圖片提示策略應用於中度智能障礙學生文言文閱讀理解之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育碩士在職專班（技術報告）. 特殊教育學系. 國立臺灣師範大學. 碩士論文（技術報告）. 特殊教育碩士在職專班. 圖片提示策略應用於中度智能障礙學生文言文閱讀理解之行動研究 Action Research on Picture Prompting Strategy Applied to Classical Chinese Reading Comprehension for Students with Moderate Intellectual Disabilities. 指導教授：胡心慈教授研究生：謝家珍撰. 中華民國一○七年八月. 圖片提示策略應用於中度智能障礙學生文言文閱讀理解之行動研究謝家珍撰一 ○ 七年八月.

(2) 誌謝感謝我的家人們!辛苦的爸爸媽媽，每到暑假還要照顧讀書的我和我兩個小孩，平日無法照顧父母，現在唸書還要麻煩父母親的照顧；感謝我的先生和小孩們，最後這一年要自己顧好自己之外，還要忍受因壓力而情緒不穩的妻子媽媽。感謝我的指導教授心慈老師!不分平日、假日只要我有要求都盡量配合著我的時間，和我討論研究報告，也主動關心我學校工作的事，儘管老師外出渡假，美景當前仍無法專心欣賞，還得詳閱著我的研究報告。老師曾說「學生是我永遠的VIP，為有意義的事，都抽的出時間的」，我深感榮幸，每每和老師談完都如沐春風!期待下次的會談。感謝修課時遇到的所有老師們，老師們有不同的教學風格，有愛之深責之切的、有計時即發言和繳交作業的、有專注聆聽完全支持的，雖然知道老師們都是對學生有所期待才會有所要求，但當下的表現可能還是無法達到老師的期望，但謝謝老師們給予我們表現的機會，原來潛能是可以如此的被激發出來的。感謝我的同學們，尤其是若嵐，我們班共二十二位成員像一個大家庭，有擅長文書美編的、有擅長科技軟體的，願意主動為同學服務、即時分享資訊，因為你們的存在、包容和協助，常讓狀況外的我倍感溫馨，能認識你們，亦是此次我讀書的最大收穫! i. 家珍107暑.

(3) 摘要本研究的目的是以行動研究方式，探討利用圖片提示策略和調整，教導智能障礙學生文言文閱讀理解之歷程與結果。行動之初即開始設計適合智能障礙學生閱讀理解的教學活動，接著在實施此教學活動後不斷反思與修正，並了解學生對於學習文言文的興趣表現、及閱讀理解的成效。研究對象為五名國中集中式特教班中度智能障礙學生，教學活動實施時間為2017年9月至2018年1月總計二十週。在過程中，研究者藉由教學觀察、省思札記、隨堂評量與單元學習單等方式蒐集資料，並適時調整教學的過程，至適合學生學習的方式。研究結論如下：一、藉由教材內容、教學過程和評量的調整，能將圖片提示策略應用至五名中度智能障礙學生的語文教學。二、藉由圖片提示策略能提昇五名中度智能障礙學生學習文言文的動機和興趣。三、藉由圖片提示策略能提昇五名中度智能障礙學生學習文言文閱讀理解的成效。關鍵詞：中度智能障礙、文言文、圖片提示策略、閱讀理解。. ii.

(4) Abstract The purpose of this research was to explore the process and results through picture prompting strategy and adjustment to teach the students with intellectual disabilities the classical Chinese. At the beginning of this action research, the researcher began to prepare teaching activities suitable for students with intellectual disabilities. Then, after implementing this teaching activities, the researcher would continue to reflect and correct, and understand the students' interest in learning classical Chinese and the effectiveness of reading comprehension. The study participants were five students with moderate intellectual disabilities from junior high school. The teaching activities were implemented from September 2017 to January 2018 for a total of 20 weeks. In the process, the researcher collected information through teaching observation, reflection notes, classroom evaluation and worksheets to adjust the teaching process. The conclusions of this research were as follows: 1. Through the adjustment of the content of the teaching materials, the teaching process and the evaluation, the pictures prompting strategy could be applied to the Chinese teaching for 5 students with moderately intellectual disabilities. 2. Using pictures prompting strategy could enhance the 5 students' motivation and interest in learning classical Chinese. 3. Using pictures prompting strategy could improve the effectiveness of the 5 students' comprehension of classical Chinese. Keywords: classical Chinese, moderate intellectual disabilities, picture prompting strategy, reading comprehension iii.

(5) 目錄第一章緒論 ...................................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 .......................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 .......................................................................................... 7 第三節名詞解釋 ...................................................................................................... 7 第二章文獻探討 ............................................................................................................ 11 第一節智能障礙者的語文發展 ............................................................................ 11 第二節閱讀理解的意涵與相關研究 .................................................................... 14 第三節圖片提示策略與相關研究 ........................................................................ 27 第三章研究設計與實施 ................................................................................................ 33 第一節研究方法 .................................................................................................... 33 第二節研究場域與研究參與者 ............................................................................ 35 第三節教學設計 .................................................................................................... 40 第四節資料蒐集與工具 ........................................................................................ 48 第五節研究程序 .................................................................................................... 51 第六節資料處理 .................................................................................................... 55 第四章結果與討論 ........................................................................................................ 57 第一節試行階段 .................................................................................................... 57 第二節正式教學階段 ............................................................................................ 77 第三節應用階段 .................................................................................................... 97 第四節綜合討論 .................................................................................................. 109 第五章結論與建議 ...................................................................................................... 119 第一節結論 .......................................................................................................... 119 第二節研究建議 .................................................................................................. 122 參考文獻 .......................................................................................................................... 125 附錄 .................................................................................................................................. 131 附錄一家長同意書 ................................................................................................ 131 附錄二課堂觀察紀錄表 ........................................................................................ 132 附錄三教學省思札記 ............................................................................................ 133 附錄四教學活動照片 ............................................................................................ 134 附錄五學習單錯誤類型分析 ................................................................................ 136 附錄六非正式閱讀評量（示例） ........................................................................ 139 附錄七文章分析（示例） .................................................................................... 143 附錄八教材（示例） ............................................................................................ 145. iv.

(6) 表目錄表 3-1 研究對象的基本資料 ............................................................................................. 39 表 3-2 教材內容的字數、字頻序和主要教學課文 ......................................................... 43 表 3-3 資料編碼說明 ......................................................................................................... 56 表 4A-1 試行階段教學時程 .............................................................................................. 58 表 4A-2「過故人莊」非正式閱讀評量結果 ................................................................... 60 表 4A-3「過故人莊」生字造詞和生字改錯的結果 ....................................................... 64 表 4A-4「過故人莊」句意理解與課文理解結果 ........................................................... 65 表 4A-5「聞官兵收河南河北」非正式閱讀評量結果 ................................................... 68 表 4A-6「聞官軍收河南河北」生字造詞和生字改錯的結果 ....................................... 73 表 4A-7「聞官兵收河南河北」句意理解與課文理解結果 ........................................... 74 表 4B-1 正式教學階段教學時程 ...................................................................................... 78 表 4B-2「兒時記趣前半篇」非正式閱讀評量結果 ....................................................... 80 表 4B-3「兒時記趣前半篇」隨堂紙筆聽寫結果 ........................................................... 82 表 4B-4「兒時記趣前半篇」生字造詞和生字改錯結果 ............................................... 85 表 4B-5「兒時記趣前半篇」句意理解與課文理解結果 ............................................... 85 表 4B-6「兒時記趣後半篇」非正式閱讀評量結果 ....................................................... 88 表 4B-7「兒時記趣後半篇」隨堂紙筆聽寫結果 ........................................................... 89 表 4B-8「兒時記趣後半篇」生字造詞和生字改錯結果 ............................................... 92 表 4B-9「兒時記趣後半篇」句意理解和課文理解結果 ............................................... 93 表 4C-1 應用階段教學時程 .............................................................................................. 98 表 4C-2「張釋之執法」非正式閱讀評量結果 ............................................................. 100 表 4C-3「張釋之執法」隨堂紙筆聽寫結果 ................................................................. 101 表 4C-4「張釋之執法」生字造詞和生字改錯結果 ..................................................... 104 表 4C-5「張釋之執法」句意理解結果 ......................................................................... 105 表 4C-6「張釋之執法」課文理解與課程應用結果 ..................................................... 105 表 4D-1 非正式閱讀評量總結果 .................................................................................... 114 表 4D-2 單元複習評量總結果（答對百分比） ............................................................ 116. 圖目錄圖 3-1 行動研究流程 ......................................................................................................... 52. v.

(7) 第一章緒論本章將針對研究主題｢圖片提示策略應用於提昇中度智能障礙學生文言文閱讀理解｣的研究背景與動機、研究目的和問題以及名詞解釋，分成三小節進行探討。. 第一節. 研究背景與動機. 西諺有云：「打開一本書就打開一個世界。」國立中央大學神經科學研究所教授洪蘭表示「閱讀是最快吸取訊息的方式。」「人的生命非常有限，閱讀可以將別人的經驗內化成自己的，透過閱讀，可以用有限的生命去學習無限的知識，因此閱讀不僅僅是知識，更是力量。」前教育部長曾志朗長期推動閱讀行動，他認為「閱讀，是教育的靈魂」、「從小養成閱讀習慣，是一生都能擁有的智慧。」由此可知，閱讀能力是個人終身學習的基本技能，教育的重要目標之一，無庸置疑是增進學生的閱讀能力。教育部於2011年開始推動十二年國民教育，在九年國民教育的基礎上，採取適性揚才、因材施教、有教無類、多元進路、優職銜接五大理念，以達到提升國民基本知能、促進教育機會均等和強化國民基本能力等的目標，此理念和目標皆與特殊教育的原則同出一轍。依據特殊教育課程發展共同原則及課程大綱：「每個學生，無論是否有身心障礙或障 1.

(8) 礙的程度有多嚴重，甚或是資賦優異學生，都需要有意義的課程。」以及「因應融合教育需與普通教育接軌之需求，並以普通教育課程為特殊教育學生設計課程之首要考量。」（教育部，2008）。因此，特殊需求學生的學習依據，即為九年一貫課程綱要或十二年國民基本教育課程綱要，再重整、簡化、減量、分解、濃縮、加深、加廣或替代等方式規劃及調整課程。九年一貫課程國語文學習領域，旨在培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。以使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作文等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。十二年國民基本教育課程國語文學習領域，旨在理解本國語言文字，增進聽、說、讀、寫的能力。經由閱讀、欣賞各類文本，激發創意，開拓生活視野，健全人我關係，培養優美情操，關懷生命意義。經由研讀各類經典，培養思辨反省能力，理解文明社會的基本價值，關懷當代環境，尊重多元文化，開展國際視野。對於智能障礙者來說，｢正確理解和靈活應用本國語言文字的能力，增進聽、說、讀、寫的能力。｣並非是一件容易的事情。鈕文英（2003）認為智能障礙者認知發展較一般人緩慢、注意力廣度窄且不易集中與維持、記憶力缺陷、缺乏有效學習策略、類化能力薄弱、學習動機低、較為依賴他人解決問題等。錡寶香（2006）認為智能障礙者在語 2.

(9) 言方面，不論是聽覺理解和口語表達皆較一般人為差。因此，智能障礙者在語言方面的理解、表達和學習，皆較一般人更處於弱勢的狀況，更格外需要教學。智能障礙者是一類很廣泛的族群，個體間有個別程度不一的差異，依據智能和適應情形的程度，大致可以把智能障礙學生分成輕度、中度和重度三類。以研究者服務的國中學校舉例來說，輕度智能障礙多安置於普通班接受分散式的資源班服務、中度的智能障礙學生安置於集中式的特教班為主，重度的智能障礙學生目前安置在鄰近本校的特教學校為主。其中安置於本校集中式特教班的中度智能障礙學生，對國語文的學習常在識字出現問題，無法瞭解句子和段落要表達的意思、短文的閱讀和理解上也出現困難，以致不清楚全篇文章的主旨。因此，研究者期望能藉由，教導集中式特教班中度智能障礙學生，適當的學習策略，解決他們學習國語文之閱讀理解上的問題。要教導特教班學生何種策略，才能提昇他們的閱讀理解能力?研究者注意到了文字的起源是圖畫；遠古時代的人們為了溝通、傳遞想法和訊息以及記錄重要的事情，開始結繩記事、刻契記數，而後利用實物記事、演變至圖畫文字。在新石器時代出現的史前文字即是圖畫文字。「有史以來，世界上出現的古老文字，如埃及的聖書字，蘇美的楔形文字，克里特島的象形字，中國的漢字等都導源於史前的圖畫文字」。因 3.

(10) 此，文字在發展早期都是以圖畫的方式，圖畫是文字的源頭；發展至今，不同文化不同種族，已出現了各式各樣不同的文字系統。從遠古至近代，由圖畫發展出各種不同文字系統來溝通。但 1983 年蘋果電腦公司推出的個人電腦，是全球第一款圖形使用者介面的個人電腦，這開啟了人們利用圖像來和電腦溝通，不受語言文化及不同文字系統的影響，即可由圖像來達溝通的目的。而後隨著時代的進步、科技的演變，人與人溝通的方式變的非常多元而又便利，現今人們的溝通方式常藉由圖片的傳送，而非僅由傳送文字的方式來達到溝通的目的，傳送圖片亦能省去書寫、打字的繁瑣和拼音上的問題。此外，王宗松 (2013)的研究提到，使用行動社群之表情貼圖者對於使用者的態度、認知容易性、行為意圖均呈現正向且顯著之影響。王藝蓁(2016)亦發現以圖形介入教學，能提昇國小四年級學童之閱讀理解能力與動機。因此，圖片用於溝通是近年來常見的趨勢，圖片具有輔助文字理解的優勢能力；故研究者認為利用圖片來學習，應為促進智能障礙學生閱讀理解的策略之一。所以，研究者進行中度智能障礙學生，國語文的教學時，將藉由圖片提示的策略，來協助學生的學習，提昇學生閱讀理解的能力。那對於文言文呢？依據九年一貫課程國語文領域的能力指標：5-4-1 能熟習並靈活應用語體文及文言文作品中詞語的意義。以及十二年國民基本教育的國語文領域的學習內容：（1）Ab-Ⅳ-6 常用文言文的詞義及 4.

(11) 語詞結構。（2）Ab-Ⅳ-7 常用文言文的字詞、虛字、古今義變。（3）Ad -Ⅳ-3 韻文：如古體詩、樂府近詞曲等。（4）Ad-Ⅳ-4 非韻文：如古典小說語錄體寓言等。研究者搜尋相關資料後發現，目前尚未有教導集中式特教班中度智能障礙學生關於文言文的研究。然而，我們現在雖然不用文言文，但是日常生活中常用的很多詞語都保留了文言文，對於智能障礙的學生來說，如果不先加以教導，仍是難以理解的。比如研究者最近曾和學生說到：「不好意思，請你見諒!」、「你們上課常常心不在焉!」、「總而言之，要多練習才能進步!」、「不貪心，量力而行!」由此可知，文言文並沒有完全退出我們的現代生活。門上對聯和廟堂的籤詩，仍皆處處可見到文言文，文言文的詞彙、語法、典故、成語已融入日常生活的對話中，似乎只是從台前隱退到了幕後，我們天天口中說著、手下寫著而不自覺罷了。該不該教集中式特教班中度智能障礙學生文言文?這疑問一直盤據在研究者的心中，直到研究者思考到，去年所參加的「小天使才藝表演」之後，有了更進一步的想法! 近幾年研究者服務的縣市，在每年年底都會舉辦特教班學生的「小天使才藝表演」。參照前述所提之十二年國民基本教育國語文領域之基本理念「經由閱讀、欣賞各類文本，激發創意，開拓生活視野，健全人我關係，培養優美情操，關懷生命意義。經由研讀各類經典，培養思辨 5.

(12) 反省能力，理解文明社會的基本價值，關懷當代環境，尊重多元文化，開展國際視野。」研究者服務的學校去年參加的「小天使才藝表演」，學生們上台表演的故事角本，就是改編於史記所記載「張釋之執法」的故事。這個故事對於一般學生來說，應都是耳熟能詳的，內含法律之前人人平等的概念，但對於我們集中式特教班的學生而言，可能是件極其陌生而難以理解的事情。當時學生們練習了近兩個月，在舞臺上認真的表演傳達故事的真諦，但學生們卻沒有正式學習到這課的內容，不能得知故事的源由，這曾讓研究者深深感到遺憾! 文言文中意涵前人的品德、思想和智慧，有許多是值得現代人學習的，現只因一般人認為文言文艱深沉悶，而捨棄不教，不啻妨礙了他們認識古典文化與學習先賢智慧、品德和思想的機會。集中式特教班學生的學習內容，似乎不應如此畫地自限! 因此，本研究將以重整、濃縮、簡化、減量或替代等方式，彈性調整九年一貫能力指標或十二年國民基本教育的學習內容，來教導智能障礙學生學習淺易的文言文。藉由圖片提示策略，希望能打開一扇窗，提昇學生國語文的閱讀理解能力，讓集中式特教班學生能欣賞文言文之美、閱讀文言經典，達到部分參與普通班課程的目的。進而探討其在國內集中式特教班實施之可能性與建議，以供國中特教教師教學上之運用與參考。 6.

(13) 第二節. 研究目的與問題. 根據以上的動機，本研究之目的為針對五位集中式特教班學生，設計一系列利用「圖片提示」策略提昇文言文閱讀理解成效的方案。執行方案的過程中，將透過觀察、省思和調整來因應實際遭遇到的問題。根據上述研究目的，本研究欲探討的問題如下：一、探討對五位中度智能障礙學生，國語文課實施圖片提示策略的教學歷程為何? 二、探討「圖片提示」策略，對五位中度智能障礙學生，學習文言文的動機和興趣表現為何? 三、探討「圖片提示」策略，對五位中度智能障礙學生，學習文言文的閱讀理解表現為何?. 第三節. 名詞解釋. 此節將對於中度智能障礙學生、圖片提示策略、閱讀理解及文言文進行名詞界定。一、中度智能障礙學生智能障礙學生，依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(教育部，2013) 的第三條之條文明訂：「本法第三條第一款所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現 7.

(14) 上有顯著困難者。前項所定智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。（二）學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。」本研究所稱之中度智能障礙學生，是指符合以上定義且個別智力測驗結果介於平均數負三個標準差至負四個標準差之間，即智力測驗結果，全量表智商在 40 至 55 之間者。由於本校為新竹縣公立國中，實施跨年級同質性分組，參與本研究的五名學生為就讀八至九年級之中度智能障礙學生，此五名學生在智力測驗結果，全量表智力商數為 40 至 55 之間，經新竹縣「特殊教育學生鑑定及輔導委員會」鑑定為中度智能障礙，安置於本校集中式特教班就讀，具有簡單口語和溝通、圖形認知的能力，但在國語文的學習上有閱讀理解的困難。二、圖片提示策略：視覺提示教學（visually cued instruction)是指以圖片、線條圖畫、圖文並陳或文字說明等方式，作為教學上的提示，用來協助學生學習時的語言理解及增進溝通能力。當作教學上的提示時，視覺提示常伴隨著 8.

(15) 肢體動作和口語上的提示（Quill, 1997）。本研究所稱之圖片提示策略：係指視覺提示教學中，利用呈現圖片提示，作為輔助閱讀理解和溝通的學習策略，以致能答對研究者所編制的閱讀理解學習單。三、閱讀理解：柯華葳、洪儷軒（1999）認為閱讀理解的歷程包含認字與理解兩部分。認字包括字形辨認、字音辨讀、字義搜尋。這些過程需要讀者有組字知識和字彙知識等來配合進行。理解基本上指明瞭字與字之間的關係，讀者要由上下文抽取字意，形成命題，組合命題進而表徵文義。此理解歷程需要讀者有詞彙、句法、文體知識、一般知識和學科知識等的配合，才能達到理解的目標。在這些閱讀基本歷程的背後，如工作記憶、短期記憶以及心理詞彙多寡等基礎的認知運作，都會影響閱讀理解。本研究所稱之閱讀理解能力是指字彙和理解能力；為學生在研究者自編之單元評量學習單中，能將生字編造出合理的詞彙，如生字造詞；能依據上下文正確辨識出生字的字形字音字義，如生字改錯；能將多個詞彙組合成有意義的句子，如句意理解；能依題意回應課文相關的問題，如課文理解。這四項題型的得分越高，表示學生在此單元學習單中，所測得的閱讀理解能力越好。 9.

(16) 四、文言文根據教育部重編國語辭典修定版，文言文為：「經過文飾、與口語不同的文體。相對於白話文或語體文而言，通常詞句較精簡。」因此本研究所使用的四篇文本「過故人莊」、「聞官軍收河南河北」、「兒時記趣」以及「張釋之執法」，如上所述與現今使用的口語不同，詞句精簡、經過文飾，皆屬於文言文。. 10.

(17) 第二章文獻探討本章將就智能障礙者的語文發展、閱讀理解的意涵與智能障礙學生閱讀的相關研究，以及圖片提示策略與應用在智能障礙學生的研究，三方面進行探討。. 第一節. 智能障礙者的語文發展. 智能障礙者由於注意廣度狹窄、持續時間短暫，較不易集中與維持注意力，亦不善於選擇、轉移和調整注意力；對外界刺激的接收能力較為緩慢和薄弱，強度較弱的刺激不易引起智能障礙者的反應。由於中樞神經功能的缺陷和策略使用的困難，造成智能障礙者短期記憶能力的限制。思考理解能力低，在歸納、統整、推理、分類與應用有困難；學習類化或是遷移的能力較弱等。而在學習態度上易有失敗預期、習得的無助感、學習動機與意願低，容易依賴他人（鈕文英，2003）。上述這些不利的狀況，都影響了智能障礙者在語文上的發展。本節將由智能障礙者的語言發展、聽覺理解、口語表達、閱讀理解及書寫能力五方面來說明之。一、語言發展方面林寶貴（1985）發現：智能愈低，語言障礙（語言理解、語言表達、構音異常、聲音異常、語言發展遲緩、口吃、無語言等）的情形愈 11.

(18) 為嚴重，印證智商與語言發展成正相關的結論。 Owens(2002)認為智能障礙兒童在語言的音韻、語意、語法、或語用上，都有明顯發展遲緩的現象。這些缺陷不僅受智能的影響，更導因於環境的影響。二、聽覺理解方面 Facon、Facon-Bollengier 和 Grubar（2002）的研究發現，智能障礙者在聽音辨別、或字詞語句的了解能力都明顯相較於一般人差，障礙程度愈重愈明顯。張正芬（1987）的研究發現，國中輕度智能障礙學生聽覺記憶與注音能力相較於一般人差，其語言能力較同年級落後三至六個年級。林寶貴、張正芬、黃玉枝（1992）的研究顯示智能障礙程度愈重，愈無法了解他人口語訊息的重點、對同音異義的字欠缺區辨能力。三、口語表達方面 Merrill、 Jackson（1992）和 Rondal 、 Edwards（1997）發現智能障礙者在句型發展較一般兒童遲緩，句子結構簡單、複雜度較小，在應用句型結構時的錯誤率高於一般人；且詞語變化較少，詞彙較為貧乏，常用同一個詞表達不同的事物與概念，平均句長較短，若障礙程度愈重愈明顯。曾怡惇（1993）也發現國小中度智能障礙兒童無論詞彙數量或內容、語句長度、措詞能力與深度等方面皆較普通兒童為差。綜合國內研究（梁秋月，1990；莊妙芬，1997、2000）發現智能障礙兒童常 12.

(19) 出現的語言特徵有：使用娃娃語、常只用單字、片語，較不會連結成句子；運用具體性而較少抽象性的詞彙；語意範圍狹窄，較不會使用形容詞、助詞、所有格、受詞、連接詞和否定詞等。使用語言所呈現的功能較偏向要求實物/活動、或尋求協助等工具性功能，而較少主動問候、表達意見等社會性的功能。四、閱讀理解方面 Crossland（1981）發現智能障礙學生在閱讀有文意脈絡的文章時，顯著比一般學生困難，表現出漏讀字的情形，無法使用同義的字來代替。林淑芬（2002）研究發現國中三年級輕度智能障礙學生，句型閱讀理解的表現較同年齡一般學生差，尤其在判斷句句型，以及家庭與職場相關語句之理解較為困難。五、書寫能力方面 Jones（1992）發現相較於一般兒童，智能障礙學生，在寫作方面除了內容貧乏外，語句結構亦常出現混淆的現象。林千惠（2001）指出智能障礙兒童由於本身注意力不足、記憶力欠佳、類化困難、不會使用有效策略等認知能力的問題，加上精細動作、視動協調等知覺動作能力的問題，而導致看字不仔細、寫字不專心等不良書寫習慣，造成智能障礙學生具有許多習寫國字的問題。. 13.

(20) 第二節. 閱讀理解的意涵與相關研究. 本節由閱讀理解的歷程、影響閱讀理解的因素以及智能障礙學生閱讀的相關研究來說明之。. 壹、閱讀理解的歷程（程炳林，2000）蓋聶(1985)認為閱讀理解的歷程包含解碼(decoding)、文字理解 (literal comprehension)、推論理解(inferential comprehension)以及理解監控(comprehension monitoring)四個階段。一、解碼是指將文字辨識出來，主要的解碼歷程是比對(matching)與轉錄 (recoding)。比對是指見字形直接觸接字義，不經過發音歷程；轉錄是指看見字形後必須透過字音的轉介而間接觸接字義。二、文字理解包含字義觸接(lexical access)與語法剖析(parsing)兩個歷程。前者指閱讀者自長期記憶中搜尋出字義的過程，後者指閱讀者分析句子的構成規則，以了解句子的意義。三、推論理解指對文章內涵的深入了解，包含統整(integration)、摘要 (summarization)與精緻化(elaboration)。. 14.

(21) （一）統整：指閱讀時將文中各概念的意義相互連貫，而能發現段落之間隱含的關係。（二）摘要：指閱讀完一段文章後，能將文章的主要觀念建立一個大概結構，也能在讀完某段文章之後歸納出文章的大意。（三）精緻化：指閱讀者將新訊息與舊知識相互聯結而產生新思維，包含舉例、繼續下文、描述細節與類比四種類型。 1. 舉例：指閱讀者能夠找出與文章所述相類似的事物。 2. 繼續下文：指閱讀者能以口語或書面文字的方式接續文章的內容。 3. 描述細節：指閱讀者能針對文章中某段文字加以擴充，使該段落文字的內容較原來的文字更為豐富。 4. 類比：指閱讀者能將文章所描述的兩種事物間的關係推廣到其他情境。四、理解監控是閱讀理解的最高層次，包括設定閱讀目標(goal-setting)、選擇閱讀策略(strategy selection)、閱讀目標的查核(goal-checking)與補救 (remediation)等四個歷程，如下說明之。（一）目標設定和策略選擇：閱讀開始之前，讀者設定一個目標，選擇一個閱讀策略用在面對這個目標，策略的選擇與目標有高度的相關性。 15.

(22) （二）目標檢核和補救：目標檢核的目的在確保讀者達到設定的目標，如果沒有達到閱讀目標，讀者便引發補救的歷程來處理任何理解中斷的原因。以上這些閱讀理解的歴程都是較複雜的高層思考能力，對於智能障礙者而言，應是需要老師使用策略教學後，學生才能學會的能力。. 貳、影響閱讀理解的因素依據蘇宜芬（2004）、柯華葳（2010）所提及影響閱讀理解的因素，主要可分成讀者和文章兩因素來探討。一、讀者方面的因素包含了讀者的認字技能、對句法的掌握、推論能力、對文章主題所具備的先備知識或先備經驗、工作記憶能力、後設認知能力、閱讀動機與其他情意因素（蘇宜芬，2004）。其中最重要的是先備知識或先備經驗，以及閱讀時的後設認知能力（柯華葳，2010）。以下將介紹此兩者：（一）先備知識或先備經驗是指讀者在閱讀一篇文章之前，所具備與文章主題有關的知識或經驗。許多研究發現，不論閱讀能力高或閱讀能力低的讀者，對文章主題所具備的先備知識或經驗越多，則對這篇文章的閱讀理解就越佳。此外，對文章主題具備豐富的先備知識與經驗，也有助於在閱讀時產生推 16.

(23) 論。因此，閱讀能力低但具備多先備知識的學生，其回憶及摘要的表現，均優於閱讀能力高但先備知識少的學生。所以先備知識或先備經驗對閱讀能力低的讀者，具有輔助理解的作用，可以彌補其閱讀能力弱的限制。（二）後設認知能力是指個體對自己認知歷程的覺知，並會主動去偵測此歷程進行的如何；也就是學習者對自己認知歷程的規劃、監督、測試、修正，以及評鑑。Brown（1980）認為在閱讀理解中的後設認知能力有：1.釐清閱讀目標。2.指出段落中最重要的訊息。3.集中注意力在重要的內容上。4. 監督自己是否理解。5.問自己是否達成目標。6.當發現理解有錯誤或不理解時，有修正的行動（柯華葳，2010）。上述這兩種能力都是智能障礙者本身所欠缺的能力，只要運用適當的教學策略，仍是可以增進智能障礙者所缺乏的部分。因此，教師可藉由教導學生先備知識或促進學生先備經驗，再運用適當策略來協助提昇學生與閱讀理解相關的後設認知能力。二、文章方面的因素包括文章中用字遣詞的難度、文章內容的組織與連貫性及文體結構。以兒童為對象的研究發現：兒童對故事體文章比對說明體文章容易理解與回憶。此外，也有研究發現：組織嚴謹合乎邏輯、連貫性高的文 17.

(24) 章，對讀者的閱讀理解較有幫助（蘇宜芬，2004）。因此，教學時對於文章的選取就格外的重要，上述故事體的文章既然較說明體文章適合兒童來理解與回憶，也應較適合智能障礙的學生來理解和學習，所以，教學內容採用故事體的文章應較能提昇智能障礙學生的閱讀理解。. 參、常用於教導智能障礙學生閱讀的研究回顧相關文獻，國內近十五年來，有關智能障礙學生閱讀理解教學策略或教學方法的研究，有採用下列幾種方法：故事結構教學策略（Story Grammar Instruction）、交互教學法（Reciprocal teaching）或其中預測/摘要策略、問答教學策略（Question-Answer Relationship Strategies, QAR）、心智圖教學法（mind-mapping instruction），以及繪本圖片教學。以下將以研究對象的障礙程度、融入的教學策略和採用的研究方法，分別加以探討。一、故事結構教學策略. 從 1900 年代初期人類學家分析民間傳說中演變而來的。他們發現儘管文化不同，人們在說故事時都遵循著如主角、問題或衝突、主角試圖解決問題的經過，以及結局，這些元素被稱為「故事結構」。之後又分成六項結構元素為主，分別為：1.主角和主角的特質；2.時間與地點的情境；3.主要問題或衝突；4.事情經過；5.主角的反應，和 6.故事的 18.

(25) 結局（王瓊珠，2004）。Idol（1987）以 story mapping 所發展的閱讀理解教學策略，就是教導學生注意故事中的要素（即故事結構），如：背景、事件、人物、目標、問題、結果及最後結局，再依示範、指導、測試的程序來教導學生理解故事中的要素（錡寶香，2006）。因此，故事結構教學是利用每篇故事基本的文法架構，來教導學生理解文章內容的閱讀理解教學策略。綜合相關文獻，運用於智能障礙學生的研究（李英甄，2009；林芸禾，2007；翁伊君，2012；陳秀珍，2005；陳怡君， 2010；陳俐靜，2010；陳莉莉，2010；陳圓，2016；黃惠資，2010；黃瓊如，2009；楊令瑜，2009；簡梨蓉，2009；蘇美枝，2012），顯示利用故事結構教學策略與提升智能障礙學生的閱讀理解能力有相關。（一）依據研究對象的障礙程度來探討陳怡君（2010）、陳莉莉（2010）、陳圓（2016）、黃瓊如（2009）、簡梨蓉（2009）的研究對象是針對國小輕度智能障礙學生，李英甄（2009）、翁伊君（2012）是針對國小特教班中度智能障礙學生進行研究。而陳秀珍（2005）、陳俐靜（2010）、黃惠資（2010）、蘇美枝（2012）的研究對象是針對國中輕度智能障礙學生，楊令瑜（2009）針對國中特教班中度智能障礙學生進行研究；此外，林芸禾（2007）的研究是針對高職輕度智能障礙學生進行研究。（二）依據融入的教學策略來探討 19.

(26) 陳怡君（2010）、陳莉莉（2010）、黃惠資（2010）、黃瓊如（2009）的研究除了運用故事結構教學策略，並將多媒體繪本或電腦融入故事結構教學策略，來提升智能障礙學生的閱讀理解能力；上述其餘的八個研究結果顯示，主要運用故事結構教學策略，能提升智能障礙學生的閱讀理解能力。此外，蘇美枝（2012）的研究結果說明，故事結構教學優於直接教學的教學效果。（三）依據採用的研究方法來探討陳莉莉（2010）採用個案研究；而李英甄（2009）、陳圓（2016）是採用行動研究的方法；其他上述的十個研究則皆採用單一受試的研究方法。由上述可知，關於智能障礙學生的閱讀理解，故事結構教學策略可運用至國小輕、中度學生，國中輕、中度學生以及高職輕度智能障礙的學生。除了運用故事結構教學策略之外，仍然有多數研究會將多媒體繪本或電腦融入故事結構教學策略，來提升智能障礙學生的閱讀理解能力。大多數研究採用的研究方法為單一受試，少數研究採用行動研究法和個案研究法。二、交互教學法或其中的預測/摘要策略由Palincsar與 Brown（1986）所發展出來的教學模式，特點是透過師生互相對話的方式，幫助學生使用後設認知策略。由教師和學生輪流 20.

(27) 擔任對話引導者的角色，並逐漸將學習責任轉移到學生身上。教學過程中藉由摘要（summarizing）、提問（question generation）、澄清（clarifying）及預測（prediction）四種策略，教導學生學習有效地運用閱讀理解策略來幫助閱讀，此教學法目的不僅在於提升對文章的理解，還能增進學生自我監控和後設認知的技能（錡寶香，2006）。綜合相關文獻，交互教學法或其中的策略運用於智能障礙學生的研究（李馨怡，2012；侯佳婷，2007；洪子婷，2014；胡惠雯，2008；徐士筑，2008；許雅婷，2010；陳美靜，2006；曾建章，2009；羅碧媛、唐榮昌，2012）顯示利用交互教學法或其中的策略與提升智能障礙學生的閱讀理解能力有相關。（一）依據研究對象的障礙程度來探討許雅婷（2010）、陳美靜（2006）、曾建章（2009）的研究對象是針對國小輕度智能障礙學生進行研究。而侯佳婷（2007）、洪子婷（2014）、胡惠雯（2008）、徐士筑（2008）、羅碧媛與唐榮昌（2012）的研究對象是針對國中輕度智能障礙學生。僅有李馨怡（2012）的研究對象是針對高職中度智能障礙學生進行研究。（二）再依據融入使用的教學策略來探討胡惠雯（2008）、陳美靜（2006）的研究顯示主要運用交互教學法，能提升智能障礙學生的閱讀理解能力。而李馨怡（2012）、洪子婷 21.

(28) （2014）、徐士筑（2008）、許雅婷（2010）、羅碧媛與唐榮昌（2012）的研究則除了運用交互教學法，並結合視覺策略或將圖畫融入交互教學法的部分教學策略，來提升智能障礙學生的閱讀理解能力。侯佳婷（2007）的研究則是將畫重點策略結合摘要策略，來提升智能障礙學生的閱讀理解成效。曾建章（2009）的研究則是應用電腦融入閱讀策略，來提升智能障礙學生的閱讀理解表現。（三）依據採用的研究方法來探討陳美靜（2006）採用行動研究；而李馨怡（2012）、許雅婷（2010）是採用實驗研究的方法；其他上述的六個研究則皆採用單一受試的研究方法。由上述可知，關於智能障礙學生的閱讀理解，交互教學法教學可運用至國小、國中輕度以及高職中度智能障礙的學生，且主要運用交互教學法之外，仍然有多數研究會將視覺、圖畫策略、畫重點策略或電腦融入交互教學法，來提升智能障礙學生的閱讀理解能力。大多數研究採用的研究方法為單一受試，少數研究採用實驗法和行動研究法。三、問答策略是由 Raphael（1982）所發展，主要是教導學生察覺一些可能會被問到的閱讀理解問題，進而促使學生思考故事內容以利理解，這些問題及答案共計四類：1.答案就在故事中，問題常是可望文生義而且非常清 22.

(29) 楚的。2.答案也在故事中，但是需要學生思考，並在故事中不同的地方找尋。3.答案需要學生應用先備知識方能回答，故需推論及再做結論。 4.答案不在閱讀的材料中，必須使用以前的經驗來回答（與個人的價值觀、信念有關）。教學時，教師先示範這四種問題及如何作答，再由學生自行由故事中找出上述類型的問題並提供答案（引用自錡寶香， 2006，279 頁）。綜合林靜慧（2004）、胡依雯（2009）、廖悅伶與林惠芬（2013）的研究，顯示利用問答教學策略與提升國小、國中輕度智能障礙學生的閱讀理解能力有相關。（一）依據研究對象的障礙程度來探討胡依雯（2009）、廖悅伶與林惠芬（2013）的研究對象是針對國中輕度智能障礙學生。林靜慧（2004）的研究對象是針對國小輕度智能障礙學生進行研究。（二）再依據融入使用的教學策略來探討上述三個研究均顯示主要運用問答教學策略，能提升智能障礙學生的閱讀理解能力，不需再融入其它的教學策略。（三）依據採用的研究方法來探討廖悅伶與林惠芬（2013）採用準實驗研究法；而其他兩研究均是採用單一受試的研究方法。 23.

(30) 由上述可知，關於智能障礙學生的閱讀理解，問答教學策略可運用至國小、國中輕度智能障礙的學生，且運用問答教學策略與提升智能障礙學生的閱讀理解能力有相關。有兩個研究採用單一受試的研究方法，一個研究採用準實驗研究法。四、心智圖教學法孫易新（2014）曾提到：. 心智圖法，係透過思緒綻放的水平思考及思緒飛揚的垂直思考，有效地將概念想法系統化整合的思考的工具。心智圖每個線條上只寫一個關鍵詞，可以幫助開啟創意思考的活口，以線條顏色表達感覺、感受，在重要地方加上彩色插圖來強調、突顯重點，以強化對內容的記憶。綜合何碧茹（2009）、陳玉娟（2010）、羅月君（2015）的研究，顯示利用心智圖教學法與提升國小、國中輕度智能障礙學生的閱讀理解能力有相關。（一）依據研究對象的障礙程度來探討何碧茹（2009）、陳玉娟（2010）的研究對象是針對國中輕度智能障礙學生。羅月君（2015）的研究對象是針對國小輕度智能障礙學生進行研究。（二）再依據融入使用的教學策略來探討 24.

(31) 上述三個研究均顯示主要運用心智圖教學法，能提升智能障礙學生的閱讀理解能力，不需再融入其它的教學策略。（三）依據採用的研究方法來探討上述的三個研究皆採用單一受試的研究方法。由此可知，關於智能障礙學生的閱讀理解，可運用心智圖教學法至國小、國中輕度智能障礙的學生，且運用心智圖教學法與提升智能障礙學生的閱讀理解能力有相關。上述三個研究均採用單一受試的研究方法。五、繪本圖片教學王盈偲、吳勝儒與魏俊華（2017）、吳慧茹（2012）、張馨文（2014）的研究，顯示利用圖片教學策略與提升國小輕度智能障礙學生的閱讀理解能力有相關。（一）依據研究對象的障礙程度來探討上述三個研究的研究對象是針對國小輕度智能障礙學生。而其中吳慧茹（2012）的研究對象除了針對國小輕度尚包含中度的智能障礙學生進行研究。（二）再依據融入使用的教學策略來探討王盈偲、吳勝儒與魏俊華（2017）、吳慧茹（2012）的研究顯示主要運用繪本圖片教學，能提升智能障礙學生的閱讀理解能力。而張馨文 25.

(32) （2014）則除了運用圖像識字教學來促進閱讀理解，並結合字族文系統，來幫助智能障礙學生對中國文字的了解及記憶。（三）依據採用的研究方法來探討張馨文（2014）採用個案研究法；其他兩研究均是採用單一受試的研究方法。由上述可知，關於智能障礙學生的閱讀理解，繪本圖片可運用至國小輕、中度智能障礙的學生。王盈偲、吳勝儒與魏俊華（2017）、吳慧茹（2012）運用繪本圖片教學證明與提升智能障礙學生的閱讀理解能力有相關。張馨文（2014）則除了運用圖像教學來促進閱讀理解，並結合字族文系統，來幫助智能障礙學生對文字的了解及記憶。上述兩個研究採用的研究方法為單一受試，一個研究採用個案研究法。綜合以上文獻，教導智能障礙學生閱讀理解教學策略或教學方法的研究中，運用在中度智能障礙的學生，有故事結構教學策略和交互教學法其中的預測策略搭配圖片，而問答教學策略、心智圖教學法，以及繪本圖片教學皆以輕度智能障礙學生為研究對象。以上為教導智能障礙學生閱讀理解的教學策略或教學方法，所再融入的教學策略有圖像、多媒體繪本或視覺策略等，這些皆與圖片的運用有關。且以上研究採用的研究法多為單一受試的研究法，少數採用實驗研究法、個案研究和行動研究。 26.

(33) 參考上述運用在中度智能障礙學生閱讀理解的文獻，教學內容使用故事體為主的文章較為適合；而教材內容的設計，若能在課文上標示出主要的人物、發生的時間與地點等故事結構；學習單上亦以主角為誰、發生的時間與地點、主要問題、事情經過、主角的反應，和故事的結局等故事結構的元素來提問和預測課文的內容，將能輔助中度智能障礙學生理解文章的內容。. 第三節. 圖片提示策略與相關研究. 本節將先探討提示策略的意涵，接著再說明圖片提示策略應用在智能障礙者的研究。. 壹、提示策略的意涵如果自然刺激不會引起學生的反應，教師必須提供額外的資訊或協助，這就是教學提示（李淑貞譯，1997）。其中為了增加學生正確的反應，則為反應提示（鈕文英，2003）。本研究指的提示策略，即為增加學生正確反應的提示策略。鈕文英（2003）的反應提示包括以下六種類型：一、口語提示指教師藉著口語指導的方式，協助學生完成指定的動作或回應問題。. 27.

(34) 二、姿勢提示指教師藉著手勢指出、表情、姿勢如點頭的動作等方式，以協助學生完成指定的動作或行為。三、身體提示指教師藉著肢體接觸，引導學生產生正確反應。如將手放在學生的右手，引導他將右手穿進外套的右手袖子裡。四、示範動作指教師示範指定的動作給學生觀察和模仿。五、視覺提示指教師以視覺型態展示資料，例如：文字、照片或圖畫等，以協助學生完成指定的動作。本研究所使用的圖片指示策略即為此視覺提示中的以圖卡為主的方式來提示。六、混合的提示指混合兩種以上的提示，以引導學生產生正確反應，例如結合口語提示和示範動作、結合口語提示和身體提示等。使用提示應注意的原則：1.經由評量學生在活動中的表現水準，來決定那一種提示可能有用。2.所有的人為提示應是精心設計安排的，如此這些提示才能漸近褪除。3.建立最少量之提示系統。4.協助的型態與量應該逐漸減少，直到學生不再接受任何的人為提示，而能對自然提示 28.

(35) 產生反應，做出活動的每一個步驟。5.一致地使用提示。6.只給一次提示，即在學生做出反應與下一個測試開始之前，不要一再重複提示，並給與學生反應的時間。7.可配合使用時間延宕策略。8.如果使用直接或間接的口語提示，教學人員宜變化所說的話，如此學生才不會將不相關的刺激與反應聯結在一起。9.如果學生反應正確，使用增強策略鼓勵正確的行為反應。（引用自鈕文英，2003，190 頁）。. 貳、圖片提示策略應用在智能障礙者的研究圖片提示策略已廣泛運用在智能障礙者的教學上，回顧相關的文獻，國內近十五年的研究，圖片提示策略已運用在智能障礙者的清潔工作、生活自理、烹飪技能以及功能性詞彙方面。以下將以應用在研究對象的教育程度和採用的研究方法，分類說明之。一、應用在清潔工作方面陳怡君（2006）採用單一受試研究法來探討利用圖片提示教學策略，教導三位國中中度智能障礙學生清潔工作技能；由研究結果得知，清潔工作技能有明顯的學習成效，且清潔程度和工作速度的提昇與圖片提示策略有相關。二、應用在生活自理方面（一）依據研究對象的教育程度來探討李郁婷（2010）的研究是針對國小特教班的智能障礙學生進行研 29.

(36) 究。林秀儀（2016）的研究對象則是國中重度智能障礙的學生。（二）依據採用的研究方法來探討上述兩研究均採用單一受試研究法，來探討圖片提示教學策略，對智能障礙學生生活自理的教學成效。由研究結果得知，潔牙技能和洗手成效的提昇與圖片提示教學策略有相關。三、應用在烹飪技能方面（一）依據研究對象的教育程度來探討許靜娟（2004）、曾文麗（2015）的研究是針對國中特教班的智能障礙學生進行研究。洪佩妤和林惠芬（2012）、溫晨妤、詹孟琦和吳勝儒（2016）、劉嘉怡（2011）的研究對象則是高職智能障礙的學生。（二）依據採用的研究方法來探討上述五個研究皆採用單一受試研究法，來探討圖片提示教學策略，教導智能障礙學生烹飪技能的成效。由研究結果得知，餐點製備、烹飪技能和中餐烹調丙級檢定術科衛生技能正確率，以及嵌入認知訊息的提昇與圖片提示策略有相關。四、應用在語文詞彙方面（一）依據研究對象的教育程度來探討林雅婷（2003）、馮鈺真（2011）、鄭秀櫻（2009）三者的研究皆是針對國小中度智能障礙學生進行研究。 30.

(37) （二）依據採用的研究方法來探討馮鈺真（2011）採用行動研究；而上述其他兩研究均是採用單一受試的研究方法，來探討圖片提示教學策略，教導智能障礙學生功能性詞彙的成效。由研究結果得知，學生文具、食物、休閒、上廁所、喝水等功能性詞彙成效的提昇與圖片提示策略有相關。五、小結綜合上述文獻可知，運用圖片提示策略，與提昇國小中度智能障礙學生，生活自理技能和功能性詞彙有相關；與提昇國中中度智能障礙學生，清潔工作技能和烹飪技能有相關；與提昇國中重度智能障礙學生的生活自理技能有相關，以及與提昇國中中度和高職中重度智能障礙學生的烹飪技能有相關。而上述十個研究皆採用單一受試的研究法，一個研究採用行動研究的研究法。此外，由上述應用類型可知，目前尚未運用圖片提示策略在提昇中度智能障礙學生語文閱讀理解的方面。所以，若嘗試以行動研究的方式，探討圖片提示策略，應用在中度智能障礙學生語文的閱讀理解成效應是值得探究。. 31.

(38) 32.

(39) 第三章研究設計與實施本研究的目的是要了解研究者針對五位集中式特教班學生，國語文課實施圖片提示策略與調整的歷程，並探討圖片提示策略實施後對學生文言文閱讀理解的表現以及學生對於學習文言文的動機與興趣。本研究將採用行動研究的方法，設計教學方案。本章將針對研究方法、研究場域與研究參與者、教學設計、資料蒐集與工具、研究程序以及資料處理等六個小節來探討。. 第一節. 研究方法. 行動研究是結合「行動」和「研究」兩者，由實務工作者在其工作情境中，針對遭遇的問題或差距進行研究，發展解決問題或縮小差距的方案，並將之付諸行動，過程中不斷地反省、評鑑和修改方案，以解決實際問題，改善或增進實務工作（鈕文英，2017）。行動研究包含計畫、行動、觀察、省思、修改、再行動等六個成分，是一個動態的過程，而不是有固定步驟的研究（鈕文英，2017）。從事行動研究的人員就是實際工作者，同時亦是將來要應用研究結果的人，透過實務工作者在實際工作情境中進行研究的行動，更能實際了解問題並縮短理論與實務的差距（蔡清田，2000）。本研究在面對實際教學環境中，盼望透過行動研究的進行，以改善 33.

(40) 學生對於文言文閱讀理解的狀況，過程中將不斷針對學生的學習狀況，反思與調整可行的實施方案，直到改善學生的文言文之閱讀理解。鈕文英（2017）認為行動研究具有下列四項特性：一、行動研究具有以實務工作的問題或差距為焦點。本研究是研究者在實際教學工作中，發現學生學習國語文有閱讀理解的問題，試圖利用學生能理解和易於學習的圖片提示策略來發展適合的方案，以改善實務工作中發現的問題。二、行動研究採用合作和分享的方式進行研究。本研究的研究者和研究參與者間的關係是合作、互動的，研究者會尊重每位研究參與者的願意和學習狀況，從中協調出最適合的方案展開行動，亦能與實務現場的人員分享。三、行動研究重視實務工作者參與行動方案的介入。本研究的研究者是教師、是實際教學工作者，亦是研究結果應用者，研究的介入是為改善教學現場出現的實務問題。四、行動研究是動態和循環的過程。為提昇學生國語文的閱讀理解能力，本研究的教學介入方案必定會經過不斷地觀察、反省、思考、修改和行動的調整是一個動態和循環的介入過程。基於符合上述理由，故本研究採取「行動研究」的方法。 34.

(41) 第二節. 研究場域與研究參與者. 壹、研究場域本研究為研究者目前任教的新竹縣某國中的特教班內，本校三個年級中有兩個特教班，考量學生的人數分成九年級一班、七八年級一班。地處新竹縣熱鬧的市區，校門口即有公車站，附近有火車站，交通便利，學校周邊為住商混合區。. 貳、研究參與者一、研究對象本研究參與的對象為研究者服務學校內的集中式特教班學生。特教班分組的方式為語文、數學、自然、社會、特殊需求等科目，以混年級盡可能程度和能力相近的方式分成 A、B、C 組；健體、藝文、綜合等科目以班級分成兩組。研究對象為五名啟智班的學生；其中兩名為八年級男生、三名為九年級女生，皆經過新竹縣鑑輔會核定，安置於本校啟智班就讀者，並且具有簡單口語溝通、圖形認知的能力，在國語文閱讀理解的學習上有困難者。亦符合經由學生本人及家長同意後參與本研究，簽屬家長同意書，並接受集中式特教班服務達一年以上者。五名研究對象的學習表現和行為特質分別敘述如下，見表 3-1 研究. 35.

(42) 對象的基本資料：（一）甲生九年級女生，自閉症合併智能障礙、有癲癇狀況。智力測驗 WISCIV 全量表智商為 40、百分等級小於 0.1，VCI：50、PRI：45、WMI： 50、PSI：50。該生的視力、聽力在正常範圍。注意力尚可、記憶力短暫，曾學習過遊子吟、過故人莊和陋室銘等文言文，經練習能背誦詩詞和短文，但無法完全理解。學習方面-聽：可理解生活中簡易的指令，若指令較多步驟較長，常無法獨立完成。說：能用簡單句子回答問題，但因詞彙量少，常需要再追問才能了解其要表達的意思。讀：識字量不多，能認讀簡單國字、朗讀短文，但無法理解文章大意。寫：可仿寫、抄寫、書寫整齊，但無法主動造詞、造句。粗大動作與同儕無異，球類活動表現佳。對自己較無自信心，學習新的事物容易害怕、抗拒，常會找理由來拒絕新活動，但經鼓勵後能仍能參與學習。（二）乙生八年級男生，腦性麻痺合併智能障礙、有癲癇狀況。非語言智力測驗 TONI 智商小於 65、百分等級小於 1，智力發展遲滯。該生配戴眼鏡矯正視力、聽力在正常範圍。注意力短暫、記憶力不佳易遺忘所學內容，曾學習過遊子吟、過故人莊和陋室銘等文言文，經練習能背誦詩詞 36.

(43) 和短文，但無法完全理解。學習方面-聽：可理解生活中的對話、課堂內容，較抽象的語彙亦能理解，如玩牌的規則。說：能用簡單的句子回答問題；但極不願開口說話，很常出現問話後都不回答的狀況，需再三的鼓勵及耐心的支持才願意開口。讀：識字量低，可認讀簡單國字，但無法朗讀短文。寫：可仿寫、抄寫、書寫動作很緩慢，筆畫易缺漏且字體偏大，尚無法造詞、造句。粗大動作緩慢、行動遲滯，無法像一般同學正常跑跳。學習很被動，若遇挫折就會哭泣而不願意配合，易怕他人取笑而沉默不回應。對自己無自信心，稍有難度就易放棄學習。（三）丙生九年級女生，智能障礙、有癲癇狀況。智力測驗 WISC-IV 全量表智商為 40、百分等級小於 0.1，VCI：50、PRI：45、WMI：50、PSI： 50。該生視力、聽力在正常範圍。注意力尚可、記憶力短暫，曾學習過遊子吟、過故人莊和陋室銘等文言文，經練習能背誦詩詞和短文，但無法完全理解。學習方面-聽：可理解並執行生活中常用的指令，也能理解說話者的語氣，但較抽象的語彙則無法理解。說：能用句子主動描述發生過的事情。讀：能認讀常用的字詞、看圖示標誌反應、朗讀短文，但無法讀懂文章大意。寫：可仿寫、抄寫，但書寫字跡潦草易缺漏筆畫。粗大動 37.

(44) 作表現好、擅長運動。學習態度積極，但遇癲癇發作，會持續三至五日無法學習和行動、亦會有大小便失禁，學習退步的現象。（四）丁生八年級男生，腦性麻痺合併智能障礙。智力測驗 WISC-IV 全量表智商為 51、百分等級為 0.1，VCI：60、PRI：45、WMI：69、PSI： 50。該生視力、聽力在正常範圍。上課易分心注意力短暫、記憶力佳，曾學習過遊子吟、過故人莊和陋室銘等文言文，經練習能背誦詩詞和短文，但無法完全理解。學習方面-聽：可理解生活用語，也能理解說話者的語氣。說：喜歡找人聊天、表達自己的想法或心情。讀：識字量尚可，能閱讀報紙上的短文、朗讀文章，但無法完全理解文章大意。寫：可仿寫、抄寫，但書寫力道過輕且易缺漏筆畫。動作不協調下肢為剪刀腳、無法持續操作剪刀等文具。學習態度被動，上課容易發呆、挖鼻孔，需要人時常提醒才能專注課堂，但對感興趣的事物很積極。（五）戊生九年級女生，結節硬化症合併智能障礙、有癲癇狀況。智力測驗 WISC-IV 全量表智商為 42、百分等級小於 0.1，VCI：50、PRI：45、 38.

(45) WMI：54、PSI：50。該生配戴眼鏡矯正視力、聽力在正常範圍。上課易分心注意力短暫，記憶力短暫，曾學習過過故人莊等韻文，經練習能背誦詩詞和短文，但無法完全理解。學習方面-聽：能理解常用指令，也能理解說話者的語氣。說：能用句子簡短的回答問題或描述狀況。讀：能認讀常用的字詞、朗讀文章，但無法理解文章大意。寫：可仿寫、抄寫、書寫整齊，但易跳行漏字。動作方面與同儕無異。學習態度被動，上課容易發呆，需要人時常提醒才能專注課堂，但對感興趣的事物會很專注聆聽，並會回家告訴家人。表 3-1 研究對象的基本資料研究對象. 甲生. 乙生. 丙生. 丁生. 戊生. 性別. 女. 男. 女. 男. 女. 年級. 九年級. 八年級. 九年級. 八年級. 九年級. 自閉症合併智能障礙. 腦性麻痺合併智能障礙. 智能障礙. 腦性麻痺合併智能障礙. 結節硬化症合併智障. WISC-IV 40 小於 0.1. TONI 小於 65 小於 1. WISC-IV 40 小於 0.1. WISC-IV 42 小於 0.1. 50. 主要診斷智力測驗全量表智商百分等級語文理解知覺推理工作記憶處理速度. 50 45 50. 50 45 50. WISC-IV 51 0.1 60 45 69. 50. 50. 50. 50 45 54. 二、研究者研究者為現職的特教班專任教師，教學經驗十三年（在家教育巡迴. 39.

(46) 班四年，集中式特教班九年），具備特殊教育中等教師證書，目前於臺灣師範大學特殊教育學系暑期碩士班就讀。在本研究中扮演的角色如下： 1.擔任實際的教學者與教學活動的規劃者：研究者參考相關資料，規劃和設計教學課程。課程的實施亦在研究者任教的特教班國語文課中進行，故研究者也是教學活動的實踐者。 2.擔任觀察者與策略調整者：研究者在教學過程中，對於學生的課堂反應作詳細觀察紀錄、調整適合的教學策略，以提昇學生學習成效。 3.擔任研究報告的撰寫者：在實施教學活動後，收集與分析相關學習資料，並進行反思與檢討，撰寫研究報告。. 第三節. 教學設計. 此小節將說明本研究的教學時間、教學內容、教材教具、教學活動以及班級經營原則五點，分述說明如下。. 壹、教學時間教學時間的安排方式為每週五節的國文課時間，配合學校月考的時間，每階段預計上課時間為六至七週，總計約二十週，時間為106年 9 月 1日至107年 1月18日。. 40.

(47) 貳、教學內容為了循序漸進，讓學生能逐漸學會文言文，並理解文章的內容主旨，本研究的教學內容選用四篇文本，皆為故事體為主的文章，符合文獻探討中，利於中度智能障礙學生理解的內容。安排於前的兩篇，屬於易於學生誦讀的近體詩，期望學生由誦讀中學習文本的內容；後兩篇為非韻文的文言文，則不強調原文文本，而是著重學生能理解文中的內容大意。故編排的順序依課文的長短、內容描述由具體至抽象和文章讀誦的難易程度，依序為「過故人莊」、「聞官兵收河南河北」、「兒時記趣」及「張釋之執法」四篇文章。第一篇應邀至朋友家作客的「過故人莊」，內容描述了農村的風光和老友間深厚的情誼；學生可藉由邀請或拜訪朋友的課後活動，來體會文本意涵。文本詩中有畫的內容，亦適合由此開始實施圖片提示教學策略的介入。第二篇「聞官軍收河南河北」為描述久戰得勝、急欲還鄉的喜樂心情；學生可藉由陪伴家人返鄉探親的課後活動，來體會文本的精神，並練習描述自己的心情。第三篇「兒時記趣」為透過觀察與想像，由尋常事物中獲得的生活樂趣；學生藉由留心觀察日常生活的周遭細節，不需要電腦、手機等現代化的三 C 產品，日常生活也能變得不一樣。第四篇則為藉由之前參與的「張釋之執法」小天使才藝表演，讓學生更深刻的體會，「法律之前，人人平等」，是由古至今皆不變的重要觀念，並培養每位學生遵守法律的精神。 41.

(48) 參、教材教具教學過程使用的教材教具為改編的課本、字卡以及提示圖片。一、課本每單元的課本均含原文課文和白話版課文兩種，以及文後練習的學習單。（一）課文每單元除了原文言文課文之外，另有依學生能理解的程度，將原課文加以簡化、改編、加入圖片等的調整，編製了白話版的課文。故有「原文課文」和「白話版課文」兩種課文，皆為提示圖片與文字穿插的方式呈現，用來協助研究對象認識課文中的字詞彙及段落的理解。研究者先找出文章中主要描述的人、事、時、地等故事結構的元素，再將課文分成八至九個段落，每個段落再根據內容大意出現的關鍵字詞彙，編制一至三張提示的圖片。預期透過圖片提示策略，幫助學生認識字詞彙、理解文本內容，再經重複練習後，提升學生對於文本的學習興趣和閱讀理解能力。其中編選的課文均進行文章分析以確認文章難度和教學目標。五個單元的文章長度依序為 126 字、152 字、180 字、217 字和 269 字，前 1000 字頻序的字佔總字數百分比依序為 78.41%、78.85%、85.45%、 42.

(49) 80.58%和 83.09%，教學目標期望能培養學生前 1000 字的識字和閱讀的能力，詳見表 3-2 教材內容的字數和字頻序。單元主題「過故人莊」、「聞官軍收河南河北」兩篇屬於韻文的近體詩，學生學習目標包含了背誦韻文，故進行文章分析時包含了原文和白話版課文。另兩篇「兒時記趣」、「張釋之執法」屬於非韻文的文言文，字詞彙較多，編寫的白話版課文內容亦較長，故僅白話版課文進行文章分析確認文章難度和教學目標。表 3-2 教材內容的字數、字頻序和主要教學課文單元名稱. 總字數. 前1000字頻序占總字數百分比. 前1500字頻序占總字數百分比. 主要教學課文. 過故人莊. 126. 78.41%. 87.5%. 原文和白話版課文. 聞官軍收河南河北 152. 78.85%. 82.69%. 180 217 269. 85.45% 80.58% 83.09%. 91.82% 91.37% 91.91%. 原文和白話版課文白話版課文白話版課文白話版課文. 兒時記趣前半篇兒時記趣後半篇張釋之執法. （二）學習單每單元放在課文後的學習單均有「選詞填寫」、「圖說故事」、「生字造詞」、「字詞造句」、「生字改錯」、「句意理解」、「課文理解」、「句意連選」以及「課程應用」的練習題。「選詞填寫」為文字搭配著圖片，以課文填空的方式呈現，並有提示的詞彙，方便學生依. 43.

(50) 提示選出句中缺漏的詞彙，用以熟悉課文的內容，有原文和白話版兩種版本。「圖說故事」為每段落呈現兩至三個空格，學生需以連環圖的方式畫出課文內容，仍有原文和白話版兩種。「生字造詞」、「字詞造句」顧名思義是字詞彙的造詞和造句，需要學生熟悉生字後，加以造詞和造句的運用。「生字改錯」為針對每單元編選的生字進行形音義的辨識，有提示的字可供學生選取。「句意理解」為截取課文段落內容，依據原文句意來重組白話文的詞彙。「課文理解」為依據課文內容，進行故事結構元素的提問，並有提示的答案可供學生選取。「句意連選」為以原文文句和白話版文句的配對連連看。「課程應用」為配合課文內容將所學延伸應用至日常生活中，並以圖畫或照片的方式紀錄之，如第一單元「過故人莊」的「課程應用」為拜訪一位朋友/或邀請朋友來家裡玩。二、課文字卡每單元的課文字卡依課文內容以逐句呈現的方式編製，用來協助研究對象認識文本內的字詞彙，方便學生朗讀、學習文句內容，進而理解整篇課文的大意。每篇課文皆有原文和白話版兩種，故課文字卡亦有原文字卡和白話版字卡兩種。三、提示圖片此提示圖片為研究者依課文內容自行編製的，用來協助研究對象認 44.

(51) 識文本內的字詞彙，進而理解每句內容大意。研究者將課文分成八至九個段落，每個段落再根據內容大意出現的關鍵字詞彙，編制一至三張提示的圖片。由於文言文中常有省略主詞、一詞多義、古今詞義不同的狀況，故每個段落若出現省略主詞和古今詞義不同時，亦會編製圖片以提示研究對象，如例1、例2；若沒有出現省略主詞和古今詞義不同時，就依本段落主要的內容大意編制圖片，如例3、例4。每篇課文依內容長短和改編的情形，編製十至二十張不等的圖片。. 例1.「即從巴峽穿巫峽」中省略了「坐船」，故編製. 的提示圖片。. 例 2.「初聞涕淚滿衣裳」中的「聞」古今詞義不同，在此指的是「聽. 到」，故編製. 的提示圖片。. 例 3.「將叢生的雜草當作樹林」，在此主要的內容是「叢生的雜草」和. 「樹林」故編製. 和. 的提示圖片。. 例 4.「犯人觸犯皇上出巡時百姓禁止通行的命令」，在此的「禁止通. 行」是在說明皇上出巡時百姓應該要回避，故編製示圖片。 45. 的提.

(52) 肆、教學活動一、規劃原則：（一）教學過程包含語文能力聽、說、讀、寫的重複練習。（二）課文的教學採取「整體」-「部分」-「整體」的策略，即概覽全文、再精讀文中字詞彙、文句、段落，而後再摘要出全文的主旨，逐漸引導學生理解文本的內容。（三）根據直接教學法的程序教學，即包含每日複習與作業檢查、教學、引導練習、給與回饋、再練習、週複習與月複習。（四）採取鷹架引導的協助方式，即教師示範、學生在協助下練習而後撤除協助，讓學生獨立完成。當學生反應錯誤或顯現困難時，除運用圖片提示之外，視學生程度教師再給予口頭或手勢不同的協助，並隨著學生的表現逐漸進步，逐漸撤除協助和提示，盡可能讓學生獨立完成。二、教學活動流程每單元之教學活動流程如下：（一）引起動機藉由觀看相關影片促進學生的學習興趣，並協助學生建立與本單元有關的先備知識。（二）概覽全文教師導讀瀏覽全文，並對於課文內容提出故事結構的相關問題， 46.

(53) 如：文中主要描述的人是誰？發生的時間為何？發生的地點為何？並依學生個別認讀狀況編修生難字詞。（三）字詞彙教學生字講解、生字造詞、生詞造句練習，為使學生盡可能對於字詞彙的精熟，再進行隨堂字詞的聽寫練習。（四）句意理解教學藉由課文字卡朗讀與提示圖片的配對活動，逐句進行句子文意的教學，由教師示範講解後，學生再練習逐句文字朗讀並和圖片的配對活動，協助學生理解句子的意思。（五）段落理解教學重複練習課文字卡朗讀與提示圖片的配對活動、練習用圖畫的方式描繪出段落的內容，經教師示範講解後，學生練習口語描述出段落內容。（六）課文摘要複習全文內容，找出文中主要描述的人、事、時、地、物等故事結構的元素，並進行課文摘要的提問和回應。（七）綜合練習與評量協助學生複習本單元所學，經由重複朗讀課文、生字改錯、韻文背誦、文言文和白話文的句意配對，讓學生對於字詞彙和文本內容更加精 47.

(54) 熟，進而加強本單元的閱讀理解。（八）應用活動配合每單元的主題內容設計延伸活動，讓學生能將課堂所學應用到生活情境中，如至朋友家拜訪朋友，並用圖畫或照片的方式紀錄。伍、班級經營為促使研究對象能專注課堂、對於教師提問能主動發言、課文能大聲朗讀，除了利用增強的策略激勵學生之外，課堂中亦保持著愉快的氣氛，營造支持與鼓勵的心理環境。課堂中的增強原則為：當學生有表現良好時，教師均會先紀錄在黑板上，待每節課結束前，教師再統一紀錄在學生的「表現優良集點卡」內，集滿六十個章可挑選一個小獎品。學生表現良好的行為：包含上課專注看老師或講台黑板、能主動回答問題、能大聲朗讀字卡、能將圖卡和字卡正確配對、隨堂字詞聽寫表現佳、認真完成回家作業等，均為良好的行為，可獲得教師的增強，而削弱不專注的行為。. 第四節. 資料蒐集與工具. 本研究使用自編的「非正式閱讀評量」、「課堂觀察紀錄」、「隨堂練習紀錄」、「單元複習學習單」以及「教學省思札記」等進行資料的蒐集。. 48.