校園暴力行為之預防及處理策略模式研究

國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系 教育，已哩舉報，民 86 年， 29 期， 137 --.. 176 頁

校園暴力行為之預防及

處理策略模式研究*

鳥F 佩麗

本研究之主要目的，企圖從台北市兩所國民中學的校園齡斷結果(鄧佩麗、洪儷 瑜，民 85) ，針對我國現階段中等學校教育環境的校園暴行的現象，揉索可以採用的 有效處理策略。研究者認為，要消餌學主的暴力佇扇，必須能提高學生用理性態度來 面對其生活環境裡必須面對的問題，而在此之前，首先必須要滿且學生在情感上的需 要 o 因此，研究者假設教師必須先做到接納學生的情緒，方能進一步幫助學生對自己 的行為建立自我控制的能力 o 本研究選定聞所研究學校(分佈於傳統老舊社區與商業社區的國民中學各一所， 前者稱為申枝，後者稱為乙枝) 0 為丁驗盡研究者的假設，研究者在兩校分別擇定有 成脅恐嚇或肢體暴力行為的學生為研究對象，甲乙兩校各八位成員，並分別給予行為 改變的團體訓練各五次，每次為時約四十分鐘到一個半小時，然後對學生參加團體前 後分別進行社會行為評量，以量表上各分量表的分數變化觀察訓練敕果 o 每位學生會 發生的攻擊行為事件均以教師用的「威嘴/肢體暴力事件記錄表」分別記錄 o 除 7 對 此等學生進行「學生行為改變訓練」之外，並邀請接壹「教師效能訓練」的十八位教 師能對此等學生提供團體外的協助興引導，以加強訓練效果 o 評量工具馬洪儷瑜(民 85 )所編製的青少年社會行為評量表，分別採用自評、問 儕評、教師評等三種角度，評量的內容包括適應與不適應行為兩部份。適應行為的項 目穎別為團體群性、溝通技巧、主動、尊重/互惠、衝突處理、自我娘能、與學習行 為等七種行為;不適應行為的項目類別為攻擊、違規、過動/衝動、退縮/膽怯、焦 慮、人際問題、與學習適應問題等七種行為 o 除了自評外，至許學主在兩次的評量中 分別獲得五位問儕以及兩位教師的評估結果 o 資料處理以至許學生在各分量表所得的 前後測平均分數的差異分別進行做配對 t 機驗。 研究結果顯示，學生在參加團體訓練之後，學生對自己的行為有 E 向的評估，尤 其是在攻擊性行為有明顯減少的趨勢，而在主動與互惠的表現上有明顯增加的趨勢 D 從同儕所得到的評估，查評學生的適應行為增加，非適應行為減少，尤其是對衝突事 件的處理明顛表現出較為冷靜。但是，教師卻認為學生的非適應行為沒有變化，而適 應行為減少，甚至在溝通技巧、主動、衝突處理的表現更加不好 o 簡單的說，本研究 所採用的學生訓練團體方案，對學生的行為能有影響效果 D 雖然教師觀察到學生違規 的外顯行為增加，但是教師不易察覺到學生的內體行為，反而是學生本人及其同儕會 注意到內隱行為有正向發展的趨勢。

*本研究承葷教育改革審議委員會委託進行該項研究，並感謝喜與研究的兩所國民中學行政單

位暨教師、學生鼎力相助，使該研究得以順利進行;以及在台北市少輔會吳蟬蛾督導長、 與研究助理翟祟，陣、構有儷等人協助下，方能使研究如期完成，在此一帶致謝。

• 138 • 教育心理學報 本研究在甲乙兩校所進行的訓練結果歸納為以下車鐘點結論: 1.研究者假設學生的暴力性行為可以在被接納、給予理性引導，終至建立適當的 社會行為的觀點下所擬訂的學生行為改變訓練方案，從社會行為評量結果顯示，已獲 得相當程度的支持。 2. 接受教師效能訓練的教師一致表示，訓練內容有助於其在教學上與學生產生正 向的互動效果，但是對於授予維護安評學生的正向行為表現穩定 職感到困窘，而未 能如研究者所期待的進行個別引導部份 o 此點顯示，訓練方案的對象與時間安排猶待 斟酌。 3. 從壘評學生的三種評量結果顯示，學生對自己本身的看法與他人的觀察有所差 距，因此，幫助學生能了解他人眼中的自我意象會有助於學生改變自己行為的動機。 4. 從教師對受評學生的評估與學生的自評與他評的結果且正反兩極顯示，教師對 學生的評價可能需要透過多種角度衡量，以免產生偏差現象。 5. 從校園暴行發斷研究結果所提供的多模式策略，強調結合社區資源以消現校聞 暴行的建議，由於現階段的校園環境對學校組織觀念尚未建立，因此會造成執行上的 瓶頸 o 本研究建議另行自社區角度進行相關研究 o 簡而言之，無論是從學生本身成問儕的觀點，訓練對學生會產生正面影響，而教 師對學生的行為，似乎受到期許的影響較為採取負向評價 o 另外在本研究中由於受限 於時間，而未能將危機處理方案列入教師效能訓練中，以增強教師有信心去引導至評 學生的行為，此點可為其他研究列入置點考慮之 o 闆鐘字:校園暴行，學生行為改變訓練，教師效能訓練，社會行為評量表，行為違 常，攻擊替代訓練，反威脅恐赫校園政策 根據郁fJjjJ\麗、;共儷瑜(民 85 )的研究資料顯示，學生發生暴力行為與其所虛的環境有 關，例如家匯市里的施暴示範、學校的物理空間設計不且、社區居民生活習慣、社會的傳播媒 體報導偏重暴力事件等等因素，均對學生與人溝通的模式造成影響。而研究結果中以學生的 調查報告資料顯示，約有七成學生有表現語書上的攻擊行盾，至於且有危害他人的攻擊行盾 仍屬少數(約佔一成五左右) ，其中會被制止或有敢處理者都在隔世上下 O 另外，令人堪慮 的是，學校教師對於自己處理學生暴力行為的能力普遍缺乏信心，而此等現象均對學生在學 校的學習情緒造成負面影響。因此本研究的目的在於從前佩醋、淇儷瑜 (~85 )的研究結果 擬定各方案計劃，以尋覓可有教防範並處理學生的暴力行爵的處理策略 o 對於安排接受行為改變的學生， Hollins 等人(1 995) 當強調，在訓練之前最好能先擬定一 些事照點，以便篩選適當的學生進入各訓練方案。例如，將學生不當行為可以歸頡厲行為過

度 Cbehavioural exæsæs) 與臨床困擾 (dinical problems) 兩種，而所有的訓練方案以此等行

厲害頁型分別予以設計。行為過度的想型包括對工作人員或其他友伴有肢體暴力，有語言上的 攻擊與詛咒，恐嚇耳克勒索他人，不順從，破壞物品，縱火，對工作人員或其他友伴有性騷 擾，有暴露草公然自慰等不當行為，有割侮自己、撞頭等自我傷害行為，潛逃等;臨床困擾 的頡型則包括遺尿/大便失禁，用糞便塗;弓，強迫性行為，噩瞥，焦慮或恐懼症，藥物濫 用，社會退縮，直圖自殺，過動等。顯然的， {主者的行為需要臨床上專業人員提棋協助，而 前者的問題行為則可以透過學校的處理策略進行調整與改變 o 至於教師效能的問題，從多項來j閉室知，由於工作上長期處於超量的悔件下，教師無法 用充分的耐心去接納學生，兼以缺乏且夠的佳握系統，再加上處理問題的策略不且，因此所 導致的挫敗感影響到工作上的情緒，對學生難以提供有效的主F搓，以致使學生對學校缺乏學 習的興趣，進而以滋事居樂。從研究上顯示 COswald

&

Su品，

1994)

，學生會出現抗拒權威

的負面行為多半是在他們和父母的關係不佳的情沮下，相反的，若青少年能與周圍的人維繫 良好的情緒闖係，較少引發有攻擊性的行盾。 自鳥ßi共研究結果獲知，校園裡發生衝畏的事件當事人以學生之間佔最高比例，其次為師 生之間。就學生之間的暴行，研究者根據文獻提討假設學生受到環噴的影響，用其熟悉的溝 通方式與他人交往，但是卻不知如何採用有建設性的行為去處理人際問題而引轟破壞性的表 達行為。至於師生間的衝喪事件，根據那淇研究結果報告，師生之間的認知差距過大，在對 事件的詮釋有差異的條件下，若又缺乏相互信任興了解的關f系，則容易因為角色上的立場引 噩衝畏。 本研究的目的在於探索我國國中生成長的校園環揖裡可以有效預防並處理校園暴力的策 略模式 o 研究方向以增加學校因應校園暴行的能力，以及對曾有暴行記鋒的學生可以採用的 處理策略為探討的方向 O 冀從與有打架、勒索或恐嚇他人的學生共同進行的策略活動去擷取 有效的處理措施，並設計出教師的訓練計畫 O 研究者以為，現階段的校園暴行趣橫越烈，並 非學生的問題行為無法做適當的導引，關鍵在於教師或行政人員缺乏適當的支援以及可以遵 循的理念與措施 o 研究者認為，要抽血學生的暴力行為，必讀能提高學生用理性態度來面對 其生活環嗤裡必需面對的問題，而在此之前，首先必讀要滿足學生在情感上的需要 o 因此， 研究者假設教師必讀先做到接納學生的情緒，方能進 步幫助學生對自己的行為建立自我控 制的能力。本研究試圖從策略的效果評估解答此假設 D

名詞解釋

行爵違常:在美國精神醫學會出版第四版心理異常普斷與統計手冊(自，M-扎T) 中，將十 八葳以下的青少年會重覆表現出有囉於他人權利，或與其同儕團體常規相違背的行為，定義 為行為違常，而暴力型行為即為此分額中的一種頡型，例如毆鬥、破壞物品，或其他對他人 造成威脅或傷害的行為等。 反戲脅恐嚇控間政策:是 種在校園裡倡導對戚脅恐嚇行為持反對態度的聲明，內容中 以明確的描述文字來幫助校園裡的師生與行政人員共同遵守的守則。 教師效能訓練:課程目標在於增進教師處理暴力行為事件，訓臨的重點在於提f共處理問 題的技巧 o 在實務上，以動態方式進行j寅牌與討論的故果最佳，而所擬訂的課程最好能從處 理問題的額型與對象予以設計，以提高學習效果 o 學生行為改變訓蟬:訓練目標偏向於增進學生處理衝畏的能力，幫助學生學習睦制自己 的情緒，並能建立與其環:揖相融合的道德價值觀。以便學生減少採用暴力的行為模式來處理 人際間的衝生情揖。

方法

一、研究架構 本研究的主要目的在於承贖身E佩麗、淇儷瑜(民 85 )的校園暴力行馬之苦斷研究，針對

學校面對校園暴行現象可以採用的理念與策略方案進行研究。鑒於訓練殼果會受到目標行為

是否明確而有的影響( Hollins 等人，

1995 )

，且由於研究經費、研究時間與研究人力的限 制，本研究以「肢體衝斐」與「歷史脅恐嚇」兩噴暴力行馬馬具體的焦點(根據郎、淇兩人研

教育心理學報 究裡，教師所指陳的暴力行盾中有三成以上是這兩頡型) ，以此來探討面對校園暴力行為的 可行措施，進而設計兩個訓練方案 D 一方面以學生行為改變訓神團體來協助學生學習適當的 社會行為， J;)、減少暴力行為;另一方面訓練學校教師學習處理校園暴力的技術，以f直接受團 體訓蟬的學生，能在接受訓練的教師的協助下，繼續維持自團體訓練中所習得之適當的社會 行為 o

140 •

暴力行馬械少

維持適當的社會行為

適當的社會行厲

有暴力行馬傾向

學生行為 體化歷祖 策略一: 策略一: 策略方案 教師的個別引導 學生行為訓輔 研究架構圖 圖一

二、訓練方韋

從諸位學者(

Atwater,

1996;

Hollins 等人，

1995; Osw

a1

d &

Su間，

1994

)建語中顯 示，青少年的攻擊性行為有其個人成長過程的發展意義 D 原則上，改變學生行為的策略方

案，虹、讀著重於幫助青少年?是接納自己、能成熟地去詮釋其生活中的事件，並且學習用具有

建設性的行為來取代原本採用玫擊性行為的因應模式。事實上，學主是否能用有效而非攻擊

性行馬來因應校園生活中種種事件，由無必讀仰賴防治校園暴力的學校行政措施 (Sharp

&

Thomp田n，

1994a)

，以及相關課程的安排(Cowie

&

Sh缸p， l994) 。

ll

雖然我國現行學校行政的運作模式需要調整(前佩麗、洪儷瑜，

.å:;

85

)，但是研究者以 厲要在短期間內做大幅度的改變不甚可行，而在學校的教學課程裡設計教材亦是另一項獨立 研究。又由於學生的學習環I竟將影響到學生的行罵表現與學習效果，因此，提高教師處理問 題的能力將可以促進學生的學習效果。因此本研究所設計的方案將以教師訓練與學生行為改 變訓練為主要的內容，所強調的主要目標為幫助學生能健康的成長與挂歷 O 在本研究中，一方面訓練在兩所國中服務的十八位教師學習處理問題的可行措施，以增 進教師處理學生問題行為的能力，而能對事加壹訓練的學生給予個別性的協助;另一方面幫 助在該二杖，曾有鞋生此等暴力事件十六位學生學習因應的拉巧與策略，以增進學生有效的 社會行為，減少有戚脅性的暴力行為。

村教師訓融工作胡 關心學校教育的人士，眼見校園暴行頓傳焦心不已，人本教育基金會要以學校教師無精 力去處理學生問題為由，於民國八十四年在台北縣十所國中擬訂「台北縣圈中學生生活教育 輔導工作計畫 J 嘗試以該基金會的義工進入校園給予協助 O 事實上，人力不且是造戚今日 校園問題叢生的原因之一，然而另一個原因則是教師缺乏處理問題的技術與能力。因此協助 教師培聾一些拉巧去處理學生的行為問題在教學上曾在必行。 研究者根攜郎佩麗、;共儷瑜(民 85 )的校園暴行器斷結果發現，教師們對自己學生的了 解不足，造戚處理問題的能力不足，而這種鞋現亦見於本研究進行學生團體訓練之前，在蒐 集導師對團體成員的評估時的討論過程 D 因此本研究所設計的教師訓練課程將加強教師對學 生的敏感置，以及培養師生溝通的拉巧訓練。文獻上，對於這類訓練的效果有所質提

(Al

berts

&

Edelsteîn

,

1990)

，研究者以為，個人對他人的敏感度與接納態度是需要經由具有

經驗性體會而盡漸培養出來的，換句話說，原本就是不容易在想期間達肢的目標 o 因此，訓 牌效果無法在評量結果中凸顯出來是可以理解的。誠如 Hollins 等人(1 995) 的建議，教師的訓 練內容至少必讀包括誘導、基體、介中、進階、與處方等五大訓練部份 O 為了使所擬定的策 略能適用於我國學校教師，且有E增進教師虛理學生行為問題的能力，本研究道將基確訓練與 處方訓練輯程整合在一起，試圖能在短期間達到最高的效果而擬定此課程，然接進行評估， 以槍極課程的運用效果。 本研究的教師譯程訓練的目標在於幫助教師丁解學生，具備與學生溝通的能力，以增進 教師處理暴力行為的事件，因此訓練重點在於提供處理問題的技巧，以問題解法居訓練取 向 O 茲就本研究訓練課程進行的方式說明如下: 1. 理論基睡 在 Hollin 等人(1 995) 的建議中，課程內容可依步驟依序分為誘導訓練、基睡訓練、介中 訓練、進階訓練、虛方訓練等。本研究受限於時間的限制，在兩所學校的訓蟬課程必讀同時 進行，所以將訓棚分為三坎進行，分別相隔二至三週時間，以基體訓蟬與處方訓練為主要的 課程內容 O 階段一 進行六小時的課程，內容涵蓋基礎訓練與處方訓練兩種，基礎訓練偏重人除拉巧的訓 練，以加強對人有同理心肩主要目標，處方訓練偏重解決問題的訓練，將教導教師從自身的 經驗中，去尋找能用肯定，但不是用具有攻擊傾向的方式與學生溝通，透過溝通的過程幫助 學生培聾處理問題的能力 O 罵了培養教師的同理心，研究者以自間症兒童的案例為課程的開端，其求但{童教師能自 電影觀賞中察覺與軍主同步的草鞋 o 看完電影之後，邀請曾處理具攻擊性行為的諮商人員分 享其處理案例的過程，以使教師對處理殼果增進信心。 最佳，邀請教師就其處理學生問題的經驗做討論，過程中採用角色扮潰的技術來幫助教 師對其介入學生問題的角色于以釐清，加強教師與學生溝通的拉巧，對學生問題重新作詮 釋，除此之外，也介紹一些在丈獻上曾被廣泛使用的處理暴力行為的模式，以f共教師吾有。 階陸二 進行四小時。根據郁佩麗、洪儷瑜(民 85 )的報告頡示，教師對校園裡護生的暴力事件

有七成以上是不曾幫知的。學校教師對學生的行為必須具有判別能力，才能給予搓手，這就

難免在受害者的經驗裡有八成以上得不到協助。尤其令人擔心的是，在這份採隨機抽樣的調

查中顯示，自承曾加害他人的學生中，有三成以上表示不會被發覺，因此而生投機之心。換

142 •

教育心理學報 句話說，教師必讀先能對校園暴行的發生情境具有敏感度，才能進一步說到幫助學生面對暴 力。也才能幫助教師訣定需要多少人手?以及減少處理之後可能產生的f韋造症?甚而站事學 生的心理狀態和需要協助的程度?等等 o 除此之外，亦將教導教師針對實施的效果進行討論 與評估，研究者設計兩個情墟，與教師進行角色扮潰東單掘因應之道。 階段三 進行六小時，共同設計適用於該校的處理方案。原則上，教師們被要求用接納興能表達 關心的態度來面對學生的行為，除此之外，必讀學會用主動且尊重的態度去處理學生的問 題，對於曾接受過團體訓練的學生能用陪伴、支持與引導態度幫助學生找到在校園內的立且 點。 2. 活動設計 活動內容依訓練階段分為八個活動，原則上，每個活動以兩個小時計。每個階段之間J:)， 三週厲間隔，以俱教師將前階段的學習經驗與專業知識盡漸應用於實際的教學活動中，並調 整自己的處理策略，然挂在f產階段的訓練過程裡做觀念上的交換與經驗上分辜，以使教師逐 漸發展出其個人最適用的處理方法與教學禮念 o 所有的活動內容均在成員的同意下進行錯 影。 階段一(第一天) 活動一建立闆係 目標:邀請成員積極書興，並發掘教師對學生接納的積極態度。 內容:向成員說明此研究的性質，在獲取同意的條件下進行錯影 O 以觀看自間症見童 的影帶來解說接納與包容態度在處理個車上的意義。 活動二 自我覺嘉興分享個人經驗 目標:協助成員對自己處理措施做覺察 O 內容:邀請成員分享其處理學生問題的經驗，提由研究者所敦聘的兩位諮商員各分享 一個教室失控的案例。 活動三問題解沒能力 目標:協助成員學習處理學生問題的能力 O 內容:介紹現階段處理校園暴行的多種模式，並透過角色扮i寅技巧，來幫助教師學習 處理策略。 作業:閱讀情緒障礙特點班的書籍 O 階段二(第二天) 活動四學習處理學生失控行為 目標:教導成員運用適當的技術盧理學生問題 o 內容:觀看一部電影，劇情中的教師能引導學生發現自我，並學習尊重他人的人際交 往模式 o 活動五 分享與討論教師處理學生問題的技巧 目標:從影片中去找適用於自己教學的方法 O

內容:分享個人的經驗與看法。

階段三(第三天) 活動六案例討論

目標:協助教師處理學生的衝喪事件。 內容:以報章曾刊載或在校園內宮發生的暴力事件進行研討。 活動七案例討論 目標:協助教師處理師生間的爭執事件。 內容:~人報章曾刊載或成員會經在教室裡與學生有爭執的事件進行研討。 活動八經驗整理與課程結束 目標:協助教師將知識與經驗做一些統整，並結束活動。 內容:以才點量表來評估個人在教師角色上的評量，並互相給于回值與支持 O 3. 活動場所 (1)甲位 第一天 在校長軍備壁會議室，活動進行期間，事加成員圍成一個半圓形，彼此之間沒 有桌子介於其中以便於進行角色扣潰。 第二天/第三天 於該校團輔室進行，所在的位置在遠離其他教室的四樓，在室內有可 以席地而坐的地板，也有可授課的場地，成員圍著已排成楠圓形的會議桌圍主任在一起 o 室內 有黑恆、投影機、電視機、錯放影機的設備，牆壁一側排列可俱觀賞的錯影帶，有空調設 備。

(2) 乙校

第一天/第二天 在輔導室芽的團體輔導室，鋪木板地，大家脫革主席地而坐，有抱枕可 用，有攝影機與電視機的設備，且室內相當乾淨，適於進行小團體活動 o 如果採用教導或討 論的方式進行，成員表示長時間席地而坐會無法適應，希望能換場地。但是，在使用影片教 學時，卻不曾聽到抱怨之聲。 第三天 在學校輔導室辦公室的會議室進行，興辦公的屬所以布簾隔離，但是在教學過 程中除了因特殊的事宜外，並未受到太多的干擾。成員圍坐於長方形的會議桌進行討論，耳史 應活動要求在一個角落進行清練。 品學生行扁革時訓暉團體 張莉莉(民 81 )曾以具有垃擊傾向或已有攻擊行為表現的學生進行五週，每週兩次的團 體輔導，結果發現接受訓練之後，實驗祖與控制粗的表現並無且體的差異 o 事質上，研究者 以為此研究的活動策略末將實驗組萱試的因素考慮在內，只是依據理論性的學說加以設計團 體方案，成員的需求與動機未能予以掌握所致。因此本研究除丁依各種學說與理論設計各次 活動，同時亦將以每個團體成員特性及其它現場因素調整各噴活動 O 為了能達到本課程預期的目標，研究者強調Goldstein (1 988) 的四項原則來增進學習致 果，首先，能對學生進行評估，以擬定每個人可以學習的起點;其次， J;)、教室經營來輔助學 習的課程;第三，提昇成員吾吾與的動機， f畫成員有意願投入各項活動中;最後，但使學習成 果能夠轉移，並且將這些學習經驗持讀下來。 所以，在進行團體之前，研究者曾與兩位助理前往學校興醫加團體的學生的導師商洽相 關事宜，並請導師提供該生滋事的背景資料，同時也垂請訓導虛提供學生違反校規的原始紀 錯，以厲害考。選擇「肢體攻擊團體」與「恐嚇威脅聞體」兩種團體的原因是，首先，這額 的位間暴行在校園內會造成學生對學校的不信任，更容易造成學生的錯誤示範，誤以為只有 暴力才能達成目標;其炭，研究者本身在同一時間無法進行多種聞體，但是在丈獻上顯示， 最好將不同觀型的問題行為分聞處理，以避免焦點分散 ， l戚低成強 G 所以本研究只好從最具

戚脅，性的問題著手，因此，只選擇這兩額的問題行為進行實驗步驟 O

144 •

教育心理學報 1. 理論基體 團體設計除了事照歐美各國目前受到推崇的方案之外，由於實驗處理的時段在研究計畫 中為時只有一個月，因此，研究者採用團體型式幫助學生找到可以努力的方向，之後，再由 接受本研究教師訓練的教師們給予學生做個別性的輔導，透過引導與主持來幫助學生能維繫 適當的行爵信念，並對自己的行為加以控制，以達到學生行馬改蟹的目的。 2. 活動設計 每週進行兩坎，每個團體每次一小時，以三週連續進行六次(由於行政上安排不島，實 際上進行五坎)。所有的活動依成員的需要及特性調整。 活動一建立關係 目標:邀請成員積極害與 O 內容:邀請成員填寫問巷、向成員說明研究的性質、與成員互相丁解、歡迎成員的到 來並邀請繼續支持。 活動二 自我覺察與分享個人經驗 目標:協助學生去省軍其行為對他人的意義 o 內容:揖用繪圖或其他拉巧，來幫助學生察覺他或她的人際關係型態，並提出可以努 力的方向 o 活動三知覺社會情揖 目標:協助學生培養思考問題的能力 o 內容:導引學生從社會|育揖去了解自己的行厲所引鞋的衝~現象，設計多種情揖讓學 生選擇而加以討論。 活動四學習處理問題的能力 目標:共同設計情揖以角色扮i寅策略來學習因應的行為 o 內容:設計一些問題情撞來提高學生學習的意願 o 活動五 發展學生個人的人際模式並結束團體 目標:從相互回饋中去找可行的因應之道。 內容:致贈禮物並說再見。 鑑於團體互動的過程與團體成員的特性對團體效果具有絕對的影響力，研究者在進行實 驗的過程中，必讀以成員的需求做主要的考慮 CCorey，

1990;

Roge士s，

1970; Y

a1

om,

1985)

,

因此所進行的團體設計會隨著成員的表現與團體的特性依需要調整，但是仍然以此方案的理 念執行各項活動(為丁保障學加成員的隱私，各團體過程未併入本報告內)。 3. 活動場所 (1)甲枝 透過學校輔導室的協助，在該校團體輔導軍進行兩個團體各五次的活動，每次五十分 鐘，分三週進行 O 圓輔室的位置在遠離其他教室的四樓，除了來自校外大馬路上的車聲外， 可以完全不笠，外來的干擾 o 在室內有可以席地而坐的地恆，也有可授課的塌地，學生的些椅 是以箱子排列而肢，同時也有黑板與電視機的設備，牆壁一側排列可供觀賞的攝影帶，錯放 影機亦一應f具全，但是錯影機己睦損不堪使用。 (2) 乙枝 在輔導室旁的團體輔導室，鋪木棍地，大家拖鞋席地而坐，有抱枕可用，有攝影機與電 視機的設備，且室內相當乾淨，適於進行小團體活動。

三、研究對象

卜)甲校 1. 教師團體 研究小組拾請學校輔導室邀請有意願接受訓練的教師，或因職務需要，必需處理校園暴 行事件的教師共十名譽與教師讀能訓攏。經輔導室安排之後，其中兩名行政人員未能依時吾吾 加 o 事加者計有三名男教師，五名女教師 o 有一名男教師或則未前來，或則在學習過程中閉 眼熟睡，無法專注吾吾與學習活動，其他成員則投入各項活動中 o 2. 學生團體 研究小組治請學校輔導室溫請兩個團體的成員，各四至六名，本研究成員以國中二年級 學生為主。撮導師們表示，所推薦的學生中，有些成員平常有缺課的習慣，對於成員前來害 加活動的可能性抱持懷疑的態度 O (1)肢體攻擊團體 邀請四位吾吾加，其中兩位男生，兩位女生。為了保障學生權益，本研究分別以甲女、乙 女、丙男、丁男示之。進行活動過程均錯置予以為記錯。 (2) 恐嚇戚脅團體

避請六位同學，均為男性，分別以 ABCDEF 示之。其中 B 從未出現， C 自第三次未出

席，據稱已被送回家管教 o 均屑國二學生。 (斗乙校 1.教師團體 研究小組治請學校輔導室邀請有意願接受訓練的教師，或因職務需要，必讀處理校園暴 行事件的教師共十名吾吾與教師故能訓練。經輔導室安排之值，計有一名男教師，九名女教 師，以責接教師為主。在課程進行中，除丁因故離開之外均專注吾吾與學習活動。 2. 學生團體 研究小組洽請學校輔導室邀請兩個團體的成員，各凹名，成員均為國中一年級男生。

四、研究工具

本研究的目的在於探索處理暴力行為的有效措施。為了針對學生在處理前往的表現差 異，採用以下工具進行評量， 1í分別介紹如下。 H 盾嚇/腫體畢力事件記錯矗 一艦而言，社會化行為是個人從自助屁畏的環揖中運j斬培聾出來的，它是人酷互動下的

產物 (KapI缸，

M

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Gahl

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,

Howe

lI,

1988) 。因此，在某一項行為上均存在著諸多他人

及曾接觸的情境相互影響而達漸成形的 o 因此，丁解社會情揖將有助於解釋事件的真實現 象 o

本研究扁了了解學生在社會情境中的表現行為，周遭環:攝的反應，以及事件鞋生的佳

果，亦仿 Howells 與 Hollins 於 1989 年的著作中介紹記錯暴力事件的瞋寫方式 CHollin，

Epps

,

&

Kenclrick

,

1995)

，邀請受試學生的導師以暴力事件記錯表記載學生的攻擊性行爵的費生事

146 •

教育心理學報

間社會行篇評量表

Hollin,

Ep戶，

&

Kendrick

(1995) 以行為學揀理論對評量時所進行的資料蒐集、與處理

效果評量上，建議在進行處理策略之前對受試者的行為做處理前的評估，以此為基準線來測 知訓練效果，其目的在於確認目標行為、確定適當的測量工具、確認影響行為的環揖因素、 確認影響行為的生理因素、對預期的結果擇定策略、對策略的效果進行評估等。故果評量的 指標可以從減少'Jx數、縮短事件的時間、增加告訴他人的意願、提高出席率、課業進步、以

及更多父母願軍將載于送來學校就讀等( Sh缸p 與 Thom戶凹，

1994b )

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SF聞自與 Marzi1

lier 0979;

1980) 即以眠神接觸的秒數、問問題的坎數、搖頭的坎數等評量來槍驗訓蟬效果， 若行為表現在處理策略之後，與基準線比較發現有符合預期的偉果發展，買 IJ 處理效果具有意 義。 本研究為了對訓僻效果進行評估，採用洪儷瑜(民 85 )編製的社會行為評量表，分別以 學生本人、教師與同儕三個角度對受評，學生進行評估，茲將各量表介紹如下。 1.教師評青少年社會行為評量表 根攝;其儷瑜的描述，量表內容包括適應與不適應行為兩部份，是分別至參考各種量表架 構，並經過驗證式因素分析、項目分析與重要性的篩選倍訂過程編製而成。其中適應行為包 括七個分量表，分別為團體群性、溝通技巧、主動、尊重/互惠、衝~處理、自我敢能、學 習行為等七項，每個分量表各為 6 至 12 題不等，共計 59 題;不適應行厲亦包括七個分量 表，分別為攻擊、違規、過動/衝動、退縮/膽怯、焦唐、人際問題、與學習適應問題等七 項，每個分量表各為 6 至 10 題不等，共計的題 o 本量表由教師依據對學生平時的觀察，評量學生在該行為出現的頓章， t句採五點量表方 "式作答，依序為「總是這樣」、「經常這樣 J I 有時這樣」、「很少這樣」與「從不這 樣」五種描述 o 除丁經因素分析與社l會效壇的考驗外，本量表也真滿意的信度，而各分量表

的一致性(

n::798

)介於 .871

"-

.944 之間，重測信度(

n::46

)則分別介於 .684

----

.944 之

間 o 2. 學生自評青少年社會行為評量表 同教師評社會行馬量表，各分量表的重測信度(

n::46

)貝 IJ分別介於 .536

----

.856 之間 o 3. 同儕評青少年社會行為評量表 同教師評社會行為量表，各分量表的重測信度(

n::46

)則分別介於 .550

----

.795 之間 O

五、實施程序

村就教師訓練方面 1. 擬定教師訓練計畫與課程; 2. 由各位還~具熱誠之老師各十位，於三月至五月間施于三階段的校園衝~事件的處理 策略訓練，各階段以三週爵區隔，共十六小時; (1)基體訓練六小時 (2) 處方訓練四小時 (3) 策略評估六小時

3. 訓練方案由計畫主持人本人進行，採用討論團體 (discussion group) 的方式，活動中

以講授、看教學攝影帶、案例示範、回輯、角色扮潰等型態: 4 .fJî期本訓攔能培養教師因應學生噩生衝完事件時的處理能力。

亡3就學生行為改變的介入策略方面 1.擬定「肢體暴力行為」及「恐嚇勒索行為」之行需改變策略方案並進行效果評估; 2. 依據歐美研究報告，頡似訓練團體之成員人數不宜超過六人，故本研究將由各校篩選 適當學生，每個團體約四至六人分別進行團體活動。 3. 每個團體每坎一小時，各進行六炭，在一個月內完成 o 4. 本研究於團體進行期間與結束後，由該生自評及最生導師、同學針對話生行為進行評 估 o 由根據上述二項介入策略的實施結果，聽取兩位的意見與評估，建立校園衝豈是事件的處理 模式

六、資料處理

本研究以學生在接受團體訓練前後，在三種社會行肩評量表各分量表上的分數差異，進 行前使測碩果評量。對受評學生在三祖資料上各分量表前控制進行配對 t 樟定考臨 Cpair

t

tesü

'以了解受評學生的行為表現經過策略處理之極所呈現的變化 o 由於資料中有部份缺失值，為避免樣本流失，將資料中的缺失值以各壁項的平均值取 代 o 側重日在教師評量的資料中，針對同一位學生，若僅有一位老師為其評量，則直接取此分 數肩草生在教師評量分數;若有兩位教師評量，則取其平均值作為該生分數 G 在同儕資料亦 做同等處理 o

結泉

一、學生行為改變訓練之扯著已分析

針對學生行為改壁訓練部份，研究者試圖以接納的態度去陪伴事加閏體的學生，冀求透 過接納、容許， f吏雙方能在相互信賴的基礎上，運i斬幫助學生費揮理性思考能力，而非情緒

性反應 C

Go

ldenberg

&

Goldenbe唔， l99l;PaFE凹， 1990) 來積極自己的行為。既然行為偏差

在臨床當斷上被視為與家歷互動模式有相當程度的關係 CAtkins

&

Brown

,

1994; kendall

&

Hammen

,

1995)

，研究者在設計團體方案時，就以滿足成員在情感上的需求，讓成員能自研

究者示範的行為中學習正向的社會行為，同時在受到尊重與接納的條件下，使之有心理空間 去用接納他人的態度與人相處，而成員要將藉由觀看自己在團體中的行爵表現(成員在團體 中的表現均做全程錯影) ，以對自己的行為有所覺知(即認真日行為學派的回饋拉術) ，並決 定是否要改善自己的行厲 CCormier

&

Co

rmier

,

1990

0

原計畫中對每個團體進行五次會面時間，每灰耗時 40 至 45 分鐘，每個團體的訓輝總時 數約為四小時。但是在甲校與乙校的進行時數與活動內容，由於兩位學生的特性有所差異 (制如吾與程度、生活背景、情緒狀態、與自我評價上等) ，所以研究者均做了彈性調整。 本研究對吾吾加學生行爵改壁訓練團體的成員在社會行為表現上的變化進行評估，以了解 訓練團體方案對於減緩攻擊性行為的影響程度 o 揖旬話說，本節將就學生在量表上的整體評 量、兩位學生的行為描述、訓僻的發展重點等項來呈現兩校訓蟬計章的讀果如何 D 以下依序

為學生在三種社會行為量表上各分量表的分數趨費報告，並輔以描述每位學生在行馬表現上

的變化，以及團體互動現象進行說明。

教育心理學報 H 壘評學生在社會行篇評量表上的結果報告 本研究所採用的「社會行為評量表 J (洪儷瑜，民 85 )分為學生自評、同儕與教師的他 人評估三種評量表，對每位學生的適應行為與非適應行爵進行評量。資料處理部份除了來自 自我評估的前挂測評量結果外，還有來自導師與一位科任老師對受評學生在團體訓練前後分 別所做的評估，以及受評學生的五位同學在受評學生學加團體訓練前後分別所做的評估 o 在本研究中，研究者以自評與兩種他評的方式來比較安評學生在香加闡體訓練的前後， 在每項分量表上的封數是否產生差翼。以評估團體訓練對受評學生的影響號果。以下分別呈 現這三種評量的結果。 1.學生自評的結果 學生在吾吾加第-)x 團體活動時概要求瞋寫自評的「社會行為評量表 J 此填寫結果視為 是前測資料，然使於最佳一次的團體活動中再度被要求填寫同一量表，並將結果視為使測資 料，然值以後測資料械去前tJW資料以觀學生的行馬變化。吾吾加團體的人數，甲校耳本有十位 國中二年級學生列於名冊，但是其中兩名自始至終均未露面，所以只有八位成員，而且只有 三名成員是全程事加訓融活動，但是八位成員均填寫前佳測評量表;乙校有八{立國中一年級 男學生至參加，其中有一位只有事加部份活動，且拒絕瞳寫量表，因此只有取得七位成員的自 評寰。所以有親資料為十五份。以下分別呈現兩校的分析結果，然值再將資料合併分析，並 {故說明。 (1)甲枝結果 如表 1 所示，雖然學生的適應行為穎的各項平均數在團體訓練之挂有增加的趨勢，但是 均未能達到顯著效果;而非適應行為穎的項目中，除了人際問題顯著增加外(但3.泊，

p<.O

5 )

，其他各項亦有降低的趨脅。也就是說，以學生對自己的行為所做的評量結果顯示，趨 向加認為與人相處時的行為有改善的趨餌，但是尚不明顯，而且已深深感受到友伴的排斥情 形 O

148 •

甲校學生自評的前挂 5M 差異 在 1 p

df

t-value

前後測差 後泄。 平均標準差 前制 平均標準差 分量表

0.794

0.898

0.096

0.055

0.088

0.987

0.274

可/可/可 f7 ，寸 /7I7I

0.2700

0.1300

1.

9200

2.3000

1.9800

-0.0200

1.1900

0.046

0.028

0.468

0.205

0.335

-0.003

0.222

0.471

0.725

0.344

0.535

0.704

0.271

0.462

2.843

3

‘

276

3

‘

437

3 、 323

3

‘

023

3.136

2

‘

617

0.363

0.685

0.852

0.623

0.694

0.551

0.406

2.797

3.248

2.969

3.118

2.688

3.139

2.395

適應行為 團體行馬 溝通技巧 主動 E 惠 衝突處理 自我效能 學習行爵

0.307

0.387

0.885

0.294

0.374

0.015*

0.653

7f 寸/可/可/寸/寸/可/

-1.

1000

-0.9200

-0.1500

1.

1300

b.9500

3.2000

0.4700

-0.360

-0.135

-0.036

-0.225

-0.208

0.442

- 0.172

0.816

0.440

0.712

0.569

0.735

0.680

0.930

2.000

2.390

2.635

2.382

2.250

2.320

3.166

1.

219

0.487

0.601

0.574

0.718

0.499

0.726

2.360

2.525

2.671

2

‘

607

2.458

1.

878

3.338

不適應行為 攻擊行馬 違規行罵 過動 退縮 焦慮 人際問題 學業適應 女*:

p<'Ol

女 p<'05

(2) 乙枝結果 如表 2 所示，在適應行為額中，除了「學習行為」表現退步外，其他各項均有進步的趨 脅，其中尤其以「溝通拉巧」與「互惠」的表現達到顯著變化(

t::;:4.28

,

p<.Ol; t;:::3.07

,

p<.O

5 )

;;在非適應行為額中，多數行為有減少的趨藹，其中尤其以攻擊性行為降低的趨揖最為 明顯( t;:::-2.峙，

p<.05 )

o 乙校學生自評的前挂測差異 表 2 f妾測 平均標準差 前制 平均 標準蓋 前使測差

t-value

df

p 分量表

0.106

0.005 會*

0.267

0.022*

0.391

0.758

0.585

pbrbphuphupbphuFb

1.

9000

4.2800

1.

2200

3.0700

0.9200

0.3200

-0.5800

0.393

0.652

0.334

0.329

0.257

0.131

0.234

0.598

0.709

0.854

0.324

0.969

1.143

1.017

2.964

3.204

3.119

3.199

2.771

3.077

2.555

0.680

0.678

0.672

0.579

0.389

0.550

0.586

2.571

2.552

2.785

2.870

Z 甸 514

2.946

2.789

適應行為 團體行為 溝通技巧 主動 E 惠 衝呂定處理 自我姐能 學習行厲

0.048*

0.182

0.723

0.881

0.000

0.916

0.712

Fbforbfbpbpbphv

-2.4800

-1.

5100

-0.3700

0.1600

0.0000

-0.1100

0.3900

0.623

0.482

0.072

0.043

0.000

0.038

0.191

0.771

0.743

0.760

0.872

1. 040

0.949

1.309

2.091

2.428

2.428

2.357

2.404

2.122

3.000

0.837

1.

022

0.489

0.882

0.686

0.664

0.790

2.714

2.910

2.500

2.314

2.404

2.160

2.809

不適應行為 攻擊持為 違規行為 過動 退縮 焦慮 人際問題 學業適應 育有 p<.

01

常 p<.

05

(3) 兩校合併結果 主日表 3 所示，學生事加聞體之後的表現，在適應行為頸、部份，學生的行為都有朝正向行 為噩展(每一項分量表的平均數都有增高的現象) ，其中以「主動」與「互惠」兩者的正向 表現分別達到顯著差異的故果( t 值分別厲 2.30 與 3.84 '前者的 p 值小於.凹，使者的 p 值 小於 .01 )另外在非適應行為穎部份，也都有降低的趨揖(各項的平均數均下降) ，其中 「玫擊行為」降低的現象達到統計上的意義( t=-2.話， p叫5

)

0

150 •

教育心理學報 主 3 兩校學生自評的前挂 ìß1 差異 前潤 _後測 5于量表

平均

標準差

_平均

標準差 前後制差

_t-value

_df

_p

適應行為 團體行為

2.691

0.527

2.900

0.518

0.209

1.5300

14

0.149

溝通技巧

2.923

0.749

3.242

0.692

0.319

2.0800

14

0.056

主動

2.883

0.752

3.288

0.631

0.405

2.3000

14

0.037*

互惠

3.002

0.595

3.265

0.439

0.263

3.8400

14

0.002 會背 衝要處理

2.607

0.560

2.905

0.817

0.298

1.9600

14

0.070

自我誰能

_3.049

_0.540

_3.109

_0.773

_0.060

_0.2900

₁₄

_0.775

學習行為

2.579

0.521

2.588

0.743

0.009

0.0400

14

0.966

不適應行為 社擊行為

2.525

1.

038

2.042

0.768

-0.483

-2.3500

14

0.034*

違規行聶

2.705

0.779

2.408

0.578

-0.297

-1.7700

14

0.099

過動

_2.591

_0.540

_2.538

_0.716

_-0.053

_-0.3400

₁₄

_0.736

退縮

2.470

0.722

2.370

0.698

0.100

-0.6100

14

0.55

1"

焦慮

2.433

0.679

2.322

0.860

0.111

-0.5200

14

0.609

人際問題

2.010

0.578

2.227

0.792

0.217

1.

2000

14

0.251

學業適應

_3.091

_0.779

_3.088

_1.084

_0.003

_-0.0100

₁₄

_0.992

女 p<.

05

常會:

p<. 01

(4)討論 根據兩校學生的自我評估，一般而言，學生對自己的行為趨向有正向改變的看法，其中 對自己在互惠與主動的表現上有顯著改變，表示學生在與他人交往時能主動的表達自己的意 見，以及尊重別人與協助別人的表現上有明顯的進步;相對之下，學生對他人採取惡意的口 語與肢體上的攻擊行為則明顯地減少了。 然而若以兩位學生的評量相較，可以發現兩個現象。第一，甲校學生對自己的行為表現 比乙校學生做較高的評估(在適應行為額的前測平均數普遍較高，在非適應行為額的前測平 均數普遍較低) ，所以雖然兩位學生的權測的各項平均數差距不大，但是甲校學生的變化較 不屬呈現 o 第二，從學生的前佳削差異的結果贖示，甲校的學習敷果不如乙校的學習效果， 慨然乙校的訓練時數聲乎為甲校的兩倍，且乙校的出席狀態遠較甲校為時，則這個結果更凸 顯訓練計單具有學習的效果。 2. 罔儕評估的結果 受評學生在至參加第一次團體活動前，由學生導師邀請與安評學生較露接近的三名畢生， 以及兩名班級幹部對受評學生做一些評量，此士真寫結果視為是前潮資料，然使於團體首11締結 束之後，再度要求這些對同一受評學生評估其行爵表現，並將此結果視厲佳測資料，然使以 後測資料減去前測資料以觀萱評學生在各卦量表的行為表現 o (1)甲校結果 如表 4 所示，受評學生在同儕的心目中都有正向的變化，在適應行為的分頭量表的分數 有增加的趨贅，在非適應行為額的分項量表分數則有降低的趨脅，其中尤其以「自我效能」 與「學習行為」的變化最為明額(

p<.05

)。

甲技同擠評量的前往 1M 差異 主 4 前 f主制差 後捌 平均標準差 前測 平均標準差 分量表

p

馬為巧理能為

行行拉盧效行

應體通動車肉冉說習

適團溝主 E

衝自學

0.592

0.639

0.371

0.954

0.251

0.031 安 0.027 會

df

7J 可/『 /7 ，可 /7 ， 7 ，

t-value

0.5600

0.4900

0.9600

0.0600

1.2500

2.7000

2.7900

0.049

0.061

0.160

0.011

0.176

0.191

0.154

0.230

0.329

0.326

0.266

0.274

0.183

0.235

2.483

2.887

2.839

2.582

2.381

2.807

2.307

0.282

O

可 603

0.679

0.609

0.523

0.289

O 旬 298

2.434

2.826

2.679

2.571

2.205

2.616

2.153

0.915

0.734

0.950

0.063

0.353

0.745

0.278

7777777

0.1100

-0.3500

0.0700

-2.2000

-0.9900

0.3400

1.1800

0.016

-0.036

0.009

-0.161

0.072

0.045

0.112

0.273

0.318

0.362

0.204

0.159

0.428

0.399

2.945

2.984

3.214

1.

960

2.049

2.414

3.831

0.536

0.329

0.510

0.349

0.261

0.694

0.431

2.961

3.020

3.205

2.121

2.121

2.459

3.943

為

行為為題應

應行行間適

適擊規動備慮際業

不攻違過退焦人學

貴有:

p<.

01

(2) 乙校結果

如表 5 所示，受評學生的的同儕認為他們的非適應行為有減少的趨艷，適應行爵則各有 加滅。其中尤其以「衝其行為」與「過動」的行為表現變化差其最有意義(

p<.05

)。揖旬 話說，受評學生在吾吾吾加固體訓練之後，同儕認罵他們在面對挫折或衝要情瞳時，較以前能 控制自己的情緒，而且較少做出干擾他人的舉動 o 全 p<.

05

乙拉同悔評壘的前往 1M 差異 主 5 前後測差 後測 平均 標準差 前測 平均 標準差 分量表 p

扁扁巧理能厲

行行技處現行

應體過動惠突我習

適團溝主互衝自學

0.228

0.301

0.207

0.697

0.035 會

0.588

0.796

df

7 ， 7 ， 7 ，『'， 7/ 勻/勻，，

t-value

1.

3200

1.

1200

1.3900

0.4100

2.6000

0.5700

-0.2700

0.201

0.139

0.162

0.060

0.416

0.077

-0.015

0.186

0.253

0.356

0.296

0.298

0.299

0.245

2.463

2.825

2.863

2.534

2.394

2.737

2.412

0.513

0.311

0.314

0.565

0.572

0.373

0.255

2.262

2.964

3.025

2.474

1.

978

2.660

2.427

0.235

O 吋 909

0.016*

0.141

0.236

0.084

0.571

勻 /7' ， 7J 可 /727j7 ，

1.3000

-0.1200

-3.1700

-1.

6600

-1. 3000

-2.0200

0.5900

-0.283

0.025

0.363

-0.209

0.099

0.291

-0.056

0.392

0.367

0.382

0.128

0.126

0.440

0.326

3.109

2.969

3.274

1.

909

1.

970

2.503

3.681

0.718

0.841

0.575

0.319

0.247

0.719

0.405

3.392

2.994

3.637

2.118

2.069

2.794

7.737

厲

行馬為題應

應行行間適

適擊規動縮曙際業

不攻進過迫焦入學

**:

p<.

01

*: p<'05

152 .

教育心理學報 (3) 兩校結果台併 立日表 6 所示，同儕對吾吾加本研究的成員在閻體訓練之後，在成員的適應行為類與非適應 行為額的表現的評估有禮向於正向行為的發展。就適應行為頡而言，除了「溝通拉巧」與 「主動」兩項行為沒有t齣日外，其他各項的平均數均有增高的趨藹，其中在「衝~處理」的 表現，在前佳測的差異已達統計上的聽著意義(

t==2.76

,

p<.05 )

0 就非適應行為穎而已，每 項的行為都有正向反應，其中「退縮 J 的轉變較為賴著(但一 2.凹，

p<.05

)。 主 6 兩拉同擠評量的前挂 i吋差異 前測 f主制 分重表

_平均

標準差

_平均

伊l'哥哥一惜FZ亡Z可- 前後捌差

_t-value

_df

p

適應行馬 團體行厲

_2.348

_0.410

_2.473

_0.202

_0.125

_1.4400

₁₅

_0.171

溝通拉巧

_2.895

_0.469

2.856

0.285

-0.039

-0.4400

15

0.667

主動

2.852

0.541

2.851

0.330

-0.001

0.0000

15

0.996

互惠

_2.523

_0.570

_2.558

_0.273

_0.035

_0.3200

₁₅

_0.755

衝突處理

2.091

0.543

2.387

0.277

0.296

2.7600

15

0.015*

自我效能

2.638

0.323

2.772

0.242

0.134

1.7700

15

0.097

學習行扇

_2.290

_0.303

_2.359

_0.238

_0.069

_1.

₅₄₀₀

₁₅

_0.143

不適應行馬 攻擊行為

3.177

0.651

3.027

0.338

-0.150

-1.

1300

15

0.274

違規行為

3.007

0.617

2.977

0.332

-0.030

>

0.2700

15

0.793

過動

_3.421

_0.570

_3.244

_0.361

_-0.177

_{-1. 7700}

₁₅

_0.097

退縮

2.120

0.323

1.935

0.166

-0.185

-2.6200

15

0.019*

焦慮

2.095

0.247

2.010

0.145

0.085

-1.

6800

15

0.114

人際問題

2.627

0.704

2.459

0.422

-0.168

-1. 6800

15

0.114

學業適應

_3.840

_0.418

_3.756

_0.360

_-0.084

_-1.2900

₁₅

_0.217

*: p<.05

育背 p<.

01

(4)討論 換句話說，從罔儕的評量顆示，學生在接受團體訓練之後，在面對挫折與衝~情境的處 理能力的分量表上的分數顯著增加，極可能意味著學生在面對挫折，及引發衝~、爭吵的情 壇，受評者能較冷靜而有殼的處理 O 同樣的，學生在接受團體訓練之後，在退福分量表上的 分數顯著地降低，極可能表示，受評的學生在退縮或自外於團體之外、缺乏信心酌情形也減 少。 然而若就兩位的結果比較顯示，在同儕的觀察中，乙校學生的不適應行為減少的租車司較 甲校為明顯 o 3. 教師評估的結果 受評學生在事加第一次團體活動前，研究者邀請詰生導師對受許學生的行為表現做評 估，同時邀請導師協助尋覓一位科任老師對受評學生評估，此填寫結果視為是前制資料，然 f主於學生團體訓練結束之後，再度邀請導師協助同樣的過程，所揖寫的結果視為使測資料， 然後t)、使測資料減去前測資料以觀學生的行為變化。

(1)甲枝結果 如表 7 所示，教師對雯，評學主的行為均是退步的評估，其中對學生的「溝通技巧」與 「衝~處理」的負向評價均達統計上的顯著意義。 甲校教師評量的前挂 ißlj 差異 在 7 後 j則 平均標準差 前測 平均 標準差 p

0.225

0.002 女青

0.196

0.903

0.043 世

O

‘

338

0.894

df

7 ， 7 可/守 J 寸/可 /7/

t-value

-1.

3300

-4.6700

-1.

4300

0.1300

-2.4600

-1.

0300

0.14 日。 前後 m~ 噩

0.143

0.304

0.175

0.014

0.184

-0-198

0.008

0.375

0.295

0.332

0.333

0.309

0.337

0.260

2.111

2.263

2.079

2.076

1.

593

2.026

1. 631

0.266

0.271

0.367

0.280

0.188

0.432

O

‘

354

2.254

2.567

2.254

2.062

1.777

2.124

1.623

分量表

扁扁巧理能厲

行行拉直強行

應體通動吉思其說習

適團溝主互衛自學

0.193

0.574

0.242

0.266

0.354

0.203

0.228

7J7' ， 7J 可 /7/ 可J47/

-1. 4400

-0.5900

-1.

2800

-1.

2100

-0.9900

-1. 4000

-1.

3200

國 0.284

-0.103

0.239

0.102

-0.055

恤 0.270

-0.1821

0.399

0.445

0.516

0.445

0.144

0.527

0.210

3.062

2.964

3.496

2.622

2:165

2.867

3.868

0.380

0.456

O

‘

501

0.646

0.275

0.554

0.434

3.346

3.067

3.735

2.724

2.220

3.137

4.050

為

行馬為題應

路行行間適

適擊規動縮庸際業

不攻進過退焦人學

會*:

p<.Ol

(2) 乙枝結果 如表 8 所示，教師對受評學生的行為均表示沒有進步的趨餌，其中尤其認為學生的「違 規行為」增加的程度達到統計上的顯著意義。 青 p<.

05

乙拉教師評量的前往 j吋差異 在 8 後 j則 平均標準蓋 前測 平均 標準差 p

馬為巧理能為

行行拉盧效何

應體通動車突我習

適團溝主互衝自學

0.314

0.177

0.098

0.822

0.305

.0

.452

0.113

df

7J7 ，寸 f7f7 ， 7j7j

t-value

1.0800

1. 5000

1.9100

0.2300

1.

1100

0.8000

1.

8100

前後測差

- 0.130

-0.783

0.219

0.026

-0.080

0.070

0.214

0.701

0.571

0.703

0.639

0.693

0.529

0.458

2.162

2.148

2.110

2.023

1.678

2.118

1. 738

0.585

0.453

0.590

0.379

0.579

0.369

0.316

2.292

2.331

2.329

1.

997

1. 758

2.188

1

‘

952

分量表

0.077

0.032*

0.573

0.856

0.197

0.408

0.311

弓，， 7 ， 7 ， 7 ， 7 ，可 /7J

2.0700

2.6800

-0.5900

0.1900

1. 4200

0.8800

1.

0900

0.256

0.315

0.068

0.019

0.142

0.091

0.339

0.816

0.540

0.696

0.251

0.247

0.680

0.590

3.461

2.915

3.555

2.684

2.163

2.926

3.943

0.626

0.551

0.711

0.241

0.316

0.579

0.640

3.205

2.600

3.623

2.665

2.021

2.835

3.604

厲

行扁扁題應

應行行問通 過擊規動縮慮際業

木玫違過退焦人學

**:

p<'Ol

會:

p<.

05

154 •

教育心理學報 (3)兩校合併結果 立日表 9 P，斤示，教師對學生的表現趨向於員面評價 O 例如教師對學生在適應行為額上的表 現認烏有降低的趨揖(除了互惠一項外，其他各項偉捌平均數減去前測的平均數均為直數)

,

其中以「溝通技巧」、「主動」、與「衝安處理」三者的表現更是顯著的不好(他們的 t 值 分別肩 -3.55 ， -2.妞，

-2.54

'除了「溝通拉巧」的 p 值達到 .01 顯著意義外，其他二者均達 .05 的顯著意義而非適應行為頓中，除了略有增減外，並無顯著的變化。 主 9 兩拉教師評量的前挂測差異 前測 _後~~~ 刀/咒、. J且豆頁， 在可令支

_平均

_標準蓋

_平均

_{標準差 前後測差}

_t-value

_df

_p

適應行為 團體行為

2.273

0.440

2.137

0.544

-0.136

-1.

7500

15

0.100

溝通技巧

_2.449

_0.381

_2.206

_0.443

-0.243

3.5500

15

0.003 育會 主動

_2.291

_0.476

_2.094

_0.531

_-0.197

_2.4200

₁₅

O 吋 028* 互惠

2.029

0.323

2.049

0.493

0.020

0.2600

15

0.796

f重?突處理

1.

768

0.416

1.

635

0.520

0.133

2.5400

15

0.023*

自我控能

_2.156

_0.390

_2.072

_0.431

_0.084

_1.3400

₁₅

_0.200

學習行厲

_1.788

_0.366

_{1. 684}

_0.364

_0.104

_-1.

₄₇₀₀

₁₅

_0.161

不適應行為 攻擊行肩

3.276

0.506

3.261

0.654

0.015

0.1100

15

0.916

違規行為

2.833

0.545

2.940

0.478

0.107

0.9300

15

0.368

過 æiJ

3.679

0.597

3.525

0.593

0.154

1.

4200

15

0.177

退縮

2.695

0.472

2.653

0.351

0.042

0.6500

15

0.526

焦慮

2.121

0.304

2.164

0.196

0.043

0.7100

15

0.486

人際問題

2.986

0.569

2.897

0.588

-0.089

0.7800

15

0.450

學業適應

_3.827

_0.577

_3.906

_0.430

_0.079

_0.4400

₁₅

_0.665

常 p<.

05

背青 p<.

01

(4)討論 換句話說，從教師的評估中顯示，兩位教師均對學生書加閣體訓練之後的行為，趨向於 負面的看法。研究者以為，在短期間，教師對學生的行為容眉偏重外顯行為的觀察，對於學 生內在的變化則較缺乏機會進行了解，因此不屬在很盟的時間去華掘學生有正向行為的變 化，但是對於學生外顯違規行為則會敏於去噩現。因此加強師生接觸的機會，以提高教師對 學生的丁解或許會有不同的結果。 4. 綜合學生自我評估、同儕評估、與教師評估之結論 (1)甲枝 學生自評的部份顯示並無太多的改變，甚至在人際問題上有趨於嚴重的現象:而同儕認 為改變的部份是不昂由他人察覺的「自我效能」與「學習行為 J 的適應行為;教師則認為在 「溝通拉巧」與「衝要處理」兩種能力有飄著變差的現象。

(2) 乙枝

一搬來看，學生自認厲害加訓練之後，適應行為增加丁，非適應行為減少了。特別是在 「溝通技巧」與「互惠」上有相當進步，而本研究的標的行為(攻擊行為)也滅φ 丁。間儕

認為他們的 rf宙空處理行為」有明顯進步，而「過動行為」也明顯有降低的傾向 O 但是老師 對這些學生的行為持以負向的評估，不僅認為學生的適應行為沒有增加，反而認為學生的 「違規行為」有明顯增加的現象 O 換言之，學生對自己的評估是最正向的，其次是同儕(認 為受評學生至少沒有更壞的趨揖) ，而教師則認為學生的行爵有每況愈下的傾向 o 而且學生自認為有改變的部份(溝通拉巧、互惠、攻擊行為) ，和同學認為有改變的部 份(衝要處理、過動) ，與教師認為違規行為增加的部份是不吻合的 G (3)兩位合併 從上述三種評量結果顯示，自評與他評的結果不一致，學生對自己學習效果的評價較 高，同儕其坎，教師評價最低。甚至有認厲害加團體訓棘之後，學生違規行為增多的看法 φ 揖旬話說，教師對學生的行為表現似乎和學生的評估(無論自許或他評)有極大的差異。研 究者認為可能的原因是: a. 雙方看到的角度與機會不一樣，尤其是個人內在態度的改變與調整較不易在短時 間為他人所察覺; b. 時間因素，例如改變一個人的習慣或外在行為往往需聾一段長時間塑造; c.期待所致，教師可能期待學生吾吾加訓練之佳能有所改變，若與其所期許的有所不 同，買Ij容耳產生失望。尤其是，教師與學生接觸的時間與地點多數在教室裡?如果學生的學 習行馬j豈有進步，容易導致行為上的違規動作 O 然而學生卻自認為自己的攻擊行馬有賴著的減少，甚至產生較多助人、互惠的行為，顛 示學生認為自己的人際互動有較佳的表現。同樣的，同儕也支持安評學生的人際互動有較佳 的鞋展趨脅。認厲曼評學生在面對衝主運與主動挑起衝~等過動行為上有顯著減少。 最後，研究分析的結果仍有爭議之處，例如樣本數少，使測回收時間因甲校的拖延可能 產生的影響，沒有對照組進行比較等。但是，不可否認的是，整體而言本研究中受評學生 的社會行為，經過團體訓練之後，都有正向發展的傾向 O 另外本研究結果也凸頡丁一個現 象，即教師對學生的行為觀察可能因厲主客觀因素導致的影響結果值得探究，其他諸如研究 期間短恆，師生間的接觸時間不且;教師對笠，許學生的期許是否過高，或原有的印象是否過 禪等因素，也是研究者認為日偉應加以考量的多項因素之一。 口甲校學生的行攝描述 整體而言，至參加本研究的學生在自我評價上有普遍偏低的現象，正如部份學者提出假 設，有行為違常的學生最明顯的特擻之一就是低自尊傾向 CKauffm間.

1993)

Q 吾吾加訓練的學 生向研究者表示雖然自認為並不壤，但是在與他人的關保中已將自己視為壞客體 CAinsworlh，

1969)

，因此無意去改變現狀，對學校的學習活動亦缺乏投入的熱情 D 1. 訓練方案的特點 「肢體攻擊團體」與「恐嚇威脅團體」分別進行各四次之後，研究者鞋現「肢體攻擊團 體」成員出席人數多數停留在兩人，造成互動上的困難，而減抵團體訓練的效果;相反的， 「恐喵眉立脅團體 J I在員積極吾吾與的意願較強，成員的壁化較為顯著，於是研究者在最佳一坎 的活動中邀請兩個團體一起進行，概可增進國體互動，也可將活動時間對各團體來說延長為 兩個小時，使最佳一玩的團體活動能不受時間不見的影響(團體設計的理念已於第三章說 明，團體實際過程因需慮及固體倫理故不能在報告中一併呈現，本章將以成員的表現與團體 動力呈現團體的現象) 0

l且 6

•

教育心理學報 2. 成員的表現 (l)肢體攻擊團體 【甲生】:女性，對本研究探取積極支持的態度，對研究者也流露出全盤的信賴。 甲女在第三坎團體中能儘情地發祖對某童軍教師的不j繭，並且丁解到現實環境中的強興興弱 揖團體之間的關{旱，因此較能從觀念上去理解自己在師生關係上的幸捏程度，制主口弱揖團體 需要學習一些處理技巧來爭取生存的立且點等等。在第四次的團體中，研究者試圖協助甲女 去丁解這位教師的心理狀態，但是甲女卻表示完全放棄對此教師的期待，不願意採取任何行 動。甲女在第二坎與第五*-團體缺席。甲女曾表示第二坎團體時間因睡過頭所以沒有來，第 五次團體則因是最佳一次無法確認原因。 根據研究者的判|街，甲女對周遭環揖所施的壓力會採取抗拒的行馬模式，以致造成毆門 行為，但是可以通過引導去改變攻擊性行為 O 只是似乎教師會以一些激怒該生的方式而破壞 原本可以建立的具有積極性的關f系。 【乙生】:女性，在團體的初期，對研究者保持警戒心，臉部總是披頭豎覆蓋住， 甚至需要研究者彎下體自下往上看才能看到她的臉，而且不說話 o 直到第二次團體方始與研 究者有愉悅的交談。第三與第四次團體因未到校(導師曾於團體前表示該生常不來學校)

,

在第五次團體中(與「恐嚇mX.脅固體 J nX員一起進行兩小時)卻甚烏拉入，積極地至參與所有 的討論與分享的過程，同時也將頭壁 !Æ起來露出面龐。顯然的，乙女開始用開放的態度去建 立人際關係，而非原來的敵意與防衛。 【丙生) :男性，在第一次與第三次團體均未出現，而第二坎團體則在中途加入。 雖然丙男較少說話，但是臉上會有笑容，似乎能接納研究者，而在團體中總是吾吾與的態度， 尤其在第五汝團體時似乎非常愉悅巴 【丁生)男性，在團體中一直是被動、害羞、表達簡單的表現，似乎已完全放棄 改變他人對其抱以「壞」的評價。是團體中每灰均出席的唯一成員 o 在第五坎與「恐嚇戚脅 團體」成員一起進行兩小時的活動中，儼然變成另一個人，不時地笑，甜，且自在的與他人交 談。對研究者的信賴使之吐露在這段期間曾吾吾與一次打群梨的活動 O 根據其描述，只因路過 某地，有其他同學召喚打某人，於是當即打了對方，似乎顯示丁男對打架一事在認真日上偏重

於幫助友人，但是，對於應否打人，自己本身並無道德判斷的標準。

(2) 恐嘲眉立脅聞體 所有的成員均是男學生 O 【 A 生】:在團體中居於頓導者的角色，曾對 E 有惡意，但是隱忍下來。對於此團 體與研究者表現出情感上的需求，會事與每一次的聞體，而且積極投入，對研究者採取非常 在乎的態度，對研究者的要求都能積極去，完成。在第五炭的團體中遠離去，在離去前用非常 嚴肅的態度要求研究者讓他離去，似乎一方面不願意與另一團體分享經驗，另一方面頓有責 怪研究小組要棄之而去 o 【 B 生】:自始至終從來不曾出現 O 據成員表示，雖然有成員去邀請他前來， B 卻 表示沒有意願。 【 C 生】 :自第三坎開始即未吾吾與。 【 D 生】:在團體中會是煽動者，製造衝寞，以使他人之間產生肢體打鬥 o 在團體 的初期，會隨時是動，全然不理會當時的情揖: I隨著團體事加的立數，開始增加靜下來坐在 椅子上的時間 O 【 E 生】:很容易成為眾人憤怒的對象，任何一人與他有接觸就會被激怒。而體型