台中縣市國民小學教師生涯發展與工作滿意度之研究

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國立台中教育大學國民教育學系碩士論文

指導教授：呂錘卿博士

台中縣市國民小學教師生涯發展

與工作滿意度之研究

研究生：何佳樺撰

中華民國九十六年一月

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摘

摘要

要

本研究旨在瞭解台中縣市國民小學教師生涯發展與工作滿意度之現況，並探討不同背景變項之台中縣市國民小學教師生涯發展與工作滿意度之差異及相關情形。本研究採用問卷調查法，以 606 位台中縣市國民小學教師作為研究樣 本，將調查所得的資料以平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜 積差相關、典型相關等統計方法進行分析，歸納出本研究結論如下：壹、台中縣市國民小學教師生涯發展以「生涯學習」層面的感受程度最高，以「生涯遲滯」層面的感受程度最低。貳、台中縣市國民小學教師整體工作滿意度偏向中高度程度，其中以「同儕互動」層面的滿意度最高，以「工作報酬」層面的滿意度最低。參、不同年齡、婚姻狀況、擔任職務之台中縣市國民小學教師生涯發展感受程度不同。肆、不同性別、年齡、服務年資、婚姻狀況、擔任職務、學校規模之台中縣市國民小學教師工作滿意度不同。伍、台中縣市國民小學教師生涯發展與工作滿意度間有密切關係。根據上述研究結論，本研究提出具體建議，以供教育主管機關、國民小學教師及未來研究作為參考。關鍵字關鍵字關鍵字關鍵字：：：台中：台中台中縣市國民小學教師台中縣市國民小學教師縣市國民小學教師縣市國民小學教師、、、、教師教師生活教師教師生活生活生活發展發展發展發展、、、教師工作滿意度、教師工作滿意度教師工作滿意度教師工作滿意度

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ABSTRACT

The purpose of this study was to investigate the current situations, the differences, and the relationship between career development and job satisfaction of elementary school teachers’ from different backgrounds in Taichung area. The questionnaire survey was employed in this study. The valid samples were 660 elementary school teachers. The obtained data was analyzed by means, standard deviation, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and Canonical correlation analysis. The conclusions of this study were as follows:

1. The current career development situation of elementary school teachers in Taichung areas was close to career maturity and acclimation. Taichung area elementary school teachers’ scores on “career learning” were the highest, and their scores on “career hesitation” were the lowest.

2. The current job satisfaction of Taichung area elementary school teachers was close to high-middle level. Their scores on “interaction with colleague ” were highest, and their scores on “rewards of work ” were lowest.

3. Taichung area elementary school teachers’ scores on ” career development” were varied with ages, marriage, job position, and the size of school.

4. Taichung area elementary school teachers’ scores on ” job satisfaction ” were varied with gender, ages, teaching experiences, job position, and the size of school.

5. Taichung area elementary school teachers’ career development situation and job satisfication correlated closely to each other.

According to the above conclusions, some suggestions were made respectively for related educational authorities, elementary school teachers , and further research.

Keywords: Taichung area elementary school teachers, career development, job satisfaction .

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目

次

第一章

緒論

緒論 ...

緒論

...

... 1

11

1

第一節研究動機與目的 ... 1 第二節待答問題 ... 3 第三節研究方法與步驟 ... 4 第四節名詞釋義 ... 6 第五節研究範圍與限制 ... 7

第二章

文獻探討

文獻探討 ...

文獻探討

...

... 9

99

9

第一節教師生涯發展理論及其相關研究 ... 9 第二節教師工作滿意度理論及其相關研究 ... 32 第三節教師生涯發展與工作滿意度之相關研究 ... 44

第三章

研究設計與實施

研究設計與實施 ...

研究設計與實施

...

... 47

47

第一節研究架構 ... 47 第二節研究假設 ... 49 第三節研究對象 ... 50 第四節研究工具 ... 57 第五節資料處理 ... 71

第四章

研究結果與討論

研究結果與討論 ...

研究結果與討論

...

... 73

73

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第一節教師生涯發展與工作滿意度之現況分析 ... 73 第二節不同背景變項在教師生涯發展之差異性分析 ... 77 第三節不同背景變項在教師工作滿意度之差異性分析 ... 91 第四節教師生涯發展與工作滿意度之相關分析 ... 109

第五章

結論與建議

結論與建議 ...

結論與建議

...

..

. 117

117

第一節結論... 117 第二節建議... 120

參考文獻

參考文獻 ...

...

... 12

12

125

12

55

5

壹、中文部分... 125 貳、英文部分... 128

附錄

附錄 ...

...

... 13

13

131

13

11

1

附錄一預試問卷... 131 附錄二正式問卷... 136

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表

次

表 2-1 學者對生涯的定義一覽表 ... 10 表 3-1 預試樣本人數表 ... 50 表 3-2 正式施測樣本人數表 ... 51 表 3-3 正式施測樣本資料分析表 ... 56 表 3-4 教師生涯發展預試問卷之各層面試題題號分配表... 57 表 3-5 本研究四點量表之得分程度指標 ... 58 表 3-6 專家學者名單 ... 59 表 3-7 教師生涯發展試題之專家內容效度分析 ... 59 表 3-8 教師生涯發展預試問卷之項目分析摘要表 ... 62 表 3-9 教師生涯發展預試問卷之信度分析摘要表 ... 63 表 3-10 教師工作滿意度預試問卷之各層面試題題號分配表... 65 表 3-11 教師生涯發展試題之專家內容效度分析 ... 66 表 3-12 教師工作滿意度預試問卷之項目分析摘要表... 68 表 3-13 教師工作滿意度預試問卷之信度分析摘要表... 69 表 4-1 教師生涯發展現況統計分析表 ... 73 表 4-2 教師工作滿意度現況統計分析表 ... 75 表 4-3 不同性別在教師生涯發展之 t 考驗分析摘要表... 77

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表 4-4 不同年齡在教師生涯發展之單因子變異數分析摘要表... 78 表 4-5 不同服務年資在教師生涯發展之單因子變異數分析摘要表.... 81 表 4-6 不同教育程度在教師生涯發展之單因子變異數分析摘要表.... 82 表 4-7 不同婚姻狀況在教師生涯發展之 t 考驗分析摘要表... 83 表 4-8 不同擔任職務在教師生涯發展之單因子變異數分析摘要表.... 85 表 4-9 不同學校規模在教師生涯發展之單因子變異數分析摘要表.... 87 表 4-10 不同背景變項在教師生涯發展之差異綜合分析表... 88 表 4-11 不同性別在教師工作滿意度之 t 考驗分析摘要表... 91 表 4-12 不同年齡在教師工作滿意度之單因子變異數分析摘要表... 93 表 4-13 不同服務年資在教師工作滿意度之單因子變異數分析摘要表. 95 表 4-14 不同教育程度在教師工作滿意度之單因子變異數分析摘要表. 97 表 4-15 不同婚姻狀況在教師工作滿意度之 t 考驗分析摘要表... 98 表 4-16 不同擔任職務在教師工作滿意度之單因子變異數分析摘要表 100 表 4-17 不同學校規模在教師工作滿意度之單因子變異數分析摘要表 102 表 4-18 不同背景變項在教師生涯發展之差異綜合分析表... 104 表 4-19 教師生涯發展與工作滿意度之積差相關分析摘要表... 109 表 4-20 教師生涯發展與工作滿意度之典型相關分析摘要表... 112

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圖

次

圖 1-1 研究步驟 ... 4 圖 2-1 Fessler 的教師生涯循環模式圖 ... 24 圖 2-2 教師生涯階段的循環發展模式 ... 27 圖 2-3 Huberman 的教師生涯階段模式 ... 30 圖 2-4 馬斯洛的需求層級圖 ... 35 圖 2-5 傳統與 Herzberg 理論的比較圖 ... 36 圖 2-6 工作滿意系統圖 ... 37 圖 2-7 動機與工作滿意關係圖 ... 39 圖 3-1 研究架構 ... 47 圖 4-1 典型相關分析圖 ... 112

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第一章

緒論

本研究旨在瞭解台中縣市國民小學教師生涯發展及工作滿意度之現況，並將國民小學教師的個人背景變項視為影響教師生涯發展的重要因素，進行國民小學教師生涯發展與工作滿意度的初步探討，分析兩者之間可能關聯。最後根據研究結果提出具體建議，以供教育主管機關、及國民小學教師作為參考。本章為緒論，分為五節，第一節為研究動機與目的；第二節為待答問題；第三節為研究方法與步驟；第四節為名詞釋義；第五節為研究範圍與限制。以下分別敘述之。

第一節

研究動機與目的

壹、研究動機

教育是國家的根本，也是社會進步的原動力，而教育的成敗繫於師資的良窳，教育的品質更是教師素質的反應。在面對快速變遷的社會、民主開放的政治、快速成長的經濟，及多元分歧的價值觀衝擊之下，教師的角色及地位正面臨新的挑戰。是以身處現代社會中的教師，面對多樣化的教學情境，需不斷的自我提昇方能因應之。高強華（1988）指出，如果教師的素質精湛，即使教育制度不如理想，教育經費不敷支出，課程編制失當，教材內容欠佳，教育設備不全等等的缺點，也能因教師的努力克服，而逐一獲得補救。可知教師是影響教育成敗的重要關鍵，尤其處在現今教育改革前線的教師已意識到單憑過去修習的知識和經驗已不足以應付外在環境的變遷及知識的快速壓縮。因此，必須透過不斷的進修與再學習，才能勝任教學上各種挑戰與問題。基於此，希望藉由瞭解現今國民小學教師處於不同生涯發展階段的特質及其迫切的需求，以提供教師及教育主管機關參考。教師一職在我國向來具有極高的職業聲望，而在一般人的想法中，也是一項

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很穩定的職業。但若將教職工作與其他企業界的工作相比較，在於企業界的結構是多層次的，個人較易自覺爬上成功的階梯，而教職的金字塔層級相對地較少，教師幾乎沒有升遷機會（Ryan，1989）。Lortie（1975）在其著作”school teacher” 一書中也認為教學生涯可謂是「無生涯」（career less）可言，教師向上升遷的管道狹窄，不但工作本身的階層區別小，而且努力、能力與報酬間，也無多大的關係，唯一不同的也只有年資和微幅的薪資差異，以及任教科別與年級的不同。大多數的教師當他們離開師資培育系統之後，在進入教學現場後，即他們所處的學校，教師的生活似乎是一成不變的。教師們認為無法藉由教學的成效表現，而得到酬賞或較高的職位。林幸台（1989）的研究也指出，我國國民小學教師的生涯發展狀況，大多數是處於挫折、停滯與轉移的階段，只有極少數處於投入和學習的生涯的階段。有許多教師正陷入工作倦怠、對教改的恐懼、喪失教學熱忱，甚至面臨生涯發展阻滯的危機，固瞭解現今大部分的教師正處於何種生涯發展階段實在有其必要性，此為本研究動機之一。吳明清（1996）指出：國民小學教師的生活滿意度頗高，但對於工作和生涯發展滿意度低。這是一個值得關注的問題，因為教師若對所從事的教學工作滿意，相對的就會願意付出更多心力在教學工作之上，同時從工作中達到自我成長，並肯定自身的價值，進而更積極的提升自身的專業成長。換言之教師若有較高的工作滿意度，勝任教學工作的能力越大，對教育工作會更富有積極性情感，相對的此情感對於學生們的學習態度與學習成效會產生更大的效益。因此，本研究欲透過探討台中縣市國民小學教師的工作滿意度及其相關的影響因素，以瞭解國民小學教師對自身工作滿意的現況，此為本研究動機之二。金樹人（1988）認為，影響生涯抉擇或決定的因素是非常複雜的，舉凡個人的價值、興趣、能力、性向以及許多外在的機會或社會變數，都會對個人的生涯選擇產生交互作用。由上述可知，影響教師生涯發展的因素是相當多且複雜的，因此，探討影響教師生涯發展狀況的背景因素，並比較不同背景變項之國小教師

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的生涯發展狀況，為本研究動機之三。工作滿意度的決定因素是工作者個人的特性和其工作、外在環境的交互影響而來。Robbins（1998）指出校長、同事、學生、教材、專業自主、家庭生活、父母、人格、參與決定、工作條件等皆會影響教師的工作滿意度。由上述可知，教師工作滿意度是涉及多面向的個人主觀感受，故探討影響教師工作滿意度之背景變項為本研究動機之四。分析教師生涯發展對工作滿意度可能的影響，以獲得教師對教學工作滿意與否或其需求的面向為何之訊息，以作為改進教師工作環境，提昇教師工作士氣，並進一步謀求改進教師生涯適應，期能供教師與教育主管機關規劃教師生涯發展的參考依據，此為本研究動機之五。

貳、研究目的

本研究以台中縣市國民小學教師為研究對象，暸解其生涯發展與工作滿意度之情形。綜合上述研究動機，本研究之研究目的如下：一、探討台中縣市國民小學教師生涯發展之現況。二、探討台中縣市國民小學教師工作滿意度之現況。三、探討不同背景變項之台中縣市國民小學教師生涯發展及工作滿意度差異情形。四、探討台中縣市國民小學教師生涯發展與工作滿意度之相關。五、根據研究結果，對教育行政機關、學校及教師提出有助於教師生涯發展的具體建議，以供參考。

第二節

待答問題

根據上述研究目的，本研究擬探討之研究問題如下：一、台中縣市國民小學教師的生涯發展之現況為何？

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二、台中縣市國民小學教師的工作滿意度之現況為何？三、不同背景變項之台中縣市國民小學教師生涯發展是否有差異？四、不同背景變項之台中縣市國民小學教師工作滿意度是否有差異？五、台中縣市國民小學教師生涯發展與工作滿意度之相關情形為何？

第三節

研究方法與步驟

壹、研究方法

本研究透過文獻分析，並採用問卷調查法進行研究。茲將本研究方法分述如下：一、文獻分析本研究蒐集國內外有關教師生涯發展及工作滿意度之博、碩士論文、期刊、學報等相關文獻資料，探討教師生涯發展及工作滿意度之相關理論基礎，並透過整理、分析與歸納，作為本研究建立研究架構與待答問題之依據。二、問卷調查法本研究以研究者自編之「台中縣市國民小學教師生涯發展及工作滿意度調查問卷」作為研究工具，調查教師生涯發展及工作滿意度現況及其關聯性，作為提出具體建議之依據。

貳、研究步驟

本研究之研究步驟如圖 1-1 所示。茲將各步驟內容分述如下：一、確定研究主題研究初期，研究者針對有興趣之主題搜尋相關研究，經指導教授審核認可

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後，確定研究主題為「台中縣市國民小學教師生涯發展與工作滿意度之研究」。二、蒐集相關文獻蒐集並研讀有關國內外教師生涯發展及工作滿意度等相關文獻，經整理歸納後，提出本研究之理論基礎及研究架構。三、撰寫研究計畫在參閱相關文獻、確定研究架構與實施方式後，開始撰寫研究計畫。四、問卷預試與修正預試問卷經由指導教授及專家學者修訂後，選取台中縣市國民小學教師 94 位進行預試，之後根據預試結果進行項目分析、因素分析及信度分析，以編製成正式問卷。五、正式施測修訂完正式問卷後，以台中縣市國民小學教師為母群體抽樣，選取 706 位教師發放進行問卷調查研究。六、問卷資料分析 問卷資料利用 SPSS 10.0 中文版統計套裝軟體程式進行描述統計、t 考驗、 單因子變異數分析、皮爾遜積差相關等統計分析。七、撰寫研究報告將結果討論、結論與具體建議撰寫成研究報告，完成論文。確定研究主題蒐集相關文獻撰寫研究計畫問卷預試與修正正式施測問卷資料分析撰寫研究報告圖 1-1 研究步驟

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第

第四

四

四節

節

名詞釋義

為釐清本研究專有名詞之涵意，使其定義更為明確，茲將本研究有關的重要名詞界定如下：

壹、台中縣市國民小學教師

本研究中指的「台中縣市國民小學教師」，係指九十五學年度任教於台中縣與台中市地區的公立國民小學教師，且持有合格教師證書之現職專任教師（包括級任、科任、及兼任行政職務的教師）。

貳、教師生涯發展

本研究中的教師生涯發展係指教師在從事教職工作的過程中，其個人特質、抱負與其學校組織環境交互作用，而隨時間產生統整、連貫的成長與改變；包括其教學態度、專業需求、職位升遷等等，且具有持續動態、彈性變化的可能性。研究者參酌林幸台（1989）「教師生涯發展量表」將教師生涯發展狀態分為五個狀態，分別為「生涯投入」、「生涯學習」、「生涯挫折」、「生涯遲滯」及「生涯轉移」。本研究所指的國民小學教師生涯發展，代表受試的教師在研究者編製的「台中縣市國民小學教師生涯發展量表」中各層面的得分而言，該層面的得分越高表示教師符合該層面的程度越高；反之，則代表越低。以下就這五個層面分述如下：一、生涯投入：指教師個人表現出熱愛教學工作及對工作成果感到滿意的反應。二、生涯學習：指教師個人願意學習新方法，參加進修以增進教學知能。三、生涯挫折：指由於工作的壓力或環境的限制等因素，致使教師個人感到挫折、倦怠。

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四、生涯遲滯：指教師個人雖停留於目前工作崗位，但參與的程度無法提升，視工作為例行性事務，無投入感。五、生涯轉移：指教師個人欲意離開現職工作的意願。

參、教師工作滿意度

工作滿意度係指教師對其現任職務的態度、以及工作情境內部、各類活動所產生的整體性的主觀感受。包括對工作整體、工作的各個層面，歷程上之整體性感覺與主觀價值判斷，以及工作中各類情緒之反應。而個人感到滿意與否，在於個人在實際工作環境中所獲得的價值與其所預期獲得的價值差距之大小。兩者的差距越小代表工作滿意度越高，反之，則代表工作滿意度越小。本研究所指的工作滿意度，代表本研究的受試者在研究者所編製的「台中縣市國民小學教師工作滿意度量表」中所獲得的分數，問卷中包含六個面向為「教學工作」、「同儕互動」、「工作報酬」、「行政領導」、「獎勵升遷」、「學校環境」。在本問卷中所得的分數越高，代表滿意程度越高；反之，則代表越低。

第

第五

五

五節

五

節

研究範圍

研究範圍與限制

研究範圍

與限制

壹、研究範圍

茲就研究地區、研究對象及研究內容，說明本研究之範圍：一、研究地區本研究係以台中縣市之公立國民小學的教師為範圍，不包含台灣其他地區之國民小學教師。二、研究對象

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本研究係以任職於台中縣市公立國民小學之合格教師為研究對象，包括級任、科任、及兼任行政職務的教師，但不包括代課教師、實習教師及專職行政人員。三、研究變項本研究僅就台中縣市國民小學教師的個人背景變項、生涯發展狀況、工作滿意度等各面向進而分析來探討台中縣市國民小學教師生涯發展階段及工作滿意度情形。同時也探討不同生涯發展階段的台中縣市國民小學教師之工作滿意度，並探究生涯發展與工作滿意度兩者相關情形。

貳、研究限制

茲就研究對象、研究變項及研究工具，說明本研究之限制：一、就研究對象而言本研究是以目前任職於台中縣市的國民小學教師為研究對象，台中縣市為中部最大之都會區，其人文及地理環境有其特殊性，故研究結果之推論，僅限於解釋台中縣市地區的國民小學教師為主。二、就研究內容而言影響教師生涯發展及工作滿意度的因素很多且涉及的層面非常廣，本研究僅選取幾個重要的個人環境背景變項（性別、年齡、婚姻狀況、教育程度、職務、服務年資、學校規模）納為本研究的變項，故研究結果之推論，僅限於在這些變項上的解釋。三、就研究工具而言本研究所使用的問卷屬於自陳式的研究工具，受試者容易受到社會期許所影響，以致於會顧及社會意願而隱藏個人真實之行為效應，進而影響問卷調查結果之正確性。

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第二章

第二章文獻探討

文獻探討

本研究旨在探討台中縣市國民小學教師生涯發展與工作滿意度之現況，研究者蒐集國內外相關文獻資料及實證研究作為本研究之參考。本章共分為三節，第一節為教師生涯發展理論及其相關研究；第二節為教師工作滿意度理論及其相關研究；第三節為教師生涯發展與工作滿意度之相關研究。以下分別敘述之。

第一節

第一節教師生涯發展理論及其相關研究

教師生涯發展理論及其相關研究

壹、教師生涯發展之意涵

一、生涯之定義生涯（career）一詞最早出現在莊子養生主篇：「吾生也有涯，而知也無涯」。其文意中顯露已將生涯發展視為個人生命發展的全程，林幸台（1989）認為生涯（或生計）皆為國人常用的日常用語，其概念有狹義的、以謀生糊口的工作或職業為限的用法，廣義的生涯則是個人的生活乃至整個生命的志向、抱負為範疇的用法。

英文 career 一詞在大英辭典的解釋為「道路」、「路徑」（road, path, way）之意，引申為人、物所經過的途徑或人一生中所進展路途。Super（1976）認為生涯是以人為中心的，因為個人的追尋才存在，其內容涵蓋了個人在就職前、在職中、以及退休後生活中所扮演的一連串主要身分，甚至還包含了副業、家庭和公民等有關角色。因國內外不同學科領域學者在研究觀點上的差異，使得生涯的定義錯綜複雜，玆列舉數位國內外知名學者對「生涯」的看法，摘述如表 2-1：

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表 2-1 學者對生涯的定義一覽表學者年代定義 Shartle 1952 生涯是指一個人工作生活中所經歷的職業、工作與職務的關聯順序。 Hall 1976 生涯是個人一生中，伴隨與工作或職業有關的經驗或活動。 McDaniel 1978 生涯所包含的意義比個人工作或職業還廣泛，它是一種「生活型態」的概念，而此種生活型態是一個人終其一生所從事的一連串工作或休閒活動所形成。 Perterson 1979 生涯是一個人所察覺到，在其生活幅度中，與自己工作相關活動相連結的重要事物。 Super 1980 生涯是指一個人一生中所擔任的角色的組合。 Pickle 1985 生涯是指自我實現的方法，從人性的觀點出發，強調生涯能夠提供個人未來成長的機會，以及個人成長如何回饋社會。 Webster 1986 生涯係指個人一生職業、社會與人際關係的總稱，亦即個人終生發展的歷程。 Cascio 1989 主觀的生涯指個人成長過程中，態度、價值、動機等之變化；客觀的指個人一生中所擔任的職位之延續。牛格正 1986 工作是一個總稱，若把工作當作個人一生的事業來看即是生涯，包括個人一生中所涵蓋的職位、職務、職業與行業金樹人 1988 生涯是個人一生中所扮演的系列角色與職位。林幸台 1989 生涯包括個人一生中所從事的工作，以及所擔任的職務、角色、但同時也涉及其他非工作或非職業的活動，亦即個人生活中所有食、衣、住、行、育樂之綜合。楊朝祥 1989 生涯就是一個人在就業前、就業中以及退休後所擁有的各種職位及角色的總和。蔡培村與陳伯璋 1993 生涯除職業工作外，還包括其他社會、家庭、生活層面。生涯的意義涵蓋生計一詞的意義，生計則是生涯的一個下位概念。孫國華 1997 生涯乃指個人一生中所有生活層面的總和，在縱的方面，強調個人生命全程的延續與發展；在橫的方面，強調整體生活層面的整合。資料來源：研究者自行整理

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綜合以上所述，生涯的定義可界定為廣義及狹義兩個層面。廣義的界定即生涯是個人在生活各個層面上的總和，不僅只是工作上，還包含了個人在家庭、生活、社會上等所有參與活動及各類經驗的總和。而狹義的界定則是指個人的一生中，所從事的工作中所擔任的職務、及相關活動的角色。由於其所涉及的層面甚廣，故本研究採取狹義的界定，本研究所稱之「生涯」著重在個人的一生中，所從事的職業工作中的相關活動與發展。二、生涯發展之定義「生涯發展」一詞歷經了時間及環境的變遷，其說法如同「生涯」一詞一般複雜，不易獲得一致的說法。依據教育百科全書的說法，生涯發展係指個人選擇或進入某一行業，為謀適應此一行業中的種種規範及要求，並扮演和學習該行業的工作角色，由低層逐漸升遷發展到高層級（地位）的歷程。Super（1957）亦提出類似的觀點，他認為生涯發展是一種職業發展的過程，而此歷程呈現出連續性的、循序的、動態的發展階段，而這些階段是可以預測的。然而在 1980 年代之後，學者對於生涯發展內涵上的研究產生了改變，亦有許多學者採取多元的觀點來解釋生涯發展的內涵。Super（1984）將生涯發展分為五個時期：成長期（growth）、探索期（exploration）、建立期（establishment）、維持期（maintenance）、衰退期（decline）。在時間上，探討人類一生自出生到死亡的過程中；在空間上，涵蓋了人類所扮演的各種社會及工作角色。金樹人（1988）指出生涯發展必須包含的三個重點：（一）生涯發展是一生中連續不間斷的歷程。（二）生涯發展包括個人在家庭、學校和社會與工作有關活動的經驗。（三）此種經驗塑造了獨特的生活方式。林幸台（1989）認為生涯發展的過程可視為個人一系列生計抉擇串連而成

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的歷程。生涯發展為一終生的歷程，雖然各個年齡階段身心發展狀況的不同，各有其獨特的需要、任務或活動目標，但是自幼年以至老年，仍具有前後相連、持續變化、逐漸發展、終而成就個人獨特生活方式的特性。楊朝祥（1989）更進一步指出生涯發展所需具備的四個概念：（一）生涯發展是完成自我概念的過程。（二）生涯發展是一個持續變化的而逐漸發展的過程。（三）生涯發展是一個配合的過程。（四）生涯發展是一個增加選擇機會的過程。曾慧敏（1993）則更進一步的說明，生涯發展是指個人在職業組織中，經由個人與環境交互作用，職業角色所表現的態度與行為方面的改變，他是一種終生連續不斷的過程，個人經歷此歷程塑造出獨特的生活型態與人生目標。郭春錦（1995）認為生涯發展是指個人在組織中發展出對自我及生涯之認知，從而計畫並有效執行其個人發展的一系列過程。蔡培村（1998）則將生涯發展的概念做了較完整的說明：就狹義而言，生涯發展係指個人一系列職業生活、職業發展的歷程，並包含相關的職能訓練與教育的活動。就廣義而言，生涯發展係指個人一生中與環境交互作用，且隨著時間產生連貫、統整的成長歷程或改變，不但包括職業生活與發展，同時也包括其他非職業工作的家庭生活、公民角色、休閒與人際關係的經驗或活動。綜合上述，本研究採取狹義的觀點來界定，「生涯發展」一詞為個人在所從事的職業歷程中，個人的理想及抱負與其所處的環境等各方面的交互作用，而使其職業生活產生了成長改變、動態發展、以及產生階段性變化之過程。三、教師生涯發展之定義教育做為一專業性工作，教師生涯發展即可視為一專業人員成長的過程，

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透過教師生涯的研究和發現，可了解教師在從事教職工作的過程中，其個人特質、抱負與其學校組織環境交互作用，而隨時間產生統整、連貫的成長與改變；包括其教學態度、專業需求、職位升遷等等，且具有持續動態、彈性變化的可能性。 Pickle（1985）認為每一位教師自新任教職至退休為止的成長，主要涉及三層面，並在此三層面尋求增進：（一）專業層面：包括從事教學工作所必須之知識與技能、對教育工作的使命感，以及為公正地執行教育任務所必須發展的情緒中立性。（二）個人層面：包括對自我與他人的了解、能不斷求上進的成就需欲，以及個人特殊風格等。（三）思考層面：包括抽象思考、批判思考及前瞻思考。張添洲（1993）指出教師生涯發展具有下列八項特性：（一）工作安定，安全保障性高。（二）職位級別不明顯。（三）教學工作是良心的工作，無明確的績效考核標準。（四）升遷問題單純。（五）調動方便且自由有制度。（六）教師角色主要是與學生互動。（七）教學工作愈益困難，教師必須充實知識與技能。（八）重視學歷與資格的獲得，有不錯的進修管道。吳清山（1996）提到教師生涯發展可由四方面來說明：（一）本質上：它是一種成長的歷程，教師生涯發展是不斷接受新知、增長專業能力的歷程。（二）內涵上：它包括了工作、職位和角色，教師生涯發展含括了一生所從

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事的教學工作、擔任教師職務角色，以及扮演家庭和公民的角色。（三）方法上：它在進行有效的規劃，教師生涯發展在於使教師工作更了解，且能適應未來社會的需要，故必須就自己未來發展做一適當有效的規劃。（四）目的上：它在使教師能達成自我實現，教師生涯發展最終目的，不僅要使教師勝任其職務角色，同時也希望教師能夠樂在工作，進而達到自我實現的境界。 Newman（1980）認為教師生涯發展的研究具有下列功能：（一）協助教師察覺自己教學生涯中的階段性變化（二）協助教師在關鍵性的轉換期中，能夠克服各種危機與問題，並做出合適的生涯決定。（三）教師生涯發展階段與成人生涯發展階段相對應，故研究教師生涯發展有助益於教師生涯規劃。（四）從生涯發展的因素分析，能使教師了解到個人與組織環境因素對其生涯的影響。（五）了解教師在社會文化的形象，促進教師體認終生的生涯。（六）幫助教師了解分析教學的專業特徵。因此，教師生涯發展的研究對師資培育與教師專業成長有重要意義，教育主管機關或學校可以掌握教師的發展特徵，瞭解教師專業發展的需求與現況，依據其發展階段，提供適當的在職進修與輔導。總括來說，教師生涯發展的定義主要為：教師在教學生涯中所經歷的工作、職位和角色，其隨著個人與環境、時間與空間相互作用，而產生持續、統整的生長與轉變，包含職位升遷、教學能力、專業角色、心理需求等各方面的改變。研究者綜合上述所言，將教師生涯發展定義界定為：「教師於從事教職工

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作時，因其個人特質、需求及理想與環境及時間件交互作用，而隨時間產生統整、連貫的成長歷程或改變等情況，而使教職生活呈現出動態、彈性的發展過程。」

貳、教師生涯發展的理論

教師生涯發展的研究，啟發了師範教育的改革與變遷。傳統的師資培育觀點，似乎較有預備說的傾向，認為只要師資培育學校的職前教育成功，就必然可以培養優秀的教師，達成教育目標，提升學校效能。然就教師生涯發展的研究而言，教師在長達數十年的教學生涯中，其專業知識、技能與態度確有高低起落的發展現象，足見培育優良教師，除了職前教育與訓練之外，更需要在教師生涯發展過程中予以適當的協助與輔導，方能使教師獲得更大的專業成長，樂於位學校貢獻心力，進而提升教學效能，由此可見，教師生涯發展研究的重要性（孫國華， 1997）。有關教師生涯發展理論的研究，由於國內外學者所採取的角度不盡相同，大致上分為三種研究取向，一般而言，可大略分為三種研究取向，即週期論（phase

theory ）、階段論（stage theory）、與循環論（cycle theory），茲分別敘述如下：一、教師生涯發展週期論教師生涯發展定期論係以教師年齡或任教年資為劃分依據，探討教師在不同生命時期的教學特徵、生涯需求等，其發展的方向是以直線的（lineal）時間觀念來推進的。定期論者強調教師年齡增長或教學的年資增加會影響教師的士氣、心理態度與責任問題。定期論主要代表的學者有 Peterson（1979）、Newman （1980）、Burden（1981）、Vonk（1989）、蔡培村與陳伯璋（1993）。以下玆介紹幾位學者的週期論。（一）Peterson 的教師生涯專業態度發展論 Peterson 於 1978 年對五十名已退休的老師進行探究性晤談，對教師生

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涯發展出一個概括的觀點，並探討年齡的增長是否對教學工作產生影響。 Peterson 發現，從教師的回憶與描述中，教師的教學態度再其教學生涯中有三個時期的改變（Peterson，1979）： 1、初期（教師年齡 20－40 歲）：此時期的教師在教學承諾（commitment to teaching）、工作士氣和其他方面都有很大的轉變。此時期正是教師建立其生涯的過程，也是選擇學校並適應家庭生活的時刻。當他選定一所學校後，就會進入就會結束起起落落的生涯而邁向專業承諾與成長期。 2、第二期（教師年齡 40－55 歲）：此時期的教師表現高度的教學承諾與教學士氣，他們的生涯達到了專業巔峰（professional peak）。 3、後期（教師年齡 55 歲－退休）：此時期教師逐漸從教師專業生涯中退出（withdrawal），因此在態度、看法上呈現出差異極大的現象。雖然仍有高度的教育熱忱，但因生理上造成的老化，常有力不從心之感。這種現象會逐漸吞噬此教師的教學精力與熱忱。所以會有某些老師不滿教育的現狀或學校的環境，進而尋求退休的途徑，但也有部分教師對自己的生涯實現感到滿足。 Peterson 以 15-20 年來分週期顯然太長，無法具體說明教師在生涯發展過程中的差異現象，而且內容偏向正向的方面對於需改進的地方無太多著墨，且是以教師的年齡、教學年資取向的教師生涯發展論。（二）Newman 的教師生涯專業發展週期論 Newman（1980）以訪談方式進行質的研究，訪談 10 位教學年資從 19 到 31 年的公立學校教師，並建立以十年為時期單位的教師生涯發展理論。其訪

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談內容包括了教師對教學情境的知覺、工作史、專業知識與技能的改變等。 Newman 所劃分的時期如下： 1、任教前十年（教學年資 1-10 年）在任教的前十年當中，教師的工作變動、職業改變較為明顯，他們試圖適應其工作型態和工作環境，努力尋找一個最適合他們的教學情境。因此此期的教師經常在任教學校、教學年級和教學科目上做調整與改變。「是否繼續任教或以教育為其職業生涯的決定」在此時期顯得格外重要，並成為教師抉擇其生涯的重要關鍵。此外此時期敎師的滿足感與成就感來自於所任教班級的教學活動，而不滿足感來自於學校的環境。他們不但精力充沛且頗具熱忱，致力於教學並充實自身的專業知能。 2、任教第二個十年（教學年資 10-20 年）此時期的教師傾向於保持一個穩定的教學職位；傾向於任教他們所喜愛的年級、班級或學科。他們的滿足感頗不一致，某些教師有愈來愈不滿的傾向。在接近四十歲的時候，部分教師對長期以來一成不變的教學生涯感到厭倦，有想調遷他校、改變任教年級、班級和學科的趨勢。 3、任教第三個十年（教學年資 21 年以上）此時期的教師雖然不會後悔他們選擇了教師為其職業生涯的決定，但卻稍微存有「不滿足感」。他們對退休的問題感到疑惑，在與學生互動方面則傾向於採非正式的處裡方式，具有更大的彈性。 Newman（1980）的教師生涯發展理論，雖然缺乏客觀的驗證和支持，僅是屬於一種理論上的假設，但他卻具體提出不同時期的教師會出現不同的生涯發展特質，且涵蓋了工作滿足感、任教意願和退休等相關議題，具有相當的貢獻。

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（三）Burden 的教師生涯專業知覺發展論 Burden 於 1979 年訪談 15 位教學年資分別從 4 到 28 年不等的公立國民小學教師，藉以獲得自他們開始任教迄今，在個人與專業二方面的知覺改變情形。Burden 歸納出三個教師生涯的發展時期，每一時期中的教師，皆會呈現不同的生涯特徵、專業能力與教學態度（Burden, 1982）。這三個時期敘述如下： 1、任教第一年：此期教師缺乏教學活動與教學情境的相關知識，自覺缺乏專業及自信，且不願嘗試新的教學方法，抱持著教師傳統的形象。即此時期的教師仍無法熟悉整體的教育環境，對於學校的一切仍感到很陌生及焦慮，此期僅關注在教室秩序的維持、教學科目、增進教學技巧，以及學習如何教學。 2、任教第 2～4 年：此期教師認為自己對學生、課程、教學方法的組織與計畫能力技巧，都漸漸在進步，並逐步恢復自信。擁有較多教學知能並且較有彈性，開始了解學生的特性和本質，並且尋求新的教學技術以符合需求廣度。此時教師對學生變得較為開放與真誠，並且更能巧妙地符合學生需求。 3、任教第 5 年以後：此時期的教師們對於教學活動與教學環境已有良好的因應模式與對策，因此對於教學充滿自信且深具安全感，樂於嘗試新的教學方法，逐漸放棄傳統的教師形象，並且關注於學生的需求與師生關係，其教育哲學是以「兒童中心」為其指導原則。 Burden 的研究發表之後，遭致許多批評。其一是時期劃分的粗糙，其二則為研究樣本的不足與研究方法的不甚嚴謹（孫國華，1997）。然而不可否認的是，Burden 的研究確實為教師生涯發展的研究領域開闢了一個新的途

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徑。（四）Vonk 的教師生涯發展研究 Vonk（1989）從專業發展的角度分析教師生涯發展的歷程，其結果顯示出教師生涯發展可分為五個時期： 1、職前訓練時期此一時期乃是指教師接受職前的專業訓練和師範教育時期。 2、入門時期此期是教師任教的第 1 年，也就是教師初任教職的時期，其主要特徵包括學習如何成為一個稱職的教師，教室管理與經營技巧，教學專業知識與技能等。 3、專業成長時期此時大約是教師第 2-7 年的任教時期，特徵包括教學技巧和能力的提升，專業知能的充實，生涯承諾的穩定。 4、轉換時期此一時期並非每個教師都會出現，但對於某些教師而言，可能會因為職務變化，調校，教學科目變動而須面臨重新調適或改變的情況，但也可能因無法調適，而產生了生涯危機。 5、衰退時期此期是指教師生涯開始衰退到退休之前的時期，這時教師被迫必須接受生理和心理能力衰退的事實，同時也須重新規劃將來退休後的生涯。（五）蔡培村的教師生涯發展論蔡培村與陳伯璋（1993）曾經以問卷調查來進行國中教師生涯發展的研究。其研究主要依據週期論的觀點來探討教師生涯發展歷程，研究結果如下：

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1、教師生涯發展可以劃分為六個時期：（1）適應期（任教第 1 年）：此期的教師剛進入教育現場，故仍處在適應新環境的期間。（2）建立期（年資 2-5 年）：此期教師已漸適應環境並努力建立自己的教學系統。（3）成熟期（年資 6-15 年）：此期教師已經非常獨立自主，教學亦趨成熟。（4）穩定期（年資 16-20 年）：此期教師教學已達穩定發展的狀態。（5）轉折期（年資 21-30 年）：此期教師漸漸發展學習教學以外的工作。（6）後發展期（年資 31 年以上）：此期教師可能退休或轉向其他領域。 2、依據不同發展時期的專業需求，提供教師進修課程。 3、規劃教師生涯，實施分級制度。二、教師生涯發展階段論教師生涯發展階段論不以教師年齡及任教年資作為生涯發展的劃分階段，而以一些共同心理特徵、態度、需求等作為劃分生涯發展的依據（蔡培村， 1996）。階段論者認為教師生涯發展的順序雖然大致相同，但是教師自身的發展速率卻有顯著的個別差異，因而針對定期論的限制，教師生涯發展階段論者提出了以階段劃分生涯發展的架構。代表的學者有 Fuller（1969）、Katz（1972）、

McDonald（1985）、Steffy（1989）等。茲介紹 Fuller（1969）的教師生涯教學關注階段論及 McDonald（1985）和 Steffy（1989）的教師生涯發展階段論如下：

（一）Fuller 的教師生涯教學關注階段論

Fuller 於 1965 年起，曾訪談一些在校教師，並以教師所關注（concerns）的事物作為研究的對象。Fuller（1969）指出：一個教師的生涯發展歷程必須

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經歷四個階段： 1、教學前關注階段（preteaching concerns）此期為師資養成階段，教師仍是學生身分，其所關注者乃是如何成為一位好老師，並希望能扮演好教師的角色，但對於教師的角色仍處於想像的階段。他們是一群理想主義者，對現今的教師行為多抱持批評的態度，甚至懷有敵意。

2、早期生存關注階段（early concerns about survival）

此期是剛踏入教育環境，初次任教的階段。此一階段的教師所關注的是如熟練前一階段所學的教學原理、增進教學能力、精熟教學內容以及班級經營的技巧，而且特別關注他們在評鑑者（校長、督學）眼中的印象和

教學表現的評價。此期的教師也會因為一些現實中的種種壓力，其理想會逐漸改變。改變的目的不外乎是對「生存」（survival）的適應。

3、教學情境關注階段（teaching situation concerns）

此階段的教師，將注意力轉移至教學情境中的種種問題和限制，例如：學校是否能提供他們教學上所需的資源和條件。但是他們關注的仍是自己的教學表現，而非學生的學習需求或興趣。 4、學習影響關注階段（impact concerns）此階段的教師已將注意力，從自我身上轉移到學生的需求和學習上，他們能夠適應現實的教學情境和本身的工作任務，因此更能夠專注於學生的心理需求和學習成果。（二）McDonald 的教師生涯專業發展階段論 McDonald（1985）於 1982 年針對一群公立學校教師進行研究分析資料的結果，發現教師的專業發展有四個階段：

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1、轉換時期（transition stage）此階段的教師並不具有高度爭取效能或績效的心態，擁有基本的教學能力，開始嘗試了解學生，學習經營班級和管理秩序的技巧。 2、探索階段（exploring stage）此階段之教師重視教學的技能，漸漸能有效率的教學，在班級經營和管理上也顯得較有技巧。

3、發明和實驗階段（invention and experimenting stage）

此階段之教師嘗試運用新的教學策略，並依據不同教學情境，發展出新的教學方法。此外亦尋求專業發展以及進修的機會。

4、專業教學階段（professional teaching stage）

此階段之教師具專業的知識、能力與技巧，不但能夠解決自己在教學上的問題，而且能夠指導其他教師改進其教學策略，促進人己的專業成長。（三）Steffy 教師生涯階段模式 Steffy（1989）依據人文心理學派自我實現的理論，建立了教師生涯階段模式，故其提倡的模式是為一種人文發展模式（human development），其將教師生涯分為五個階段：

1、預備生涯階段（anticipatory career stage）

此一階段主要為新進的教師，或是重任教職的教師。在此階段的教師具有下列特徵：理想主義、有活力、富創意、接納新觀念、成長取向等。

2、專家生涯階段（expert/master career stage）

此一階段的教師具有任教科目的多方面能力、知識和態度，同時擁有多方面的訊息。其能知道進行有效的班級經營和時間管理，並對學生具有高度期望，也能在自己工作中。激發自我潛能，達成自我實現。

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3、退縮生涯階段（withdrawal career stage）此一階段，又可分為三個小階段：（1）初期的退縮---教師很少致力於班級革新，所用的教材內容，年復一年。此一時期的教師，可說是沉默寡言、跟隨別人、消極行事。假如行政人員給予適時、適當的支持和鼓勵，則可能又會回到專家生涯階段。（2）持續的退縮---教師表現出倦怠感，經常批評學校、家長、學生，甚至教育行政機關，同時也會抗拒變革，對於行政的措施不做任何反應，此將妨礙到學校的發展。此期教師亦會出現一些心理-社會上的問題，如人際關係不甚和諧，家庭生活有時也會出問題等等，所以在此時期的教師，很多都想尋求協助。（3）深度的退縮---教師表現教學的無能力，甚至傷害到學生，但這些教師並不認為自己有這種缺點，具有很強烈的防衛心理，這是學校最難處理的事。最好的解決之道，可能是資遣、轉業或提早退休。

4、更新生涯階段（renewal career stage）

此階段的教師已開始出現厭煩的徵兆，其會採取較為積極的回應方式，如參加研習、選修課程、或加入專業組織，致力於追求專業成長，吸收新的教學知識，但在此階段的教師仍需要外在的支持，尤其是學校和教育行政單位。

5、退出生涯階段（exit career stage）

此階段的教師已改變了其承諾，對教學的改進已沒興趣，重點放在其未來的生涯規劃上。

Steffy 的教師生涯階段模式，可說明確反應出教師生涯發展的特性，如果學校和行政機關能夠妥善規劃敎師進修活動，將有助於敎師渡過其生涯發展的低潮期。

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三三三三、、、、教師生涯發展循環論教師生涯發展循環論教師生涯發展循環論教師生涯發展循環論（（（（cycle theory））））

教師生涯發展循環論者，擬從動態或多重途徑的方法說明教師生涯發展的情形。所謂生涯循環（career cycle），是強調教師的生涯軌跡並非一種直線式或階段的模式，而是一種動態的、複雜的、循環的發展模式。發展不再是單個個體之事，而涉及到個體在環境之中所面臨的各種環境和變遷。以動態循環為主的 Fessler 理論、DeMoulin 和 Guyton 的教師生涯發展論，和以多種途徑為主的 Huberman 理論最具代表性。玆分述如下：

（一）Fessler 的教師生涯循環模式（teacher career cycle model）

Fessler（1985）於 1984 年而發展出動態的、多重途徑的生涯循環論，用以整體的、全面地探討教師的生涯發展。Fessler 借用 Getzels 社會系統論（social system theory）的觀點來說明影響教師生涯的因素及其關係，以代替固定發展階段的理論模式。以下即是 Fessler 提出的教師生涯循環模式及其影響因素的整體圖表（圖 2-1）。

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圖 2-1 Fessler 的教師生涯循環模式圖資料來源：出自 Fessler 和 Christensen（1992：36）。 Fessler（1985）根據多年研究教師生涯發展的成果，將教師生涯自新進人員至資深成熟教師的過程，分為下述八個階段： 1、職前階段（preservice）：通常指師資培育系統中的學生而言，亦包括任何因職務調整或角色轉變所接受的在職訓練與教育，以及其他有關的教師專業發展活動。 2、新進階段（induction）：指新任教職最初的數年適應階段，也是教師在現實教育系統中的社會化時期，此階段的重點在熟習工作環境、學習新的角色，並設法與同事、上司及學生建立良好的關係。此外，處於調換教學年級、學校環境、學科或學區的情況下，為適應新角色或新工作的要求，產生的「同化」或「調適」現象也屬於此階段。

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3、增進知能階段（competency building）：

教師努力尋求教學技巧和教學能力的改進，不斷地尋求新的教學資源和方法，並樂於接收新的觀念和批評，願意參與學校中的各種活動、工作和會議，他們的工作總是充滿挑戰性和活力。

4、投入與成長階段（enthusiastic and growing）：

教師除繼續以各種途徑增進其專業知能外，並表現熱愛工作及對工作成果感到滿意的反應。若干教師能維持其熱誠服務的態度而跳過下列挫折、遲滯階段。 5、挫折階段（career frustration）：由於工作的壓力、環境的限制等因素，致使教師產生挫折、倦怠感，工作滿意度降低，甚而考慮離開教育工作崗位。

6、穩定但停滯階段（stable but stagnant）：

教師在挫折、倦怠之後，仍從事教職，但參與程度無法提升，多將教學工作視為例行性事務，不再吸收新知。 7、轉移階段（career wind-down）：由於年齡或身體狀況的限制而準備離開教職。有些教師可能會因工作經驗與成就而感覺愉悅，並以積極的態度面對其生涯的改變或退休；有些教師則可能因感覺被迫離職而不能適應。 8、引退階段（career exit）：此階段是指志願性或非志願性的退休，以及為了教養子女而暫時離職的教師，同時也包括教師改變其職業生涯或參與其他非教學性質的職業（如轉為教育行政人員）。（二）DeMoulin 和 Guyton 的教師生涯發展論

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DeMoulin 和 Guyton（1988）以包含 160 個教學態度和心理特徵的問卷對校長與教師進行量化的實徵研究，並以因素分析法來探討校長和教師對教師生涯發展特徵的看法，進而將教師的生涯劃分成為四個階段，並且建立了一個教師教學發展模式（model for instructional development），如圖 2-2，以進一步了解四個階段之間的關係： 1、準備階段（provisional stage）：此階段教師可能會因為對於教職工作的不明期望，而對即將進入的教職感到些許壓力，對於兒童心理以及班級經營也尚未熟悉，但卻懷抱著一顆真誠的心，願意嘗試錯誤。 2、發展階段（development stage）：此階段教師已具有解決教室中問題的技巧以及高度的自我動機（self-motivation），能夠有效地做好時間管理，並使用多樣化的教學方法，教學效能顯著提升，並且會對學生採取友善的態度，因此師生間的關係相當良好。 3、轉換階段（transition stage）：此階段教師雖然仍然受到學生及同儕所喜愛，但會傾向於注重短期的目標，工作滿足感也會較為降低，使其在教學上缺乏學科內容的發展的動機，同時也會面臨未來是否繼續擔任教職的情緒適應問題。 4、衰退階段（decelerating stage）：此階段教師對於教學工作不再具有挑戰心，教材年復一年的使用也不加以不改變。由於工作動機的降低，他們不再提早到校或延長留校時間，不參加職能發展方案，表現出典型的倦怠徵狀，致使其教學效能降低。

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圖 2-2 教師生涯階段的循環發展模式資料來源：出自 DeMoulin 和 Guyton（1988：20）。由圖 2-2 可以看出，教師係由最初的教學準備階段，進入穩定的發展階段，此時若能採取適當的組織與個人的激勵措施，教師便能展現高度的能力水準，並繼續成長；然而，教師也可能因其個人或教學環境的內外因素，產生工作上的挫折感，而逐漸由發展階段進入轉換階段。此時，教師若能再度獲得有效的激勵，仍有機會恢復活力而達成良好的成長，否則將會步入衰退階段。（三）Huberman 的教師生涯發展模式 Huberman（1989）根據其研究結果，並綜合有關教師生涯發展的文獻，將教師生涯發展區分為七個階段，並提出「教師生涯循環連續性模式」（successive themes of the teacher career cycle），如圖 2-3 所示。茲說明如下：

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此一階段是指初任教職的 1～3 年，此階段教師的特徵在於求取生存及適應，通常會遭遇所謂「現實衝擊」（reality shock）。教師對其教學工作具有熱忱，不但能夠形成自己的教學規劃，而且會意識到自己是屬於教師同儕團體的一份子。 2、穩定階段（stabilization）此一階段大約是在任教的第 4～6 年。此階段的教師對其工作具有高度的責任與承諾。這種承諾並非只是一個單純的事件，而是排除了其他的選擇或放棄其他的機會後所形成的，因此，伴隨此階段教師的是一種輕鬆、愉快與得心應手的安全感，同時有一種免於直接受監督的自由。在穩定期之後，教師間的發展情形並不一致，若發展順利，則進入「試驗與行動階段」，若不順利，則進入「評估：自我懷疑階段」。 3、試驗與行動階段（experimentation / activism）此一階段大約是在任教的第 7 ～18 年，其特徵為：（1）充滿自信，願意嘗試不同的教材教法與教學策略。（2）想要改變學校與教學方面的缺陷。（3）由於已勝任教學，教師開始有時間可以從事新的挑戰。 4、評估：自我懷疑階段（taking stock：self-doubts）與試驗與行動階段一樣，大約是在任教的第 7～18 年。此期教師開始面臨到所謂的「中年危機」，對教學的例行性工作感到苦惱，並開始考慮去留的問題。 5、平淡階段（serenity）此階段大約出現於任教的第 19～30 年，此期教師對教學工作逐漸感到平淡，且由於與學生的年齡差距逐年增加，與學生的關係也較為疏遠。 6、保守主義階段（conservatism）

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與平淡階段一樣，此階段大約出現於任教的第 19～30 年。50～60 歲的教師感嘆新一代學生缺乏教養與動機，抱怨社會大眾對教育存有太多負面的公共形象；他們對學校行政人員的散漫或投機感到不滿；對年輕教師缺乏專業承諾感到難過，於是逐漸由平淡走向保守的發展順序。 7、撤退階段（disengagement）大約是在任教的第 31～40 年。教師在專業生涯的末期會有撤退的傾向，這可能是因抱負的受挫與教師這一職業太早達到高原期有關。此種撤退的反應來自於環境的壓力，會促使高齡教師想要讓位給年輕同事或有新觀念者。然而，此期教師的撤退不必然是平靜的，也可能是痛苦的。圖 2-3 Huberman 的教師生涯階段模式

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資料來源：出自 Huberman（1989：37）。

參、影響教師生涯發展的背景變項之相關研究

從國內外的很多實證研究發現及分析來看，背景變項和教師發展發展之間，是具有相關存在。而由於受到發展生理學的影響，最早用來驗證教師生涯發展變化的變項，是年齡與服務年資，往後隨著研究的增加，而相繼擴大研究變項的領域與範圍。以下就背景變項和教師生涯發展的相關探討略述如下：一、年齡、年資根據許多實證研究結果，學者們均提出相似的觀點。其認為，不同年齡與年資的教師，在教師生涯發展上會有顯著的不同。例如 Peterson（1979）、Newman （1980）、Burden（1981）、林幸台（1989）、蔡培村與陳伯璋（1993）、曾慧敏（1993）、孫國華（1997）等等，透過教師的年齡與年資，可說明生涯發展改變情形。二、擔任職務蔡培村與陳伯璋（1993）、林慧瑜（1994）等學者根據教師任教類別，擔任職務與生涯發展的關係以實證方法加以分析，發現教師所任教的類別、職務是影響教師生涯發展程度的重要因素。曾慧敏（1993）亦指出，教師的生涯發展會因為是否擔任行政職務而有差異存在。孫國華（1997）研究亦發現，不同任教類別、職務的教師在生涯發展與專業成長的程度上有顯著不同。三、學校規模有關學校規模與教師生涯發展兩者關係的研究並不多見，但依據 Fessler （1985）的理論，以及蔡培村與陳伯璋（1993）的研究指出，學校規模與教師生涯發展間仍有關聯性。林慧瑜（1994）、劉雅惠（1997）也提到，教師生涯發展的程度與任教學校的規模有關。

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四、學歷蔡培村（1993）研究認為，師範院校畢業的教師較具有專業的知識.能力與態度。林慧瑜（1994）也指出，教師生涯發展的程度與教育背景有相關。孫國華（1997）研究亦發現，低學歷教師在生涯適應與專業成長上有較多不利因素，而非師範院校畢業的教師，在生涯發展亦有多阻隔與障礙。由此觀之，學歷與教師生涯發展之間亦有關聯存在。五、婚姻婚姻方面，劉雅惠（1997）研究顯示，已婚教師的生涯發展狀況比未婚教師安定成熟與投入。梁瑞安（1996）針對國民中小學教師生涯承諾進行研究時指出，教師在留業傾向、生涯投入、與生涯認同等三個層面均大於未婚教師，但在生涯進取層面則小於未婚教師。綜觀上述文獻有關背景變項與教師生涯發展的相關性，可知背景變項對教師生涯發展的影響程度。本研究亦納入性別、年齡、服務年資、教育程度、婚姻狀況、擔任職務、學校規模等變項，作為探討台中縣市國民小學教師生涯發展的主要背景變項。

第二節

第二節教師工作滿意度理論及其相關研究

教師工作滿意度理論及其相關研究

壹、教師工作滿意度的意涵

關於「滿意」的研究領域很廣，舉凡休閒生活、婚姻、工作、家庭生活、對社會和學習環境等皆是。工作滿意（job satisfaction）是工業與組織心理學研究較多的領域，工作滿意之研究肇始於十九世紀末工商企業界的科學管理時期，主張

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用科學的方法來管理員工，認為經濟報酬是人類工作的最大誘因，採取員工的工作績效作為支薪依據，以提高工作績效（張金鑑，1985）。Hoppock 是最早對工作滿意作有系統研究的學者，之後陸陸續續有人投入此研究領域。但由於研究對象及研究領域差異，因此對「工作滿意度」的界定也有所不一。玆列舉下列數位學者對工作滿意度所下的定義： Hoppock（1935）認為工作滿意是所有心理、生理與環境因素的總和，是個人對其工作產生快樂的感覺。 Getzels、Lipham 和 Campell（1968）則由個人及組織層面探討，認為工作滿意是一種存在於個人需要與組織期望兩者間一致性的函數。 Dessler（1980）認為工作滿意是個人健康、安全、成長、關係、自尊等需求，從工作中或工作結果所能得到的滿足。 Davis 和 Newstrom（1985）則主張工作滿意乃員工對其工作所持有一組有利或不利的感覺。任晟蓀（1985）認為國民小學教師之工作滿足，係指國民小學教師個人對其教學工作本身、學校工作環境、校長視導行為、教學工作報酬及工作變動性上，所持主觀的知覺、感受、感覺，或情意性的反應，當其預期將獲得的價值與實際獲得的價值間，差距愈小時，工作滿足程度高，反之，則工作滿足程度低。饒邦安（1991）認為國民小學教師之工作滿意係指對在教學或行政工作上所抱持的態度、感受和評價，它有正向和負向的反應態度，正面代表滿意，負向代表不滿意。謝金青（1992）認為工作滿意是指工作者對其工作、工作過程或工作結果整體的一種主觀的價值判斷，是屬於情意、態度或感覺的反應。而其感到滿意與否，乃取決於工作者在特定的工作環境中因工作實際獲得之價值與預期應得價值之差距。此差距愈小，滿意程度則愈高；反之，滿意程度則愈低。

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梅媛媛（1995）認為教師工作滿意是他們對其工作的一般性反應或態度。綜合以上國內外專家學者的說法，教師工作滿意度是涵括多面向的一種主觀滿意度。本研究於是將教師工作滿意度界定為：教師個人在其教學工作本身上、工作環境、行政領導行為、教學工作報酬及工作變動性等層面所抱持的主觀知覺、感受、態度或情意性反應（Affective responses ）之總和，而其感受到的滿意程度，乃取決於教師自其工作環境中所實際獲得的價值，與其預期應獲得價值之間的差距。差距愈小，則反應愈良好，或滿意程度愈高；反之，則反應愈不利，或滿意程度愈低。

貳、教師工作滿意度理論基礎

一、需求層次理論（Needs hierarchy theory）

「需求層次理論」以 Maslow 人本心理學的理論最具代表性。Maslow 認為促使人們加入一個組織，留在組織內並為組織目標而努力的動機，實際是一個需求的層次，其將人類需求分為五個層級（王以仁、陳芳玲、林本喬，1992），低等的需求滿足後，個人才會追求較高層級的需求，如圖 2-4 所示。但林欽榮（1988）指出，Maslow 的五個需求層級有別，並非每一個層級的需求都要得到滿足才會出現，上一層的滿足與下層次的滿足常有重疊，而每個人的心中對各種不同層級的需求，都有不同的需求強度。需求的滿足與否，會影響工作者的行為表現，且工作者的士氣會藉由滿足其內在需求的慾望而提高。Maslow 的觀點包含五個層次如下：

（一）基本生理需求（Basic physiological needs）

基本生理需求的滿足是指維持人類基本生活的需求，包括食物、空氣、水、性、睡眠、衣物等。

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（二）安全需求（Safe needs）基本生理滿足之後開始進入人類心理安全上的需求，其中包括工作的保障、免於恐懼、疾病、災難或是意外事件，確保個體生存的安全需求。（三）愛與隸屬的需求（Social needs）又稱為社會性的需求。因為人類是社會性動物，他們喜歡有歸屬感及被群體所接受，也喜歡與人接觸的感覺，這種需求即社會需求。包含了親情、友情、愛情等。（四）尊重需求（Esteem needs）此需求分為自尊和別人對本身的尊重兩種，前者包括對自己的信心、成就與獨立性的評價，後者則指別人對自己的看法。（五）自我實現需求（Self-actualization needs）自我實現的需求是期望能實現個人充分的潛在力量，注重自我滿足，自我發展與創造，完全開展自我潛能，實現所欲達到的目標。

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圖 2-4 馬斯洛的需求層級圖資料來源：出自秦夢群（1996：257）。二、雙因子理論（Two-factors theory）雙因子理論又稱為激勵保健理論（ Motivation-hygiene theory ），是由 Herzberg 在 1966 年所提出的。Herzberg 的雙因子理論和傳統看法最大的不同點乃是在於 Herzberg 主張工作滿意與不滿意是兩組因素所控制的，而非傳統所認定的一組因素，如圖 2-5 所示。在這之前，人們認為工作滿足的反面就是不滿足，因此只要除去使工作不滿足的因素就會使員工在工作上覺得滿足。而雙因子理論卻認為「滿足」的反面是「沒有滿足」；而「不滿足」的反面是「沒有不滿足」（Hodgetts，1982；秦夢群，1996；梅媛媛，1995）。圖 2-5 傳統與 Herzberg 理論的比較圖資料來源：出自秦夢群（1996：259）。 Herzberg 發現影響工作滿足與不滿足的因素並不同。影響工作滿足的因素

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包括有成就感、受賞識感、工作本身、責任感及升遷發展等， Herzberg 稱其為激勵因素（Motivators）或滿足因素（Satisfiers），又因這些因素均與工作有直接關係及隱含於工作之中，故又稱為內在因素（Intrinsic Factors）。這些因素如果存在或屬正面者，則將引起人們的滿足感，如不存在，則未必會引起不滿足感；影響工作不滿足的因素包括有組織的政策與管理、視導技巧、薪資、人際關係、工作環境等，Herzberg 稱這些因素為保健因素（Hygiene Favtors）或不滿足因素（Dissatisfiers），又因這些因素與工作只有間接的關係，是外在於工作本身的，故又稱為外在因素（Extrinsic Factors）。如果這些因素不存在或屬於負面的，則會引起不滿足，反之則並不一定會引起滿足（蔡清華，1991）。三、系統理論（System theory）系統理論是 Wernimont 所提出的，他是從系統分析的觀點，探討影響工作滿意的因素。他強調外在變項應被視為是內在因素滿足的一個原因，而內在因素的滿足會影響一個人的整體工作滿意，再由這些輸出變項，經過回饋作用，去影響原先的外在因素，如此循環不已。成為一個循環系統（張忠祺，1998），如圖 2-6 所示。

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圖 2-6 工作滿意系統圖資料來源：出自張忠祺（1998：39）。四、公平理論（Equity Theory） Adams（1963）認為工作滿意度取決於工作者對個體知覺到投入與報酬間的公平性。如果工作者認為公平則感到滿意，反之則將感到不滿意，並造成認知上的失調。Adams 認為當個體在工作所得上獲得過多或過少時均會感到不公平，所得多於投入時會有內疚感；所得少於投入時則會導致生氣和抱怨，這些都會造成工作的不滿意。公平理論中個體所知覺的公平性是來自於本身主觀的感受，對於工作的投入與工作報酬的內涵並沒有客觀依據，主要是決定於這些投入與報酬對個體的重要性而言。公平理論主要有下列三個變項：（一）投入：指個人認為在他所投入於工作的所有一切，例如努力、技能等。

台中縣市國民小學教師生涯發展與工作滿意度之研究

國立台中教育大學國民教育學系碩士論文

指導教授：呂錘卿 博士