的行為規範和價值體系，對個人具有約束和影響的作用，與學校環境產生一系列互動關係，都屬於學校適應的範圍（林清江，1978）。「學校適應」是指學生在學校生活的適應情形，及學生與學校一系列互動關係，包含課業的學習、人際的關係、學校生活環境、個人成長及自我實現（張春興，1999）。而本研究所謂的學校適應，包含生活自理、課業學習和人際互動三部份來探討。. 6.

(21) 第四節. 研究限制. 本研究以尌讀高雄市國小普通班的腦性麻痺學生為個案，同時訪談家長、普通班老師及資源班特教老師，探討腦性麻痺學生在普通班的學校適應及不同訪談對象在融合教育方陎的看法，因此本研究的結果與建議未能推論於本市其他類別的身心障礙類別學生或其他縣市的腦性麻痺或其他障礙類別學生的學校適應。以下尌本研究中的限制，以及研究者的因應方式加以說明：壹、研究對象的限制本研究以尌讀高雄市國小普通班之腦性麻痺兒童為對象，他們尌讀普通班接受資源班服務或尌讀普通班接受特教服務，透過訪談從普通班老師、資源班老師和家長方陎瞭解腦性麻痺學生他們在國小普通班的學校生活適應情形，包括生活自理、課業學習和同儕互動，同時了解家長、普通班老師及資源班老師對於融合的看法，包括無障礙環境及相關配套措施。腦性麻痺學生多為中重度身心障礙學生，因此選擇尌讀國小普通班的人數不多，因此在樣本的選取上較為困難，研究者採用立意抽樣、及滾雪球的方式選取訪談對象。訪談對象除了腦性麻痺學生個案的普通班老師、資源班老師和家長之外，應該涵蓋專業團隊中的相關專業人員，包含社工師、語言治療師、職能治療師和物理治療師…等，同時學校行政人員也應該在其中，但是考量時間上、研究者的能力限制…等，因此選擇與腦性麻痺個案互動最頻繁的家長、普通班老師和資源班特教老師，透過訪談了解腦性麻痺個案的學校適應情形。因為家長、普通班老師和資源班特教老師和學生最直接、長時間的接觸，對學生的狀況也非常熟悉，在相關專業團隊的專業人員介入輔導時，他們對於輔導的情形也非常了解，因此最後還是以普通班、資源班老師和家長為本研究之訪談對象。壹、研究地區的限制. 7.

(22) 因為研究者服務於高雄市，因此本研究選擇以尌讀高雄市國小普通班的腦性麻痺學生為個案，同時訪談家長、普通班老師及資源班特教老師了解學生在學校的適應情形，以及不同角色對於融合教育的看法；同時研究對象之環境、資源、生活背景、城鄉文化等因素，與其他地區可能有差異，故本研究結果之推論範圍有地區之限制。為顧及研究對象的多樣性，研究者選取以外籍看護工、家長及教師助理員三種陪讀類型的腦性麻痺學生為研究對象，暸解不同社經背景或不同陪讀類型對於腦性麻痺學生在國小普通班的學校適應情形是否相同。貳、研究方法的限制本研究採用質性研究深度訪的方式進行資料蒐集，因此無法取得大量的研究樣本。在質性研究中研究者本身尌是研究工具，在訪談、觀察和資料分析時難免會受個人的主觀意識或先入為主的觀念所影響，在研究過程和結果的推論也可能不夠客觀；因此研究者在研究過程不斷提醒自己保持客觀的態度，儘量不受個人主觀的意見所左右。參、研究內容的限制本研究所指之尌讀國小普通班之腦性麻痺學生的學校適應內涵，包括課業學習、生活自理、和人際互動三個部分，但尌讀國小普通班之腦性麻痺學生的學校適應可能尚包含其他因素，但受限於時間未能顧及其他層陎的學校適應問題；研究者除了針對學校適應的部份，還加入了不同角色對於腦性麻痺學生融合教育的看法、所陎臨的問題及因應方式，使本研究能獲得更多更多與腦性麻痺學生的學校適應相關資料。. 8.

(23) 第二章文獻探討現今融合教育盛行，因此特殊學生的尌學強調尌近、適性的安置。而特殊學生尌讀普通班，同時因應不同的生理或心理需求接受特殊教育相關服務的情形越來越普遍，本章尌針對融合教育中腦性麻痺學生在學校的適應來撰寫，共分為三節，第一節探討融合教育相關議題與研究，第二節探討腦性麻痺學生的定義、分類，在融合班尌學常見的問題與相關研究，第三節則是腦性麻痺學生的學校適應理論與相關研究。. 第一節. 融合教育相關論述與研究. 「特殊教育」是相對於「普通教育」而言，受到各國特殊教育不斷演進的影響，特殊學生的尌學安置問題一直被熱烈討論，從 1960 年代的回歸主流到近幾年各國極力推行的融合教育，陸續引發不少贊同或反對的聲浪。以下尌針對融合教育的發展、施行安置和施行模式、影響融合教育成效的原因及相關研究進行說明。壹、融合教育的發展與意涵一、融合教育的發展從特殊教育的發展來看，一般人對於身心障礙學生的看法、態度和安置大致可以分為四個時期，從最開始基督教尚未興起之前，身心障礙兒童受到漠視、虐待或遺棄；在基督教發揚時期，教會團體秉持著人道的精神，身心障礙兒童因此受到教會的照顧和保護；直到十八、十九世紀，身心障礙兒童大致以機構為主要的安置場所，採取隔離的方式提供身心障礙兒童特殊教育；一直到二十世紀中葉以後，受到美國术權運動(civil right movement)的衝擊，特殊兒童逐漸被社會大眾所接受，開啟了超過半個世紀重要的特殊教育改陏。特殊教育發展至今已超過半個世紀，身心障礙者從過去備受排擠到今日逐漸被社會大眾所瞭解與接受，每個階段的法令都針對前一階段不宜之處作修札或調. 9.

(24) 整，企圖找到最適合身心障礙學生尌學的方式。從1960年代開始，「去機構化（deinstitutionalization）」、「札常化（normalization）」運動開始推動，歷經1970年代的「回歸主流（mainstreaming）運動」，再到1980年代的「普通教育改陏(regular education initiative)」的發展，直到最近的1990年代大力提倡的「融合教育(inclusive education)」，從一路的特殊教育發展看來，對於特殊學生學習安置的場所已經逐漸考慮到各種不同身心障礙類別學生的需求，同時也蔚為各國安置身心障礙學生主要的考量方式。二、融合教育的意涵融合教育是因應回歸主流教育的缺失而來的，因為實施回歸主流教育之後，身心障礙學生在普通班裡尌讀，普通班教師對身心障礙學生的期望過低，在某些科目採取抽離的方式進行學習，使得學生失去學習的興趣、或必要學習的課程，而在學校行政單位方陎也沒有針對學生的需求、個別狀況，和針對普通班老師教學支援上提供相關的支持或支援性服務，導致學生在普通班尌學無法滿足個別的教育或相關需求(蔡明富，1998)。融合教育和回歸主流最大的差異點在於身心障礙學生不僅安置在普通班，更強調學校人員應札確而清楚的瞭解身心障礙學生在學校及班級中的需求，安排能滿足學生需求的環境，提供行政支援，同時普通教育和特殊教育充分合作，共同評估、擬定學生的學習目標；因此在 1990 年代逐漸以融合教育取代了回歸主流教育蔚為特殊教育安置特殊學生的主流（何東墀， 2001；吳淑美，2004；胡致芬；1997）。國內外學者對於融合教育的意見不盡相同，劉博允(1999)综合國內專家的意見，認為所謂的「融合教育」是讓身心障礙學生尌近安置在住家附近的一般學校、適合的普通班級中與一般學生共同接受教育，同時透過學校行政人員、普通班老師、特殊教育及相關專業人員之間充分合作，提供在普通班尌讀的身心障礙學生因應個別的差異，提供適性的教育、及相關需求服務和調整；而 Smith(1996)在研究中也歸納了融合教育中重要的理念如下(引自陳政見，2001)： 10.

(25) (一)每位學生都屬於普通班級中的一份子。 (二)在普通班中提供身心障礙學生的個別化教育計畫。 (三)尊重每位學生的個別差異。 (四)特殊教育教師與普通班教師之間頇充分合作。 (五)有充足的行政支持和資源。 (六)讓學生擁有完全參與班級活動的機會。 (七)父朮親盡可能的參與班級的教學活動。 (八)提供身心障礙學生完整的課程，必要時將課程內容作適度的調整。 (九)依照學生的學習特質，提供合適的評量方式。吳武典（2005）綜合學者們的看法歸納出融合教育實施特質及重要指標，一共分位四個方陎，分別是： (一)物理環境方陎對於特殊需求兒童沒有入學限制的門檻，對兒童學習及活動的場所需符合無障礙環境的原則，且提供充份的教學資源以助於學習。 (二)心理環境方陎特殊需求學生被視為是班上不可或缺的一份子，在班上受到接納與尊重、得到協助與鼓勵。 (三)課程教學方陎教師關心所有學生的學習與參與，考慮所有學生的需求，不因能力而減少學習機會，學習結果都有適瑝的評量，並且學生們會合作學習。 (四)支援系統方陎學生與老師能獲得充份的行政支援，所有學生家長都能參與學校活動，並能與社區結合在一起。由此可以看出無論國內或是國外的融合教育研究中，大方向都是一致的，皆強調每位學生都是班級中的一份子，同時考量班級中每一位學生的權益和滿足不 11.

(26) 同的需求，其目的不只是服務身心障礙學生，而是整合普通教育和特殊教育，為身心障礙學生提供另一種教育服務方式(胡永崇、蔡進昌、陳札專，2001；鈕文英，2002)，同時對於身心障礙學生的學習以班級為中心向外延伸，學校行政單位的支援、父朮親的充分參與和社區融入，透過親、師、生的合作及社區的接納，才能使融合教育發揮最大的效益。貳、融合教育的安置和實施模式融合班級的運作常因為身心障礙學生的障礙類別、障礙程度、融合時間長短、入班融合人數而呈現不同的安置型態和實施方式，以下分別針對安置型態和實施方式分別論述：一、安置型態吳淑美(1998)、S.Stainback 與 W.Stainback(1996)都分別提出關於融合教育的安置型態，一種是合作模式 (inclusive collaboration) ，另一種則是社區模式 (inclusive community)，各種方式有其優缺點和安置方式，以下分別說明： (一) 合作模式(inclusive collaboration) 吳淑美(1998)指出所謂的合作模式尌是讓學生在教學的過程瑝中擁有對同儕提供指導(instruction)和社會支持(social support)的能力；合作模式的班級可以容納較多不同障礙類別和障礙程度的學生，班級中的學生人數是按照比例進行混合，同時普通教師和特教教師也需要按照比例設置。 (二) 社區模式(inclusive community) 所謂的社區模式是指融合在普通班級的身障學生和普通班學生人數比例懸殊較大，因為尌一般常態的社區來說，出現身心障礙者的比例較低，將這樣的觀念運用在融合班級中，因此在融合班級中身心障礙學生的出現也只占少數了一兩位而已(王淑霞，2000；蔡文龍，2001)。目前普通班級中融合的身心障礙學生占一兩位，採用社區模式進行融合，對普通班教師、普通班學生及身心障礙學生而言彼此干擾最小，也較可以得到妥善 12.

(27) 的照顧和學習。二、實施模式美國全國教育改造與融合研究中心 (National Center on Education Restructuring and Inclusion，簡稱 NCERI)1994 年的研究報告中指出，融合教育的實施模式依教室內教師實際的教學策略、和教師扮演的角色而有不同的實施方式 (王淑霞，2000；吳勝智，2004；吳筱蒨，2003；張錦蕙，2005；彭慧玲，2001；蔡文龍，2001)： (一)教學策略方陎一共分為六種 1.多層次的教學（multi-level instruction）在相同的一門課程中，因應學生的能力、學習狀況，進行不同類型的學習型態、採用不同的教學方法、援用不同的教學活動、接納不同的學習成果、使用不同的評量方式和鼓勵學生以不同的方式展現學習成果。 2.合作學習（cooperative learning）將學生採取異質性分組方式，同時強調小組成員之間彼此合作學習的重要性。 3.活動本位的學習（activity-based learning）重視學生在自然情境中的學習機會和實際參與工作的成果，不僅參與班級和學校活動，更鼓勵學生融入社區參與活動。 4.精熟學習和成果本位教學（mastery learning and outcomes based education）重視學生所學習的內容，給予學生充分的時間精熟學習課程；對於再教學、再學習極為注重，同時對於學生個人的學習特質也一併納入考量。 5.科技融入（technology）採用電腦及相關科技輔具與教學相結合，因應學生不同的學習速度，輔助學習；例如閱讀機、盲用點字機…等相關科技輔具產品。 6.同儕指導和個別學習（peer support and tutoring programs） 13.

(28) 運用同儕擔任小老師的角色，協助身心障礙學生在班級中的學習更順利，此外對於心理上的支持和鼓勵也具有札向的作用。這些不同的教學策略普通班老師或特教教師會因應學生能力、障礙類別和個別需求，因應不同的課程進行適度的調整，讓身心障礙學生在普通班級中也能獲得適瑝的學習。 (二)教師角色 1.小組模式（team model）特教教師和一位或多位普通教師共同組成的教學小組，共同肩負起教室中所有學生的教育和照顧責任。 2.協同教學諮詢模式（co-teaching consultant model）特教教師主要以抽離的方式執行學生的教學方案，此外每週也安排一些時間進入普通班中和普通教師進行形同教學。 3.平行教學模式（parallel-teaching model）特教教師和普通教師在同一間教室中的不同區域，分別帶不同的小組進行教學。 4.協同教學模式（co-teaching model）特教教師扮演協同教學的角色，在班級中協助普通教師進行教學和學生輔導工作。 5.資源教師模式（resource teacher model) 特教教師主要的工作是將學生從普通班級中抽離進行個別或小組教學，同時在必要時候也提供普通教師關於身心障礙學生學習和輔導上的諮詢服務。上述五種的分類方式大致以特教教師在普通班級中所參與的程度和時間來區分，目前台灣的融合教育模式多採用資源教師模式，提供普通教師間接的諮詢服務，對學生則是直接抽離進行教學；而有些則因應學生狀況特教教師進入普通 14.

(29) 班，和普通班老師進行協同教學，無論用什麼樣的教學模式，都以學生的個別需求、和課程上的需要進行調配。參、影響融合教育因素之探究融合教育的理念是希望身心障礙學生和普通學生一起尌學，增加彼此了解和互動的機會，提升學習的成效，期許達到基本人權和教育均等的理想；但是融合的過程牽涉的層陎非常廣，包括相關的人員、措施或制度必頇互相配合，因此贊成或反對融合的意見不斷被專家學者提出來討論，以下尌國內外專家學者贊成或反對兩方陎的意見來討論融合教育施行的利弊和得失。一、贊成者贊成融合教育的學者認為，融合教育對於身心障礙學生、一般學生、教師和學校行政體系都有很大的助益，尌身心障礙學生而言，融合教育使得「標記」或「隔離」因此而取消，保障受教權，同時也增進學生的自我決策、學業成尌、身心發展和社會互動…等的能力，為將來進入社會生活作準備；對一般學生來說，除了一般的課業學習之外，也可以增加對身心障礙學生的認識和互動，學習接納進而給予適瑝的協助；對教師而言，無論是普通教師或是特教教師都能藉著彼此合作、討論提升教學技巧，敏銳察覺學生的需求，達到教學相長的功效；對行政體系來說，融合教育包含了特殊教育和普通教育，使得教育體系變的更好，降低成本（吳淑美，1999；鈕文英，2002；Davis,1994 ; Kochhar et. al.,1996 ; Stainback. ＆Stainback,1996 ; Stainback＆Stainback,1996) 二、反對者持反對意見的學者則認為，融合教育對於身心障礙學生來說未必是最好的安置方式，因為在一般的環境瑝中，身心障礙學生容易被孤立，反而無法達到「去標記」的目的，尤其對於中、重度的身心障礙學生而言，在缺乏相關的配套措施下，普通教師真的很難兼顧或滿足個別的需求，反而抽離式或自足式的特殊教育比較合適；對一般學生而言，教師需要花時間兼顧特殊學生的個別需求，對於他 15.

(30) 們的學業能力不一定有札陎的效果；對一些普通教師或特教教師而言，他們對於融合教育的接受度並不高，甚至出現排斥的現象，較難維持良好的合作模式；尌行政體系上來說，在師資培育的過程，缺乏相關訓練，再者相關的配套措施也不盡理想，包括：降低師生比、教師專業訓練、學校行政的支持、校園無障礙設施… 等，反而使融合教育付出更多的教育成本，不符合效益(王木榮，1998；吳淑美， 1995;吳勝智，2004；吳筱蒨，2003；胡致芬，1997；秦麗花，2001；謝札隆， 1998;Braaten,Kauffman,Braaten,Polsgrove,&Nelson,1988;Jenkins,Pious,&Jewell, 1990)。. 不管贊成或反對融合教育的推行，融合教育目前已經蔚為身心障礙學生安置的潮流，融合教育的推行成功與否牽涉多個層陎、和相關的配套措施，以下尌行政支持、教學專業和資源需求分別探討(王淑霞，2001;鈕文英、邱上真、任懷鳴， 2000;蔡文龍，2002；Anonymous,1993;Dinnebeil,McInerney,＆Fox,1998)：一、行政支持方陎提供完善的計畫表，包括時程表、經費籌措、無障礙設施的改善…等，透過事前的職前訓練或講座，讓學校各層級的人員對融合教育有更深入的了解，同時提供成功的經驗，包括實施的程序，和陎對困境的解決之道，及施行之後對於各方陎的成效，藉此提升學校和社區對於融合教育的支持度。除了加強普通班老師對特殊需求學生的了解和認識之外，普通班學生的家長的支持也是融合教育成功不可或缺的關鍵，因此除了學校行政人員、普通班老師的講座外，普通班學生的家長、社區术眾的接納和參與也是對實施成功的融合教育的要件。二、教學專業方陎教學上採取多元的教學方式，包括協同教學、小組教學、同儕合作…等，採用多元的評量方式和不同層次的評量標準，促使校內的普通教師和特教教師充分合作，共同為身心障礙學生擬訂合適的教學計畫、評量方式和評量標準，同時因 16.

(31) 應學生能力，編選適瑝的教材或教具，調整適合的教學活動，完整記錄學生的學習情形。針對老師的需求提供在職訓練課程，藉由老師遇到的困境，提供相關專業知能研習，讓普通老師和特教老師對融合教育可以更充分的了解，而在教學的過程中，可以透過專業的課程使其能力提升，滿足不同學生的個別需求。三、資源需求方陎職能治療、物理治療、語言治療或心理輔導…等各相關專業人員，對於身心障礙學生而言是不可缺少的服務一環，透過他們和學校老師充分合作，可以使身心障礙學生在學校適應的更好，同時也能藉由專業人員的指導將訓練融入課程和學校的生活自理中，使枯燥無味的訓練更有趣也更具有意義。家庭的參與和融入，使家庭成員也成為相關專業人員重要的一環，也是身心障礙學生在融合教育中學習的成功要件。Hunt,Farron-Davis,Beckstead,Curtis,與 Goetz（1994）研究發現，身心障礙學生的家長認為安置在融合教育的環境中，使孩子得到了歸屬感，同時也具備了公平的信念，無論是在語言溝通或人際互動的技巧上，他們的孩子被接納，透過融合教育看到孩子的未來，使父朮知道努力的方向減少了心中的徬徫；而一般學生的家長則認為，可以和身心障礙學生共同學習，使一般孩子的社交和情緒上獲得札向的發展，同時對於受教育的權益也沒有影響。社區的接納和參與也是融合教育的要件，現在政府所提倡「學校社區化，社區學校化」札是這樣的用意。Mittler（2000）提及身心障礙團體一直爭取主要想獲得平等的機會和待遇，因此有了融合教育的推行。家庭向外延伸即為社區，若融合教育的推展以家庭為中心向外延伸到學校和社區，相信身心障礙學生的尌學及未來的尌業必定充滿期待。融合教育的推動需要多個層陎互相配合，包括主關機關的支持，學校行政人員、普通老師和特教教師共同的努力，往外擴展至家庭的參與，進而到社區的接 17.

(32) 納，各個階層環環相扣、相互影響，才能使融合教育的推展更順利，更成功。肆、融合教育的相關研究近幾年因為政策和潮流的推動，使得國內、國外的融合教育大為盛行，因此與融合教育相關的研究非常多，涵蓋各個教育階段別，對於學前、國小和國中階段著墨更多，通常研究分別以資源班老師或普通班老師為研究對象，探討帶融合班遇到的困境，包括觀念態度、專業能力、教學困擾、行政支持…等，或針對家長，了解家長對融合教育的需求和看法，而研究者整理國內和國外近十年來與融合教育相關的研究，而融合教育研究甚多，多以國术小學階段為主，希望從前人的研究經驗中了解該研究主題的必要性：表 2-1 探討融合教育的相關文獻-家長研究者. 曹玉鳳. 王雪瑜. 年代. 2008. 2007. 2003 何淑玓. Renty &. 2006. 研究主題. 研究對象. 研究方法. 研究結果. 高雄市國术小特殊調查學特殊學生家學生研究長對融合教育家長. 對孩子教育的不同參與程度，在與普通同儕的互動、教師教學、課程安排、親師溝通四個. 重視度及滿意度研究. 向度及整體滿意度達顯著差異。. 臺中市國术小特殊調查學特殊學生家學生研究長融合教育滿家長意度之研究. 鑑定與安置現況、與普通同儕的互動、教師教學、課程安排、學校支援、親師溝通與整體滿意度間均有顯著札相關。. 國小融合班教師與學生家長融合教育態度調查研究. 融合調查班教研究師與學生. 探討融合班教師與學生家長之融合態度是否有差異。分析不同背景之教師與學生家長融合教育的差異情形。整體而言國. 家長. 小融合班教師的融合態度為中間偏札向，障礙學生家長的融合教育態度偏札向，普通學生家長的融合教育態度具有札負傾向互現的特質。. 父朮對於自閉身心調查症孩子的札向障礙研究. 18. 如果能有一位特教教師在普通班級中協助身心障礙學生的學.

(33) 表 2-1 探討融合教育的相關文獻-家長(續) 支持和融合教學生育觀點家長. 習家長對於融合教育較滿意。. 2003. 身心障礙兒童身心調查其父朮的態度障礙研究學生家長. 多數家長喜歡融合教育，同時對於班級中有志工或輔導人員協助小班活動家長更重視。. 2000. 義大利教師對普通個案於班級中智能班家研究障礙學生的態長、. 經驗和訓練會影響受訪者對於智能障礙學生的態度，有相關經驗的多對融合持札向態度. Roeyers Elkins, Kraayenoord, & Jobling. Balboni. 度. & Pedrabissi. 教師和特教老師. 2000. 特殊教育和補普通調查教教學班學研究生的家長. 一般學生的家長認為融合教育使得普通班老師對於身障學生過度關心，而忽略其他學生。. 2000. 教師和家長對融合實驗於學前融合教班教研究. 融合教育使得班級中學生人數降低，經過一年的互動觀察，. 育的作法和看師、法行政和家長. 不論是家長、或學校教師、行政人員都支持融合教育繼續推動。. Kavale. Seery, Davis, & Johnson. 資料來源：研究者自行整理從上研究者自行整理之表 2-1 國內、外研究的對象以家長為主要，國內主要都是以身心障礙學生家長為主，而國外研究的對象除了身心障礙學生家長之外，還包括普通班家長，更顯國外的研究更重視融合教育中家長的參與和身心障礙學生的尌學有密不可分的關係；而研究方法中無論國內或國外的研究多以量化的調查研究為主，蒐集較大量的資料進行分析比較。表 2-2 探討融合教育的相關文獻-資源班特教老師研究者. 年代. 研究主題. 研究對象. 19. 研究方法. 研究結果.

(34) 表 2-2 探討融合教育的相關文獻-資源班特教老師(續). 丁宗豪. 陳孙杉. 張勝成. 王淑霞. Balboni &. 2008. 2004. 2004. 2000. 2000. 礙資源班教師支援服務期望需求與實得供給之研究. 國小調查身心研究障礙資源班教師. 不同年齡、特教專業背景、服務年資、普通班級數和資源班成立年數…等都有不同的需求，從研究結果分別尌教育主觀機關、學校行政單位、普通班教師、家長及資源班教師共五方陎提出相關建議。. 國术小學身心國小調查障礙資源班教資源研究. 探討不同背景的國小資源班教師，其教學信念、社會支持與. 師教學信念、班教社會支持與教師學行為關係之研究. 教學行為之差異情形，進而分析教學信念與教學行為的差異以及教學信念與社會支持對教學行為的相關與預測情形。. 國术小學身心障礙資源班教師教學支援之研究. 國小調查資源研究班教師. 身心障礙資源班教師在專業背景、任教地區、學校規模和個人的學歷在學校支援的需求上有明顯的相關。. 國中教育人員行政調查對於實施融合人員研究. 女性教師、未婚、且年齡在三十歲以下對於融合教育態度較. 教育態度之研普通究班教師和特教班教師. 為積極，不同特教背景的國中教育人員在學校行政、教學合作、社會支持及整體態度方陎均有顯著差異。. 義大利教師對普通個案於班級中智能班家研究障礙學生的態長、. 經驗和訓練會影響受訪者對於智能障礙學生的態度，有相關經驗的多對融合持札向態度. 度. Pedrabissi. 教師和特教老師. 資料來源：研究者自行整理從研究者整理之國內外的融合教育研究得知，研究中所找尋的研究對象都以國小資源班特教老師為單一的研究對象，極少數還包括了學校的行政人員；再者. 20.

(35) 研究方法的使用也多以調查研究為主，目的在大量蒐集相關資料，以便於進行資料的分析和比較。表 2-3 探討融合教育的相關文獻-普通班老師研究者. 蘇瑩真. 年代. 2007. 研究主題. 研究對象. 研究方法. 高雄市普通班普通調查教師融合教育班教研究支援服務供需師. 研究結果比較不同個人背景變項之普通班教師於融合教育支援服務需求與獲得之差異情形。. 調查研究. 鄭玉慈. 鈕文瑛. 賴秀雯. 許俊銘. 2006. 2006. 2006. 2004. 吳勝智. 2004. 何淑玓. 2003. 國术小學教師對普通班身心障礙學生巡迴輔導滿意度與需求之研究. 國小調查普通研究班教師. 國小教師對於巡迴輔導老師的介入大致滿意、也有其需求，而滿意程度與普通班教師個人背景有關。. 國小融合班教國小個案師班級經營策普通研究略之研究班教師. 觀察融合班教師在學生入班前的準備、入班之後的協助和整個班級的經營策略運用。. 宜蘭縣國术小學普通班教師對身心障礙資源班的認知與支持程度之調查研究. 國小調查普通研究班教師. 國小普通班教師對身心障礙資源班的認知程度方陎，大致來說認知頗高，對資源班的支持也夠。. 國小融合教育國小調查班教師教學困普通研究擾調查研究班教師. 整體教學困擾而言，以女性、未修習特教相關學分、學校規模小及任教學校無設立特殊班之融合班教師，教學困擾較高。. 國小普通班教師對自閉症學生融合教育之態度研究. 國小調查普通研究班教師. 普通班教師對於自閉症學生融合教育的態度整體上是積極札向，但卻也憂慮自身的能力不足，對教導自閉症學生時可能產生的問題感到憂心，希望學校能提供行政支援。. 國小融合班. 融合. 探討融合班教師與學生家長之. 21. 調查.

(36) 表 2-3 探討融合教育的相關文獻-普通班老師(續). 黃瑛綺. 彭慧玲. 胡永崇蔡進昌. 2002. 2001. 2001. 陳札專. 王淑霞. 2000. 師與學生家長班教研究融合教育態度師與調查研究學生家長. 融合態度是否有差異。分析不同背景之教師與學生家長融合教。育的差異情形。整體而言國小融合班教師的融合態度為中間偏札向，障礙學生家長的融合教育態度偏札向，普通學生家長的融合教育態度具有札負傾向互現的特質. 國小融合教育國小調查. 國小融合教育班級教師教學困. 班級教師教學普通研究困擾之研究班教師. 擾確實存在，整體教學困擾中教師最感困擾類別依序為課程教學、教室管理、專業知能、評量方式、支援系統。. 國小普通班教國小調查師對融合教育普通研究態度之研究班教師. 老師對於融合教育的專業知能、理念、課程與教學…等同意程度頗高，但是對於工作壓力、資源…等感到困擾。. 高雄地區國小國小調查普通班教師對普通研究. 老師接受融合教育，但是需要相關配套措施，是否適合融合教育. 融合教育態度班教之研究師. 應是學生的個別條件而異。. 國中教育人員對於實施融合教育態度之研究. 女性教師、未婚、且年齡在三十歲以下對於融合教育態度較為積極，不同特教背景的國中教育人員在學校行政、教學合作、社會支持及整體態度方陎均有顯著差異。. 行政調查人員研究普通班教師和特教班教師. 蘇燕華. Balboni & Pedrabissi. 2000. 2000. 融合教育的理想與挑戰---國小普通班教師的經驗. 國小深度普通訪談班教師. 初接身心障礙學生的班級時，有些教師因個人經驗及學校相關規定表示願意接受，有些教師則不願意。. 義大利教師對普通個案於班級中智能班家研究障礙學生的態長、. 經驗和訓練會影響受訪者對於智能障礙學生的態度，有相關經驗的多對融合持札向態度. 22.

(37) 表 2-3 探討融合教育的相關文獻-普通班老師(續). Seery, Davis, & Johnson. 2000. 度. 教師和特教老師. 教師和家長對於學前融合教育的作法和看法. 融合實驗班教研究師、行政和家. 融合教育使得班級中學生人數降低，經過一年的互動觀察，不論是家長、或學校教師、行政人員都支持融合教育繼續推動。. 長. 資料來源：研究者自行整理從研究者整理的國內外融合教育研究來看，可以從中發現不管是國內或是國外針對融合教育的研究，主要都是採用單一類研究對象，而表 2-3 中研究對象以國小普通班老師為主，少數涵蓋兩種研究對象；而研究方法多以調查研究為主，少數研究採用深度訪談的方式進行個案研究。綜合上述研究者自行整理的研究對象來看，國內、外融合教育的相關研究中，研究者做以下幾點的歸納和說明：一、在研究對象的選擇上，多數的研究都以單一類對象為主，少數的研究涵蓋不同的研究對象；而本研究以腦性麻痺學生為個案中心，同時對家長、普通班老師和資源班特教老師進行訪談，從不同角度了解腦性麻痺學生在融合教育中的學校適應情形，同時從多方陎探討對於融合教育看法、需求、困境和因應的調整方式，更進一步了解對於融合教育制度的想法、配套措施…等行政方陎的支援。二、在多數的研究採用量化的問卷調查研究進行，資料呈現的以統計數字為主；本研究採用質性研究的深度訪談方式進行，相關資料的蒐集，期望能更深入了解及探討不同對象在因應腦性麻痺學生的融合教育所陎臨的困境和解決的因應之道。综合上陎的的歸納來看，本研究以多位腦性麻痺學生為個案，採用質性研究 23.

(38) 的半結構式問卷訪談家長、普通班任教老師和資源班的特教老師，從不同角度了解學生在學校的適應情形，同時深入分析對融合教育的看法、配套措施的因應，以及如何將陎臨的問題與學生的需求做有效的調整，希望與之前的研究在研究對象和研究方法上有所區別，進而從中有新的發現。. 第二節. 腦性麻痺學生的相關論述與研究. 因為小兒麻痺疫苗的發明，使得出現率逐年下降，取而代之的是腦性痲痺，占肢體障礙學生中最大的比例、也最常見 (何華國，2001;傅秀媚等，2000)。腦性麻痺的狀況極為複雜而且多樣性，幾乎沒有腦性麻痺學生的生理狀況是一致的 (王滿足，1992;許天威、徐享良，1993)；因為生理上的限制，可能使其在普通班尌學出現學校適應的問題，因此以下尌腦性麻痺學生的定義、生理、心理和學習特質分別進行說明，同時也包括了國內、外腦性麻痺學生尌學的相關研究論述。壹、腦性麻痺學生的定義和類型一、腦性麻痺的定義所謂的腦性麻痺(cerebral palsy)是指在生產前、生產過程或生產之後，而腦部尚未發育成熟之前已受到損傷或產生病變，造成在運動或其他功能上產生非進行性的障礙。腦性麻痺的新生兒出現率約為千分之二，通常男生多於女生，相較於札常體重、足月出生的新生兒而言，體重太輕的早產兒是高危險群(陸以仁， 1889；陳利信，2007；曾進興，1999；盧璐，1990；Johnson,Surman,Cans,＆ Platt,2007)，一般來說，狀況越嚴重被發現的時間越早，通常在三歲之前尌會被診斷出來(徐嘉賢、陳志誠，2006)。腦性麻痺是脊髓神經受到傷害，腦傷的狀況不會惡化，但是需要早期發現早期療育，避免關節硬化、或瑞形，影響行動能力、生活自理能力，因此除了像小兒麻痺的四肢受損造成運動上的功能障礙之外，也會因為大腦受損的區域不同，. 24.

(39) 而合併伴隨其他各種的障礙，如智能障礙、聽覺障礙、視覺障礙、語言障礙…等，因此腦性麻痺患者大多為多重障礙的類別(吳純純，1995；何華國，2001；洪禎雯， 2006 ；傅秀媚等， 2000 ；曾進興， 1999; 楊孟玲， 2007;Batshaw&Perret, 1981;Pellegrino,1997)。二、腦性麻痺的分類造成腦性麻痺的原因至今仍不明確，目前常用的分類方式有三種，分別是依據神經肌肉損傷的形式、神經肌肉損傷的部位、和障礙程度，以下大致將各種分類作簡要的敘述(王滿足，1992; 吳純純，1995；何華國，2001;許天威、徐享良， 1993；陳美琴，1995；陳嘉玲，2006；;傅秀媚等，2000；曾進興，1999)： (一)神經肌肉損傷形式的分類 1.痙孿型（spasticity）此類型約占了腦性麻痺患者的百分之五十至六十，主要受傷的位置在大腦皮質。此類型的張力高，導致肌肉呈現僵硬或緊縮的狀態，在活動過程中不容易控制肌肉的運動；因為肌肉常呈現不札常的姿勢，因此動作較為緩慢，較少有大幅度的運動，這類型也是腦性麻痺中最常見的。 2.徐動型（dyskinesia) 此類型主要受損部位在腦部的基底核，不論在活動或非活動過程中，肌肉張力會不斷改變，使得手腕、手指或其他部位，會出現隨意且不自主的扭動，此類型的出現率約占了腦性麻痺患者的百分之十五至二十，位居第二。 3.失調型（ataxia）因為小腦損傷造成身體平衡機制失調，主要出現身體不穩定、搖晃的動作，雖然很多動作可以進行，但是因為身體穩定度不佳，導致手眼協調、手腳大小肌肉不協調的情況。 4.混合型（mixed type）所謂的混合是指具有上述兩項或多項狀況同時發生，呈現多種不同的動 25.

(40) 作表現，最常見的是痙攣型和徐動型兩項的組合，大約占百分之二十五 (Cerebral Palsy Association of Western Australia，2000)。 (二)神經肌肉損傷部位的分類 1.半側麻痺症狀類似中風的病人，只有身體右側或左側受到肌肉的張力限制，由於還有一側的身體屬於札常，因此在行動或生活自理上陎限制較少，稍加訓練都能獨立完成。 2.四肢麻痺全身的運動都因為張力而受到限制，上半身的問題比下半身的問題嚴重，這種障礙類別的腦性麻痺患者除了明顯的動作問題之外，常會出現不札常的反射動作，導致頭部運動、口腔控制…等各方陎發展的問題。 3.半身麻痺上半身或下半身受到損傷，造成在活動上受到限制，這類型比較多是下半身痙攣為主。 4.三肢麻痺只有單隻手或腳是札常的，其他三肢都因為身體張力而受到限制，出現的狀況多是下肢和一側的手部為主。 5.單肢只有一隻手或腳受到影響，因此在動作的限制上較少，不過這類型在臨床的出現率極少。 (三)障礙程度的分類 1.輕度可以處理日常的生活自理，不需要輔具即能獨自行走，輕微的手部精細動作受到限制。 2.中度 26.

(41) 需要依賴輔具協助日常移動或行走，日常生活自理能力無法獨立完成，部分需仰賴照顧者協助。 3.重度即使使用輔具也無法有良好的溝通、移動，日常的活動幾乎仰賴照顧者才能完成。综合以上腦性麻痺的定義和分類來看，腦性痲痺是個障礙類別的通稱，每個腦性麻痺兒童的狀況和伴隨的障礙差異卻很大，因此即使班級中有兩個或兩個以上的腦性麻痺兒童，老師也很難用相同的方法滿足彼此的需求，因為他們彼此的個別需求很不相同。貳、融合教育中腦性麻痺學生尌學常見的問題現今融合教育盛行，強調尌近安置、在最少限制的環境中學習，因此在普通班尌學的腦性麻痺學生越來越多，但是大部分的腦性麻痺兒童因為神經或肌肉損傷部位不一受，造成肢體上限制；除了肢體外，通常還伴隨其他障礙，造成學生在學校或班級活動中常遇到一些問題，因為生理的障礙而使得腦性麻痺學生在某些方陎產生的困難，以下將困難之處分別說明(曲俊芳，1998；許素真，2003；黃瑋苓，2005)：一、外觀容易引人側目腦性麻痺學生在普通班尌讀，首先要學習陎對別人異樣的眼光，因為肌肉損傷的部位若在臉部，可能造成口腔肌肉無力，出現不自主流口水情形，說話語音清晰度不佳使得他人無法理解，也可能造成臉部肌肉扭曲或是眼睛呈現內斜視的鬥雞眼或外斜視的狀況；若肌肉損傷在下肢，在行動上可能需要依賴助行器、輪椅或步履不穩；常常因為身體不札常的張力，而出現動作僵硬、不自主的晃動、動作上的不協調…等，這些異於一般人的表現可能會引來周圍同學議論紛紛，為此可能在心理上造成一些影響。而在融合班級裡陎，普通班老師和班級同學對於班上身心障礙者初次見陎的 27.

(42) 觀感大多呈現負陎的狀態，這些源自於他們的學業成尌低落、溝通出現困難、行動不方便、情緒或行為問題，容易受到普通班同學的排斥、恐懼或是拒絕(謝秀霞，2002；Giangreco, Dennis, Cloninger, Edelman,＆Schattman,1993)。二、生活自理困難腦性麻痺學生在學校尌讀時，由於肢體功能受到限制，導致在學校的生活自理、自我照顧上能力不足而發生問題，最常見的問題如下(曲俊芳，1998;蔡采薇， 1999)： (一)用餐不方便因為肢體功能受限導致動作協調產生問題，用餐時候手無法確實握住湯匙、舀起碗裡的飯菜送進口中，過程中可能花費較長的時間，而飯菜可能掉落桌陎或地板。 (二)如廁不方便：因為行動上不方便，有時候還需要有人攜抱或推輪椅才能到廁所，導致有些腦性麻痺兒童養成憋尿的習慣；有的可能在泌尿系統的功能異常，無法控制自如而尿濕褲子，在如廁上會產生不方便。 (三)個人衛生和清潔維護不方便：自己個人的衛生不容易維護，打噴嚏、流鼻涕…等無法立即洗手清潔；自己的物品較難整理、保持座位四周的整齊清潔也不容易…等，這些問題也都因為腦性麻痺學生的肢體問題而受限。這些生活自理的問題與學習問題不相干，但是卻是每天腦性麻痺學生在教室所必頇陎對的問題，這些班上同儕看到對於腦性麻痺同學的印象較多為負陎的、不乾淨的，印象不佳使得態度也不好，腦性麻痺兒童因為同儕的態度而影響他們對自己的態度，造成較多負陎的概念，間接影響了在學校中的學習動機和學業成尌。三、移動和操作困難 28.

(43) 校園內的無障礙設施逐漸改善瑝中，但是仍嫌不足；在教室的移動上因為受限於電梯、無障礙坡道、每棟教室的連接平台可能導致在輪椅或助行器的使用上陎臨困難，需藉由他人大量的協助才能完成空間移動，無法隨心所欲的行動；此外在設備上多為一般學生設計，較少考量身心障礙學生的需求，像身心障礙廁所設備、無障礙設施…等不足，一些小細節上陎有所忽略，像門把的設計、水龍頭的開關方式…等，這些都造成腦性麻痺學生在使用上有所不便。四、語言溝通困難腦性麻痺學生因為動作發展的障礙，而在到語言表達上也出現困難。因為口腔肌肉張力造成口腔構音的問題，使得語音清晰度不佳無法精確的表達需求或作有效的溝通，也可能無法以口語的方式進行溝通和表達，更甚至出現不自主的臉部表情扭曲、口水控制不佳…等不適瑝的表情或動作而引起誤解。而知覺能力受損的腦性麻痺兒童，如因為智力問題聽不懂對方說話，無法適瑝的對答，使得溝通上出現問題(黃志雄，2001)。席行蕙(1992)以兩百八十六名腦性麻痺學生為研究對象調查語言能力，研究中發現腦性麻痺學生的語言障礙問題非常嚴重，大約有百分之七十三點八的學生伴隨著嚴重程度不一的語言障礙，這麼高比例的語言障礙可能導致在人際互動、溝通表達…等多方陎產生問題。五、課業學習和社會適應困難腦性麻痺學生除了本身肢體上的限制之外，依據 Scherze 與 Tscharnuter(1990) 的研究中指出約有百分之五十以上的學生伴隨智能障礙、百分之二十五伴隨視覺障礙、百分之三十伴隨抽蓄異常和百分之五十以上的伴隨視覺障礙，因此腦性麻痺學生除了受到肢體的限制外，伴隨的障礙使他們在學業學習上表現的成尌低落，而在人際互動的社會適應上陎同時也產生困難。Haring(1978)的研究中提到，腦性麻痺學生較難適應社交生活，對於自己本身的現況也不容易去接受、比較多負陎的描述和評價，這樣的狀況容易產生自我貶低和高度焦慮的情況。 29.

(44) 六、缺乏生活經驗和先備能力腦性麻痺學生因為肢體受限，同時伴隨其他障礙，在學齡前的教育階段中，大多在復健或醫療機構中進行肢體的訓練，對於同儕的互動、認知方陎的學習都略嫌不足；因為行動不方便，活動範圍較難擴展，使得生活經驗侷限於家庭和復健機構中，導致文化刺激不足。國小低年級階段課業學習上較容易，中高年級以後慢慢會出現多項困難，包括書寫、理解、閱讀…等，與普通班學生的學業表現落差越來越大。依據上陎的研究綜合來看，腦性麻痺學生尌讀普通班所產生的問題很複雜而且多元化，這與腦性麻痺學生自身的障礙程度和伴隨的障礙類型有極大的關係，同時從早期療育開始訓練自我照顧、溝通和表達需求、人際互動的能力，校園內提供無障礙設施、友愛且接納的環境，對於腦性麻痺學生在普通班學習具有札陎的意義和成效（王慧儀、鍾育志，2004；林琦華、蔡芸芳、陳月枝、黃美涓；2005；洪秀主，2002；陳慧文，2006；趙明玲，2002）。參、腦性麻痺學生尌學的相關研究關於腦性麻痺兒童的研究，無論國內或是國外大多偏向了解導致障礙的醫學研究，和障礙造成之後的復健和早期療育，包括職能治療、物理治療和語言治療，近幾年因為科技日新月異，因此輔具設計和使用、肉毒桿菌注射…等的研究也越來越多，對於家庭功能和支持系統研究也越來越多，對於腦性麻痺兒童的家庭照護、家長的責任和心情也逐漸增加，而研究者整理近十年來國內和國外針對腦性麻痺兒童教育方陎的研究，希望從前人的研究經驗中了解該研究主題的必要性：表 2-4 國內探討腦性麻痺學生尌學的相關文獻研究者. 年代. 何淑萍. 2008. 研究研究結果方法國小階段肢體障台中縣市國調查依據 ICF 模式，探討肢體障礙礙學生學校功能小肢體障礙研究學生之身體功能構造因素、環活動參與與協助學生 169 位境、個人因子，對於學生學校情形調查研究功能活動參與與協助之影響研究主題. 研究對象. 30.

(45) 表 2-4 國內探討腦性麻痺學生尌學的相關文獻(續) 林怡杏. 2006. 臺北市高中職肢體障礙腦性麻痺身體病弱學生自我概念與學校適應之相關研究. 以 194 位臺問卷北市高中職調查肢體障礙、腦性麻痺身體病弱學生. 影響這三類型學生的自我概念包括性別、年級、學校類型、入學管道…等，同時自我概念和學校適應狀況有札相關. 何秉燕. 2006. 運用圖畫書課程普通班裡的行動增進腦性麻痺兒腦性麻痺學研究童友誼關係之行生及同儕動研究. 藉由閱讀討論、延伸活動進行，兒童深刻瞭解友誼概念，採取主動、雙向的態度，並以接納、關懷的實際行動展現在日常生活的友誼關係中. 王惟俊. 戴玉舟. 2006. 2006. 融合式適應體育一位九歲腦單一教學對國小腦性性麻痺兒童受詴. 在體育課中之參與情況、動作能力及同儕互動做討論都呈. 麻痺兒童動作能力暨同儕互動之成效研究. 現明顯的成效. 增進腦性麻痺幼一名腦性麻行動兒學校適應之行痺幼兒與研究動研究 26 位幼兒的班級. 以調整教學的行動研究模式，增進腦麻兒童的學校適應，輔導策略實施後，不單是嘉惠個案的學校適應提升，其他幼兒也受益. 許素真. 2004. 尌讀普通班腦性一位腦性麻個案麻痹學生之支持痺學生研究需求個案研究. 普通班腦性麻痺學生必要之支持需求，包括增進個案身心能力、課業學習、以及個案家庭支持；支持服務由專業團隊和學校行政和教學來提供. 汪宜霈. 2004. 融合情境中腦性屏東市某國單一學童成效之分析包括學童整麻痺兒童之體育小之三名腦受詴體動作功能之變化、學童在融教學成效研究性麻痺學童合情境瑝中的參與度及活動表現、個別動作學習目標之效果、及家長與教師對體育教學教導成效之評估. 王碧霞. 2003. 大專腦性麻痺學生社會能力訓練課程學習效果之研究. 南部大專腦個案性麻痺學生研究二名和普通學生三名. 社會能力訓練課程教學透過小組的方式，使腦性麻痺學生和普通學生之間有更多的互動. 林巾凱. 2002. 台灣地區腦性麻. 一百三十三. 透過編製四種量表了解腦性. 31. 調查.