國中學生生涯建構與生涯發展程度之研究

教育心理學報 '2000'31 卷， 2 期， 23-66 頁

國中學生生涯建構與生涯發展程度之研究

金樹人

國立台灣師範大學 教育心理與輔導學系

言午宏#衫

University oflowa

Division ofCounselíng

,

Rehabilitation

,

and Student Development

本系列研究以第一年研究成果(金樹人、許宏彬，民 87)為基礎，沿用 Kelly

( 1955

)之個人建構心理學來探討圈中學生之生涯建構系統與其生濫發展狀態的關 係，研究目的為: (1)以量化方式探究建構系統之分化性、統整性、衝突性與生濫 發展六個重要變項之間的關係; (2)以質化訪談方式瞭解不同類型的建構系統所呈 現的生涯發展程度。 在量化部份，本研究以 426 位台北縣市國民中學三年級學生為受試者 o 參考第 一年研究成果與許宏彬(民 86 )之生涯選擇方格形式，設計出適合國中學生使用 的生涯建構量表，以評量其建構系統之分化性、統整性與衝突性;另採用林幸台(民

84

)所編製之生涯發展量表，來瞭解受試者之生涯感受、生涯信念、生涯認識、思 考廣度、生涯探索與生涯計畫。之後，以典型相關統計分法分析建構系統與六個生 涯發展變項之間的關係。在質化部份，依據建構系統三項指標之平均數為切截點， 以隨機方式選出原初 AB 型、慎恩 AB 型、明辨 AB 型及篤行 AB 型共八位研究參 與者;在自我知識、職業知識、決定與行動、效能信念四個訪談面向下，進行試探 性訪談後擬定訪談指南大綱。訪談所得資料以現象學的方法 (Hycner， 1985) 進行 分析。 綜合量化與質化的結果，發現國中學生的生涯建構系統與生涯發展程度有密切 關係，唯此一關係並非全然是線性的。建構系統之統整性與生涯感受、生涯信念、 生瀝認識、思考廣度與生涯計畫等變項呈現出同方向的互動關係，而衝突性則與上 述變項有反向的關係'分化性與生涯發展程度的關係則較不一致。質化資料分析結 果亦顯示出在生涯建構系統兩極端之原初型與篤行型有較明顯的生涯發展特徵'前 者的發展程度偏低，後者則偏高，但處於兩極端中間之慎思型與明辨型的生涯發展

23

*本研究接受行政院國家科學委員會專案計畫 (NSC

87-2413-H-003-013

)補助，承蒙國立台灣師大林幸 台教授、林世華副教授、中正大學吳芝儀助理教授提供研究方法上之建議與協助，並承研究人員王玉珍、 張瓊文、莊雅婷等人之協助，方便研究順利完成，在此一併致謝 o

程度較為混淆不清。整體而言，生涯建構系統統整性、衝突性與生涯發展程度的關 係最為密切，此一發現可作為後續研究依據個人建構心理學來發展生涯諮商策略之 參考。 關鍵詞:園中學生、生涯建構系統、生涯發展

:A

E間

緒

本研究使用 Kelly 的個人建構理論 (1955)' 從個人的生涯建構系統著手，以瞭解建構系 統與國中學生的生涯發展程度的關係結構，同時採訪談方式，深入探討建構系統不同發展類 型的國中學生所呈現出來的生涯發展狀態。 在第一年的報告中(金樹人、許宏彬，民 87) ·本系列研究對個人建構心理學、生涯建 構系統、認知分化性與統整性等理論文獻做了簡短精要的回顧，介紹 Landfield (1977)將分化 性與統整性兩個概念加以整合的觀點之後·

Neimeyer ( 1989

)將這個觀點擴充，用以說明與 瞭解個體的生涯發展。而國內學者吳芝儀(民 86 )以個人建構心理學為基礎，結合 Kelly 建 構歷程演變的概念與上述相關文獻，提出生涯建構系統與生涯決定的發展性架構，用以說明 生涯建構系統原初、明辨、慎恩、篤行四種類型與改變的過程。 在這些理論基礎下，本系列研究依據生涯建構系統之建構分化性、統整性與衝突性的高 低，將受試者分為八大類型(如圖一)。本年度之研究仍依此分類標準，將受試者分為原初 A 型、原初 B 型、明辨 A 型、明辨 B 型、慎思 A 型、慎思 B 型、篤行 A 型、篤行 B 型，深入 探討其所呈現的生涯發展狀態。 高統整性

高衝突

篤行 B 型 明辨 A 型 f且

要篤行 A 型

明辨 B 型 高分化性 型 A 回心

慎

低衝突

原初 A 型 低分化性 慎思 B 型

高衝突

原初 B 型 低統整，性

圖一、生涯建構系統之入種類型結構(金樹人、許宏彬，民 87

,

p.77)

園中學生生涯建構與生涯發展程度之研究

25

一、有關生涯建構系統與生涯發展的實徵性研究

在生涯建構系統的實徵性研究中 'Neimeyer 等學者(Neimey前;

Nevill

,

Probe此，

&

Fukuyam

a,

1985

)以 101 名大學生為對象( 60 名女生， 41 名男生，平均年齡 19.5歲)驗證上述的假設。 所採用的工真有三種:

(

1

)認知分化性方格 (Cognitive Di能rentiation

Grid : CDG)

:用以評量

認知分化性與認知統整性;

(2

)生涯決定量表(

Career

De

cision Scale )

:用以評量生涯猶豫的

程度; (3)生涯發展量表(

Career Development Inventory )

:用來評量四種生涯發展的程度:

a.

生涯規畫; b生涯探索， c.生涯決定;以及 d職業世界。研究結果發現:

( 1

)認知統整性與生 涯決定的能力有關，統整程度愈、高者愈具有有效的職業決定技能;

(2

)認知分化性與生涯規 畫程度有闕，認知分化程度愈高者生涯規畫的程度愈低。 (3 )認知統整性與生涯探索的程度 有關，統整程度愈低者，生涯探索的程度，愈高。 Neimeyer 等學者的研究初步發現了認知結構 與生涯發展之間的關係'同時進一步的推論:較高程度的生涯發展狀態，使得個體能夠有效 而正確的處理生涯資訊;同時能夠處理繁複的生涯選項。

此一研究小組接下來的研究 (Nevil1，

Neimeyer

,

Probe肘，

&

Fukuyam

a,

1986) ，進一步將

分化性與統整性視為一個系統，將受試者區分為四類代表不同生涯發展程度的人，將上述的 推論提出較精緻的假設:

(

1

)不同生涯發展程度的受試者，會顯現出不同的訊息處理能力， 也能區分出不同的生涯自我效能一一能夠更有自信的完成生涯決定所需進行的工作;

(2

)個 人的建構系統與自我發展(

Erickson

,

1959

)的認同程度(

Marci

a,

1966

)有關。 這個研究的樣本也是大學生( 169 名男生， 209 名女生，平均年齡 19.5 歲) ，按 CDG 的 分數區分為四組:高分化與高統整組 (HH) 、高分化與低統整組 (HL) 、低分化與高統整組 (LH) 、以及高分化與低統整組 (HL) 。四組受試接受四種評量工其:

( 1

)職業訊息的知識: 在閱讀 12 個職業資訊後回答一些問題;

(2

)生涯選項的數目:受試者必須指出在大學畢業後 最想從事的工作，然後列出除了這個工作外，曾經慎重考慮過的任何其他的工作。 (3 )生涯 決定自我效能量表 (4) 生涯選擇取向:評量四種自我認同的狀態一一迷失方向型、尋找方向 型、他主定向型、自主定向型。前兩者與訊息處理的能力有關;第三個工具係態度量表;第 四個工具評量職業自我認同的狀態。研究結果發現高度統整的認知結構能有效的處理生涯或 職業訊息;而高度分化的認知結構與生涯決定的自我效能有關。至於職業認知結構，也與生 涯認同的發展有關。 這一個研究小組的研究理念，係企圖從這四種代表不同生涯發展程度的認知建構中，瞭 解若干可能影響生涯事件的心理操作能力，諸如職業訊息處理能力、生涯抉擇能力、生涯決 定自我效能、生涯規畫的能力等。而這些能力的程度，適巧能反映出 Super

( 1974

)與 Crites

(

1978) 所指涉之生涯成熟或生涯發展的向度。從這些文獻的導讀，引發出研究者進行第二

年研究的一些思考。

二、生涯發展的層次

1980 年代初期，日本部分國高中因應當時的社會發展需求，在日本文部省的指導下開始

實驗稱為「職業基礎 (The

8asics of Vocation )

J 的生涯輔導方案 (Junzou Mana恤， 1988，第

375-383 頁)。發展此一方案的同時，也建構了一套評估學生進路成熟度的測驗工具，稱為「進 路成熟度調查 J' 該工具主要評量自我理解、職業理解、進路設計三大領域，每一個領域並以 「開、示、悟、入」來區別不同的發展層次，以判斷學生在參加「職業基礎」輔導方案後的

成效。「開、示、悟、入」的概念來自揮學的「六祖壇經 r 用以說明「覺」的四個層級:打 開、指示、領悟、進入(金樹人，民 86 )。在這個量表中， r 閒」的層次是評估學生是否具有 瞭解自我、職業或訂立生涯計劃的動機 r 示」的層次是指在自我暸解、對職業的瞭解及生涯 決定上過去所曾有的行動， r 悟 J 的層次是指對瞭解自我與職業的方法是否熟悉、對自我與職 業知識的瞭解是否充足、是否瞭解實現人生目標所必要的條件、及是否能為自己定目標與具 體行動 r 入」的層次是指能不能以對自己與職業的瞭解來訂定與實現人生計劃，並願意在未 來有所行動。 由於該評量工具頗具區辨的效用，而且係針對國高中的學生而發展，本研究在質化的訪 談內容與資料分析中遂借用其建構量表的概念，並參酌 Peterson 等學者(

1991

)所提出的「訊

息處理層面的金字塔(

pyramid of infonnation processing domains )

J '將訪談的內容分為自我知

識、職業知識、生涯決定與行動及後設認知四大部分，其中自我知識、職業知識、生涯決定 與行動三大部分再以「閱、示、悟、入」四個層次加以區分，後設認知則以「內﹒外控」來評 定。

三、本研究的基本理念

←)對研究本身的基本想法 Neimeyer 等學者( Neimey前"

et a

1.,

1985) 雖然以大學生為主要的研究對象，希望瞭 解大學生在面對生涯迷惘時，認知結構是如何有效的幫助個體處理相關訊息，進行生涯 規畫。他們語重心長的指出，這樣的研究必須從個體發展的關鍵期，特別是青春期開始

( p.199 )。

國中學生所面臨的升學問題，是人生階段第一個生涯迷惘。在民國 84 年舉辦的以 「跨世紀的青少年問題與對策」為題的「中華民國 84 年全國青年輔導會議」中，將青少 年的「生涯規畫」列為主大議題的第一分組議題(行政院青年輔導委員會，

1995

)。對國 中學生而言，所謂生涯規畫幾乎等於升學規晝。在配合著此項會議而進行的一項調查中 發現，在所有的國中生樣本 (N=2458 )中，有 60% 的國中生對未來的前途擔心;在這 60% 為數 1468 位的學生中，有 77% 所擔心的是「成績不好，考不上學校 J' 52% 所擔心 的是「不知道如何規畫自己的前途 J (複選題) (行政院青年輔導委員會，

1995

)。 本研究的動機是，希望能將研究的結果落實在如何幫助這些國中學生。因此，就研 究精神而言，研究本身不是目的，研究是實踐的基礎。本研究以之前研究(金樹人、許 宏彬，民 87 )為基礎，編訂適合的評量工具，對較大的樣本來探討圈中學生生涯建構系 統之特性與呈現出來的生涯發展程度之間的關係。預期將以本研究的基礎，未來能根據 學生特殊的生涯建構，發展出適當的生涯諮商模式，協助園中學生完成生涯選擇的階段 性生涯發展任務。 已)對研究資料取得的基本想法 在第一年的研究中，我們十分擔心國中學生無法用口語表達出在未來職業選擇上的 個人建構。事實上，在研究實踐的介入歷程中，我們發現在對話的過程中即便是技藝班 的學生也能出現十個以上的考慮建構。這個互為主體(

intersubjectivity

)的對話過程，在 相當的程度上也鬆動了研究者本身對國中學生的認知，產生了新的建構或認識。

國中學生生涯建構與生涯發展程度之研究

27

H體經驗 (CE) Concrete Experience 透過覺察的吸收 Graspmg VJa APPREHENSION ρL­ OD AU W

融恤

，如 t AMJUV

糊叫

m

ω

A 擴散性知識 Dlvergent Knowledge 主動實驗 (AE) S過擴展的轉換

|

透過聚侖的轉換 』 反應觀察 (RO)

Actlve Expenmen倒ion ... Trans伽ma!1On Vla EXTENSION

I

TranstònnatlOn Vla INTENTlON'" Reflectlve ObservatlOn

聚斂性知識 cα\Vergent Knowledge 同化的知識 Asslmilative Knowledge 透過理解的吸收 Grasping VJa COMPREHENSION

•

抽象概念化 (AC) Abstract Con切ptuahtation 圖二、經驗學習的循環歷程( Kolb司 1984，

p

.4

2)

在設計本研究之研究主題時，我們發現在暸解生涯發展的狀態這一個部份有現成適 用國三學生的量表一一新編生涯發展量表(林幸台，民 84 )。然而我們不滿足於將這些 學生的經驗抽離他們成長的脈絡(或者說，他們的經驗母群)，僅僅反映在量表的題項上。 因為在基本的理念上，我們仍然期待本研究同時能帶動研究者的成長一一與研究對象對 話或互動的過程中，更進一步的瞭解這些國中生真正的想法，在個人建構與生涯發展這 個主題概念上，形成新的認識觀點。這種學習的經驗類似於 Kolb 的經驗學習理論(

Kolb

,

1984)

，如圖二。 研究者雖然根據現有理論(圖中的「抽象概念化 (AC)J)' 帶進學生的現象場，卻 不希望以這個概念框住可能因為雙方互動或對話而產生的新的經驗或訊息。換言之，第 二年的研究工作是一種「主動實驗 (AE)J' 以前述的文獻分析為基礎，進入「具體經驗 (CE)J' 透過研究實踐過程的「反應觀察(

RO )J '蒐集對話的經驗性資料，而形成研

究者新的「抽象概念 (AC )J 。如此在第三年的研究，可望以新的「抽象概念 (AC)J' 進行另一循環以個別或團體諮商介入為主的「主動實驗 (AE )J 。 根據以上的理解，本研究之目的在於深入了解生涯建構系統不同的統整、分化與衝 突程度，所顯現出來的生涯發展狀態為何，以作為後續研究研擬用以協助生涯發展程度 較低學生進行有效生涯決定的生涯諮商策略之參考。

研究方法

一、研究對象

本研究在量化研究部分以台北縣市各三所公立國中三年級應屆畢業男學生 209 人，女學 生 217 人，合計 426 人為受試者(如表一)。

表一、正式研究樣本分配表

地區 4口

‘

北 市 _{4口、 北 縣} 學校 天母國中 關渡國中 _士林國中 暖暖國中 瑞芳圈中 積穗國中

人

男 女 男 女 男 女 男 女 男 女 男 女 數

₃₆

₂₉

₂₈

₂₈

₄₄

₃₈

₃₄

₃₉

₃₄

₄₂

₃₃

₄₁

小計

65

56

82

73

76

74

合計

₂₀₃

₂₂₃

表二、研究參與者一覽表

研究參與者編號 所屬圈中 生涯建構系統發展類型 51∞40 台北縣瑞芳國中 高分化高統整低衝突 61∞35 台北縣積穗國中 高分化高統整高衝突 51∞39 台北縣瑞芳圈中 _{高分化低統整低衝突} 62仗沁l 台北縣積穗國中 高分化低統整高衝突 52α瓶 台北縣瑞芳圈中 低分化高統整低衝突 21∞17 台北市關渡國中 _{低分化高統整高衝突} 21α沁7 台北市關渡國中 _{低分化低統整低衝突} 51∞27 台北縣瑞芳國中 低分化低統整高衝突 質化研究部分之研究參與者 (research participant) 的選取，係先計算 426 名受試者在生 涯建構系統分化性、統整性、衝突比率三個指標的平均數，以這三個指標高於或低於其平均 數 0.3為標準，區分為「高分化高統整低衝突 J 、「高分化高統整高衝突」、「高分化低統整低 衝突」、「高分化低統整高衝突」、 r f，l;分化高統整低衝突」、「低分化高統整高衝突」、 r f，l;分化 低統整低衝突」、「低分化低統整高衝突」八大類，每一大類隨機抽取 1 名，合計 8 名園中三 年級男學生為研究參與者接受訪談(如表二)。此 8 名研究參與者所屬學校分別是瑞芳國中、 積穗園中與關渡園中。

國中學生生涯建構與生涯發展程度之研究 二、研究設計 根據本研究的動機、目的及文獻探討，研究者提出的研究設計如圖三。

生涯發展程度

生涯建構系統

生涯態度一[生生涯涯信成念

受

分化性 統整性 山 一步 生涯糊口士生涯認識 銜突比率 思考廣度

生涯行動士生涯探索

生涯計劃 圖三、研究架構圖 茲將本研究設計的內涵說明如下:

29

(→在量化研究部分，以生涯建構系統分化性、統整性、衝突比率三個指標為預測變項，生 涯發展程度之生涯感受、生涯信念、生涯認識、思考廣度、生涯探索、生涯計劃六個分 量表為效標變項，探討兩組變項之間的關係。 (斗在質化研究部分，以「個別深度訪談」法深入瞭解生涯建構系統分化性、統整性、衝突 比率三指標高或低合計八大類的研究參與者，其所對應的生涯發展狀態，進一步釐清生 涯建構系統與生涯發展程度的關係。 已在量表施測部分，由於「生涯建構量表」與「生涯發展量表」合計施測時間約需 80-90 分鐘，且兩個量表施測中間有 10 分鍾的下課時問，為減低疲勞因素及量表施測順序所

造成的誤差，本研究採「對稱平衡(

counterbalance )

J 的施測方式。亦即在抽樣的六所

園中裡，每一所學校有兩個班級，一個班級採先施測「生涯建構量表」後施測「生涯發 展量表 J' 男一個班級則採相反順序進行施測。

三、研究工具

例生涯建構量褻 生涯建構量表的編擬，係根據本研究第一年生涯選擇方格訪談結果蒐集到之國中學 生生涯建構資料，所設計騙撰而成。在此一生涯建構量表中，作為方格元素的生涯選項 一一工作或職業，係由受試者參考「職業簡介」所提供的工作或職業項目中，選出未來 可能會考慮從事的九個生涯選項，並加入「理想生涯 J 一項以作為對照。 本量表所要萃取的個人生涯建構，則是由第一年研究所蒐集之園中學生生涯建構資

料庫所提供，受試者參考「我的想法」選單，選出對個人有意義的 10 組生涯建構之後，

填寫於生涯選擇方格中。並進一步將該組生涯建轉化為五點量表，分別評量各生瀝選項 與其所期待之理想生涯符合該生涯建構的程度。本生涯建構量表的實施，係以班級團體 為單位，由兩位主試者負責施測的進行，施測時間約 3 5 分鐘。

依據本研究第一年研究結果及許宏彬(民 86 )所設計之「生涯選擇方格 J' 編製成 「生涯建構量表」之後，為考驗其實施程序的適切性，本研究以信義區永吉圈中三年級 學生一班約 4 0 人，進行「生涯建構量表」第一次預試，以修正量表的施測程序與內容。 預試結果聘請測驗統計學者(台灣師大心輔系林世華副教授) ，及生涯發展理論學者(台 灣師大特殊教育學系林幸台教授) ，評鑑「生涯建構量表」之實施程序及內容效度的適切 性，並據此進一步修正量表之型式與內容為正式研究版本。 已j斬福生涯發展量表 此量表係由林幸台(民 84 )所編製，適用於園中、高中及高職學生，本研究採敢園 中tf.版本的量表。主要內容包括「生涯態度」、「生涯認知」、「生涯行動」三個層面，由 「生涯感受」、「生涯信念」、「生涯認識」、「思考廣度」、「生涯探索」、「生涯計劃」六個 分量表所構成。以下分別說明本量表的內容、形式與信、效度: 1. 分量表內容與形式 「生涯感受」分量表要評量的是圈中學生面對生涯發展任務的心情、對目前的生 涯發展狀況的感受，以及對生涯定向的感受 r 生涯信念」分量表則是評估學生對生 涯前途的關切、生涯任務覺察、生涯不確定性，以及性別刻扳印象等信念或想法。「生 涯認識」分量表包括職業知識與教育知識，涉及國中學生對工作世界及教育與訓練領 域相關現象與資料的認識 r 思考廣度」分量表提供四個生涯決策情境，評量圈中學 生對於生涯抉擇和生涯準備等課題的思考範疇，包括對不同資訊來源和生活層面的考 量，以及對未來的展望。「生涯探索」分量表包括自我探索、教育探索與職業探索三 個向度，以瞭解學生在增進自我了解、認識工作世界及教育訓練等方面，對可用資源 的使用情形 r 生涯計劃」分量表涉及學生所採取的生涯準備具體行動，及其在生涯 決策上依順或自主的程度。 「生涯感受 J r 生涯信念 J r 生涯計劃」三個分量表皆為Liker 五點評量形式， r 生 涯認識」分量表為四個選項單一答案選擇題型態， r 思考廣度」分量表在每個生涯情 境中提供案例說明，並有二十餘個生涯思考項目及兩個用以檢核一致性的題項， r 生 涯探索」分量表以九至十種探索管道為題幹，由填答者評量其從事各種探索性活動的 頻率、主動性與效果。 2. 信、效度資料 本量表信度之考驗尚佳，國中生版本各分量表的 α 係數分別介於.59 與.92 之間， 其中以「生涯廣度 J 分量表的 α 係數( .92) 最高，而「生涯認識」分量表的 α 係數(

.5

9 )

最低。在間隔三週的重測信度方面，除「生涯認識」分量表的重測信度係數為.45 之外， 其餘各分量表的重測信度係數分別介於.74 至 .85 之間。 效度部分，以效標關聯效度、聚斂與區辨效度以及以因素分析進行之構念效度等， 均顯示合理的效度支持資料。 因訪談員訓線與半結構性「個別深度訪談指商」 本研究由研究助理許宏彬、國立台灣師範大學教育心理暨輔導研究所二年級研究生 王玉珍及一年級研究生張瓊文、莊雅婷擔任半結構性個別深度訪談之訪談員。在正式進 行個別深度訪談之前，施以兩次行前訓練，其中並包括試探性訪談與質化資料分析練習。 訪談員訓練時間與內容如表三所示。

高卅一 zc

老一切

簿

-MM

推一樹

一金

問一五

時

-m

∞酬

數一

次 -l 園中學生生涯建構與生涯發展程度之研究

31

表三、訪談員訓練課程內容 訓練內容 1.研究計劃簡報

2.

r 生涯建構量表」與「生涯發展量表」簡介

3.

r 生涯發展量表」六個分量尺內容說明 4. 深度訪談技巧說明與確認 5.正式研究「質化資料」取得過程說明 6.抽樣分組 7.分配抽樣學校

2

3/28-417 金樹人教授 由各訪談員到指定國中進行試探性訪談，並依內容分析法整 理訪談錄音資料

3

417(二) 金樹人教授 1.訪談員簡報訪談與資料分析情形

1930-

2. 訪談經驗與問題交流、討論

2200

3.訪談方向、技巧的修正與注意事項 4.萃取訪談指南 5.確認訪談流程與質化分析方法 6確認訪談員的準備度(決定是否需要繼續訓練訪談員) 在訪談員訓練過程中進行試探性訪談，同時編製訪談指南大綱。本研究參考下列的 理論或工具編擬訪談指南:1.生涯發展與生涯成熟的定義與向度 (Crites，

1978 ; Super

,

1974);

2.新編生涯發展量表(林幸台，民 84 )。本研究聘請專家學者 l 位(國立中正大 學犯罪防治研究所吳芝儀助理教授) ，以評鑑「個別深度訪談指南」的適切性。 訪談指南之編製程序為: l.決定訪談指南的架構; 2編擬訪談指南初稿; 3.進行試探 性訪談; 4. 由試探性訪談資料中萃敢正式訪談指南; 5. 由生涯質化研究專家評鑑訪談指南 的適切性。 訪談目的在深入了解生涯建構系統統整、分化與衝突程度較高或較低學生，在個人 心理、身體、家庭、社會、環境等各項背景因素上的異同，及其生涯發展狀態。正式訪 談時從研究樣本 426 名國三學生中，依據其生涯建構的統整性、分化性及衝突比率的高、 低程度，分類為八組，每組一名為研究參與者，隨機分配給訪談員。訪談員對於受訪者 屬於那一組並不知情。訪談進行時間約為三小時，訪談地點為研究參與者所在學校個別 諮商室。 個分化性、統整性、衝突比率指標之計算 生涯建構系統各項指標沿用本系列研究第一年(金樹人、許宏彬，民 87 )的計算方 法，分化性指標採標準差法，計算每一組生涯建構在生涯選項上評分的標準差，將標準 差累加起來後再除以建構數，即為分化性的指標，標準差較大者，對各生涯選項的區別

功能較強。統整性指標先計算強度分數( i的nsity s∞re) ，再將強度分數除以 C2 酬敏，

即為建構系統的統整性，統整性分數愈禹表示其認知統整性愈強。將計算統整性指標的

過程中求得的每一對負相關係數予以平方，乘以 100 '累加起來，累加的總和再除以強 度分數，即為衝突比率 (conflict ratio)' 可視為研究參與者整體生涯建構系統的衝突 指標。衝突比率愈高，表示該建構系統中各個建構之間的關係愈不和諧。

四、研究實施程序

本研究以圖四之順序進行各項研究工具之選取、編製與資料分析工作。

撰寫結業報告者

訪談員訓練 編製訪談 指南大綱

生涯建構量表預試

編製、選取研究工其 1.生涯建構量表 2. 生涯發展量表 3. 生涯建構系統指 標計算4試

決定研究主題與無構

分類研究參與者

圖四、研究程序

五、資料處理

←)原始數量化資料之處理 1. 生涯建構系統指標的計算 首先檢查所有回皈之受試者的「生涯建構量表」與「生涯發展量表 J' 剔除作答 不全、有明顯心向反應者、及兩份量表中僅作答一份者，留下有效樣本 426 人。 每一位受試者生涯建構系統資料矩陣之格式輸入與本研究第一年相同，並以許宏 彬(民 86 )所設計之 MATLAB3.5 電腦程式進行計算，得到分化性、統整性與衝突比 率三個指標。

2

r 生涯發展量表」計分 在「生涯發展量表」部分，係依據林幸台(民 84) 所建立之計分程序撰寫 SPSS

for

Windows 程式進行計分，將獲得「生涯感受」、「生涯信念」、「生涯認識」、「思考廣度」、 「生涯探索」、「生涯計劃」及「生瀝態度」、「生涯認知 J 、「生涯行動」三個面向與總 量表之得分。

∞統計分析

將 426 名受試者的生涯建構系統三項指標及 r 生涯發展量表」六個分量表的得分合 併為同一資料檔，以 SPSS

for

Windows 進行各項統計分析，本研究以基本描述統計及典 型相關統計方法進行數量化資料分析。

回訪談資料處理

1. 分析步驟

園中學生生涯建構與生涯發展程度之研究

33

本研究採用現象學的分析方法 (Hycner， 1985; 江佩真，民 85) ，步驟從 l 到 11

'

說明如下: (1)將錄音帶內容轉瞬為逐字稿

(2)暫時中止 (bracketing) 與現象還原 (phenomenological

reduction)

資料分析人員聽訪談錄音帶及閱讀逐字稿，要儘可能中止個人的解釋與意義，

進入研究參與者的世界。

(3)以整體感 (a

sense ofthe

whole) 了解訪談內容

不以資料分析人員個人的解釋及意義去看逐字稿，便能得到整體感。以研究參 與者的脈絡去了解整個訪談進行過程中，研究參與者的敘述及其對各個職業名稱及 生涯想法的解釋。

(4)整理出概括性意義單位。he

units of general meaning)

將每名研究參與者所有訪談的逐字稿合在一起，予以斷旬，只要是字詞或句子 有獨立的含意，能夠清楚的與前後文有所區別，則予以斷聞，並給予每個單位連續 性的編號。 (5)判斷出與研究問題相關的意義單位 從概括性的意義單位中去尋找與研究問題有關的敘述，在本研究中，係以是否 和訪談指南有關作為判斷的標準。 (6)刪除重複的部分 若有三個或以上的概括性意義單位字句幾乎完全一致，則予以刪除，只留下一 個意義單位。 (7)由其他獨立的判斷者確認相關的意義單位 每一組資料分析人員均包含二人，以做信度檢核的工作，在此二人分別對同一 份逐字稿進行相同的步驟(從步驟 2 至步驟 6) ，再彼此核對意義單位是否一致，經 過討論後，記錄一致與不一致意義單位的數目，以計算一致性係數。 (8)將相關意義單位加以群聚(

c\

ustering)

將具有相關意義的單位加以群聚，並給予命名。在此資料分析人員仍應以研究

參與者脈絡及意義為主，避免加入個人主觀的意見。同一個意義單位或許能歸屬於

不同群聚之下，但是在本研究中係根據訪談指南為群聚原則。 (9)從相關意義單位的群聚中決定主題 (theme) 將屬性相近的群聚命名集合在一起，產生主題。同樣的，主題也是以訪談指南 為原則。 (10) 由獨立的判斷者確認群聚命名及主題 和步驟 7 類似，二人彼此檢核群聚的命名及主題，經過討論後，記錄一致與不 一致的數目，計算信度係數。 (11)由兩位資料分析者以「開、示、悟、入」四個層次(金樹人，民 86 )來劃分研究參 與者的生涯發展層次。 此步驟完成後，則將群聚命名及主題整理成表，以利最後資料整理的工作。下面 以編號 510040 研究參與者的資料說明本研究於質化資料分析過程中所產生的電腦檔

案及其內容(如表四)。

表 4 、質化資料分析檔案與符號說明

檔名 內 ~ 廿 檔名 內容 A5 \O040.d∞訪談逐字稿 E510040.d∞ 將意義相關的群聚放在一起， 形成主題 (themes) ，並加以命 名 B510040.d∞形成有意義的最小單元( uni的 )1 F510040.d∞

C5 \O040.dω 刪除與研究主題無關及重複的I

G510040.doc

單元

D5 \O040.d∞進行群聚(

c1

ustering )

，並對研

聚命名

2. 資料分析的一致性

將意義相關的主題放在一起， 形成核心主題 (core

themes)'

並加以命名 刪除單元，只留下核心主題、 主題及群聚名稱 資料分析的一致性包括兩部分，每一個研究參與者的資料均需計算。 (1)相關意義單位的一致性 相關意義單位意指與研究主題有關的 units (C 檔案)。

計算方式:評定者一致性係數=一 A 一

A+B

A: 兩人∞ding 為一致的 units 個數 B: 兩人 coding 為不一致的 units 個數 (2)群聚與命名的一致性 指c1uster 內容歸類的一致性與 cluster 命名的一致性 (D 檔案)

計算方式:評定者一致性係數=一」一一

A+B

A: 兩人內容歸類一致與命名一致的c1usters 個數 B: 兩人內容歸類或命名不一致的c1u砌的個數

此八位研究參與者質化資料分析的一致性如表五所示。

表五、質化資料分析一致性係數

研究參與者編號 相關意義單位的一致性% 群聚與命名的一致性%

510040

99.7%

100%

52∞06 10仰危 10明令

210007

100%

100%

210017

100%

98.75%

62ω01

93

.5%

84.1 %

610035

94

.2%

76.7 %

51ω127

92

.3%

84

.4

%

510039

91

.3%

87

.2

%

平均

96.4%

9

1.

4 %

國中學生生涯建構與生涯發展程度之研究

35

結果

本研究在量化資料部份以典型相關考驗園中生生涯發展程度與生涯建構系統兩組變項之 間的關係，結果將分三部分說明。質化訪談資料部分依生涯建構系統之差異性將受試者分為 原初 A 型、原初 B 型、慎恩 A 型、慎恩 B 型、明辨 A 型、明辨 B 型、篤行 A 型、篤行 B 型八大類，採現象學的內容分析方法，將以資料分析的最後結果呈現出這八大類型研究參與 者的生涯發展狀態。

一、量化資料之結果

H不同性別與全體受試據本在生灌發展狀態程度與生灌建構系統的平均數與標準差 為了解本研究中不同性別與全體受試者在生涯發展(生涯成熟)程度與生涯建構系 統上的分數分配情形，將生涯發展程度所包含的「生涯感受」、「生涯信念 J 、「生涯認識」、 「思考廣度」、「生涯探索 J 與「生涯計劃」六個變項與生涯建構系統的分化性、統整性 與衝突性三個指標的平均數與標準差列於表六。

表六、生涯建構系統指標、生涯發展程度各分量表分數分配情形

平均數標準差 男生受試者(N=209) 女生受試者(N=217) 全體受試者(N=426) 項目 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 生 生涯感受

42

.5

7

8

.4

5

43.65

8

.3

7

43.12

8.42

涯 生涯信念

54

.2

2

12

.5

5

56

.5

3

13

.4

7

55

.4

0

13.06

發 生涯認識

56.27

1

1.

55

58.96

10.69

57.64

1

1.1

9

展 思考廣度

56.95

13.76

55.99

11.74

56

.4

6

12.77

程 生涯探索

47

.2

5

14.95

53.02

15

.5

8

50.19

15.53

度

生瀝計劃

50.89

12

.3

5

5

1.

42

12

.2

1

5

1.

16

12

.2

7

生涯 分化性

I.J

5

.2

2

1.

10

.22

I.J

3

.2

2

建構 統整性

27

.5

4

日β7

24.90

12

.4

8

26

.2

0

12.82

系統 衝突性

15.53

17.07

16.75

15.79

16.15

16

.4

2

己生涯發處(生涯成熟}程度與生灌建構系統之積差相關結果 受試者在生涯發展程度與生涯建構系統合計九個變項的得分的積差相關矩陣，詳見 表七 o

表七、生涯建構系統指標、生涯成熟度各分量表之積差相關矩陣 (N=426

)

分化性 統整性 衝突性 生過較生捶信念生歡峨眉毒廣度生瀝探索生樹實l 分化性

1.000

統整d性

_.4

_{31 **}

_1.000

衝突性

-.2

05**

-.503 紳

1.000

生種感受

.009

-.083

.146**

1.000

生潤言念

.014

.066

-.099*

-.4

16**

1.000

生歡職

.097*

.093

-.131**

-.176**

.176**

1.000

思考廣度

-.049

.128** -.101 *

.104*

-.070

.047

1.000

生潤第索

-.080

.012

.026

-.107*

.144**

.091

.147艸

1.000

生涯計jlJ

.061

.091

-.129**

-.5

16**

.4

13**

.181**

.011

.3

33**

1.000

料 p<.OI; 可 <.05

因典型相關之結果 以此相關矩陣為基礎. r 生涯發展程度」為第一組 X 變項，而「生涯建構系統」為 第二組 Y 變項進行典型相關分析，來探討這兩組變項之間的關係結構。 由表八典型相關分析摘要結果所示，獲得兩個典型相關因素，其中第一個典型因素 達統計上之顯著水準 (p<.05) ·其相關係數為.246 。

表入、生涯建構系統、生涯成熟度之典型相關分析摘要表 (N=426

)

典型因素 典型因素 X 變項 χl χ2 Y 變項 ηl η2 生涯發展程度 生涯建構系統 生涯感受 4且生

-.045

分化性

-.123

=.B52

生涯信念 道也

-.048

統整，性 =.JJ.直

_.004

生涯認識 _{d缸 d豆i 衝突性 4旦1}

_.2

₆₅

思考廣度 斗盟 」盤 生涯探索

-.017

J旦旦 生涯計劃 4位

-.272

抽出變異數百分比

22.711

13

.3

17

抽出變異數百分比

47

.2

78

26

.5

46

重疊

.029

.010

重疊

_.014

_.005

_ρ.061

_.039

典型相關係數(ρ)

.2

46

.197

(p=.OOI)

(p=.058)

第一個典型相關係數 ρ 為.246

( p<.05 ).其決定係數為 ρ2=.061 .表示在 X 組變項

的第一個典型因素 (χ1 )可以解釋 Y 組變項之第一個典型因素 (η1 )總變異量的 6.1% 。 χl 是從 X 組六個變項中抽取出來的第一個典型因素，佔 X 組變向總變異量的 22.71%

;

X 組變項與 Y 組變項第一個典型因素 (η1 )重疊部分為.014 ·表示 Y 組第一個典型因 素 (η1 )可以解釋 X 組變現總變異量的1.4% 。 ηl 是從 Y 組三個變項中抽取出來的第 一個典型因素，佔 Y 組變項總變異量的 42.278%. Y 組變項與 X 組變項第一個典型因素 (χ1 )重疊部份為.029 ·表示 X 組變項第一個典型因素 (χ1 )可以解釋 Y 組變項總變 異量的 2.9% 。 就第一個典型相關來看 'X 組變項中以生涯發展程度中的「生涯感受 J

(Xl

)、「生 涯信念 J (X2) 、「生涯認識 J (

X3

)、「思考廣度 J (X4) 與「生涯計劃 J (X6) 與第一個 典型因素 (χ1 )的相關絕對值較高，其典型因素負荷量分別為 .604 、-.407 、-.481 、 -.590 與-.502 。而 Y 組變項中，生涯建構系統之「統整性 J (Y2) 與「衝突性 J (Y3) 與第一 個典型因素 (η1 )的相關絕對值較高，其典型因素負荷量為~η8 與.927 。因此 .x 組變 項與 Y 組變項的第一個典型相關關係，主要是由 X 組變項的「生涯感受 J

(Xl

)、「生涯 信念 J (X2) 、「生涯認識 J

(X3 )、「思考廣度 J (X4) 與「生涯計劃 J (X6) 與 Y 組變項

的「統整性 J (Y2) 與「衝突，性 J (

Y3

).分別透過 X 組變項的第一個典型因素 (χ1

)

與 Y 組變項的第一個典型因素 (η1 )所構成。 從因素負荷量的正負號來看，生涯發展程度之「生涯信念」、「生涯認識」、「思考廣 度」、「生涯計劃 J 與生涯建構系統之「統整性」在得分上的關係是同方向的，而上述五 個變項與生涯發展程度之「生涯感受」及生涯建構系統之「衝突4性」的得分則呈現反方

園中學生生涯建構與生涯發展程度之研究

37

向之關係。 值得注意的是，第二個典型相關係數為 ρ=.197 ·其顯著水準(p=.058 )相當接近臨 界值，而 X 組變項與 Y 組變項中亦有數個變項分別與第二個典型因素 χ2 、 η2 有偏高 的相關，由於本研究著重於探討受試者生涯發展程度與生涯建構系統兩組變項之相關結 構，亦以些許篇幅說明第二個典型相關所呈現的意義。就第二個典型因素而言，生涯發 展程度之「生涯認識 J (X3) 、「思考廣度 J (X4) 與「生涯探索 J (X5) 與第二個典型因 素 χ2 的相關絕對值較高，其典型因素負荷項分別為-.461 、.488 與.5 19 0 Y 組變項中以 生涯建構系統之「分化性 J

(Yl

)與第二個典型因素 η2 的相關絕對值較高，為-.852

;

因此 'X 組變項與 Y 組變項的第二個典型相關關係，主要是由 X 組變項中的「生涯認識」

(X3

)、「思考廣度 J (X4) 與「生涯探索 J

(X5 )透過第二個典型因素 (χ2) 而影響 Y

組變項中第二個典型因素 (η2) ·而與 η2 關係較密切者為「分化性 J

(Yl

)。 從因素負荷量的正負號來看，生涯發展程度之「生涯認識」與生涯建構系統之「分 化，性」兩個變項在得分上的關係是同方向的，這兩個變項與生涯發展程度之「思考廣度」 與「生涯探索」則呈現反方向之關係。 茲將以上之結果整理為生涯發展程度、生涯建構系統的典型相關結構圖。 備註:此結構圖所保留為因素負荷量>.3者"+、一"表示量表分數關係的方向性 圖五、生涯發展程度、生涯建構系統的典型相關結構圖

二、質化資料之結果

質化資料結果的呈現將依據生涯建構系統分化性、統整性、衝突性三個指標的高低，以 八大類型為基礎加以鋪陳，每一類型以一位男園中三年級學生為代表，類型內並以訪談員對 研究參與者的描述、自我知識、職業(升學)知識、生涯決定與行動、效能信念與感受等六 大部分加以說明，除研究參與者的描述外，其餘均是以現象學內容分析方法對各類型參與者 訪談資料分析的結果。在自我知識、職業(升學)知識、生涯決定與行動三個部分以「閱、 示、悟、入」來標明其發展層次，效能信念則是以「內控-外控」來區別。

←→原初 A 型(低分化、低統整、低衝突:

LLL)

1. 研究參與者的素描 研究參與者體型瘦高，頭髮捲捲的。參與者對於為何挑他接受訪談存有疑惑，但 是在三次訪談中，參與者皆十分準時。訪談過程中，參與者的態度有些觀嶼，眼睛並 不常注視訪談員。對於訪談內容，其回答時常有遲疑問斷，聲音偏小聲，不過對於問

題的思考則感覺很投入。

2. 自我知識(示)

核心主題

主 題 乙、我喜歡打球 c.我喜歡接觸球類 S我喜歡打球，特別是籃球，或許以後可以爭取保送 內、個性是想法簡單、做事隨便D.我覺得我是一個想法簡單、做事較隨便的人 及懶散 L.覺得自己性格懶散會影響未來的工作 丁、對自我的了解覺得不夠，而 T相較於職業知識方面，自我了解的程度算是較少的 且對自己不滿意 E.對自己感到不滿意，特別是在做事方面，讀書方面也沒有 發揮實力 3. 職業(升學)知識(悟) 核心主題 主 題 己、我從主動問家人及打工經驗H.我會問我表哥、大哥及哥哥有關未來要唸什麼的事情，並 中獲取對職業的了解 且從他們那裡獲得幫助 P.有實際打工經驗可幫助了解未來的職業與科系 B.我對哪屆學校有機械科以及其畢業後可以做的工作不大清 楚 K.唸機械科，拿到執照很重要 4. 生涯決定與行動(悟) 核心主題 主 題 甲、功課因素、是否可住校是其 A.唸高職或五專是考慮功課因素 選擇學校的主要考慮 G.唸建教合作班可以住校，較沒有人管 戌、畢業後會考慮建教班與高職 F畢業後打算唸建教合作班，其次是高職 就讀 Q. 由於輔導老師說建教合作班不好，因此我大概會改變決定 去唸高職 庚、選擇工作會考慮薪水高低、 M.對於以後的工作，我在意的是薪水晶低、工作輕鬆與否、 輕鬆與否、工作時間及是 工作時間長短及是否實用 否實用 _{o.雖然同學建議我唸東方，但是我覺得訓練太累了} J. 以後想要作什麼，現在沒有想那麼遠 N.我在意工作是否可以自己創作，不用聽別人的 R.怪以前沒有定下心來努力讀書，現在則需加強英數 , gA 一

蚓一呵呵

AE 、也

借一核

匕匕-

效-zd 一 主題 1.關於未來的決定約有 90%的自主權

國中學生生涯建構與生涯發展程度之研究

39

6. 感受

無法形成主題的c1usters

:

我對未來有些擔心，但若是最後沒有辦法的話還可以參加職訓，一定會有工作 口原初 B 型(低分化、低統整、高衝突:

LLH)

1. 研究參與者的素描 研究參與者為國三男生，身材高大，體型略胖，在訪談過程中，研究參與者的音 量都很小，同時他也表示這是自己第一次接受訪談，所以心裡感覺非常緊張，於受訪 過程中，他的應答方式也偏於被動、且回應的內容都很簡短，所以需要訪談者一再的 引導;在研究者與其兩次的訪談中，即使研究者以相同的問題再引導，研究參與者的 反應依然是比較閉鎖式的答案，並沒有因為研究者再次探問而有較新的回應內容，甚 至在有些問題上研究參與者會以「想不出來」以及以表現沈默來回應。 2. 自我知識(示) 核心主題 主 題 丁‘對修理機械和電工有興趣 c.我將來想要選擇機械科或是電工科 H我對機械好奇，而且最在行的是修理小機械 且我的興趣是打球和看電視 G. 我的個性內向，適合從事電腦和與建築有關的工作 3. 職業(升學)知識(示) 核心主題

|

主 題 4. 生涯決定與行動(開) 核J[:J、主題 甲、我將來想要從事與修理電器 有關的行業所以我會選擇就 讀高職 內、關於生涯選擇我會詢問其他 人的意見，但我能自己做決 定 5. 效能信念(內控) 核心主題 丁、對於未來我沒有想過要去如 何規劃但是會請同學幫忙我 複習功課，對於未來我有百 分之五十可以實現自己的目 標 D關於職業訊息，我問過父母和哥哥的意見，其中哥哥 對我的幫助最大 主 題 A.我將來要就讀高職 B. 我將來要從事的行業會和修理電器有關 D.關於生涯選擇我會詢問其他人的意見，但是哥哥對我 的幫助最大 E 我能夠按照自己的興趣來做決定 1.在選擇工作的時候我會考慮工作固定或是否具有安全性 主 題 J. 我打算請同學幫忙來增強我的數理科以達到我將來的 目標 K.對於自己可以掌握未來有百分之五十的把握，可是我 沒有什麼感覺 L.我沒有想過要去規劃未來，但是也不覺得不去管它它 會自己解決

6. 感受

無法形成主題之 cluster: 我現在接受訪問的時候我覺得很緊張 我對於我自己在個性方面的瞭解我沒有什麼感覺 對於自己現在對職業世界的瞭解我也沒有什麼感覺 決定要升學我擔心不能選到自己適合的科系現在的心情蠻緊張的 倡明辨 A 型(低分化、高統整、低衝哭:

LHL)

1.研究參與者的素描: 研究參與者長得壯壯的，皮膚勳黑，第一次訪談時從教室走來，靜靜的，話不多， 有些怕生的感覺。第二次則剛上完體育課，整個訪談過程一直流汗，看起來有些不太 舒服的樣子，但與訪談員的互動則變得較為自然。在訪談中參與者的話不多，大都以 簡短的方式回答訪談問題，口語表達似乎較不流暢，所用的詞彙亦較少，有時候僅以 點頭或語助詞，如: r 嗯! J 來表示對所問問題持肯定的回答。參與者似乎不喜歡回 答重複的問題，對於重複的問題，大都以「就像上次那樣子」來回應，而不會再一次 描述自己的想法或感受;遇到關於自己感覺的問題時，參與者常會回答: r 不知道」。 參與者對訪談要錄音好像有些不習慣，在訪談初期提到是否要錄音兩三次，到訪談後 面時則不再關切錄音問題。 2. 自我知識(示) 核心主題 主 題 A喜歡打籃球除了運動本身之外，還可以交朋友 c.對機械科與餐飲管理科有興趣，因為那與日常生活有 關 K覺得自己的騎車技術不錯，會有滿足感 N覺得自己的脾氣不好，但是一個負責任的人，父母也 覺得可以交代事，情給我 O. 同學認為我是喜歡開玩笑與爆笑的人，老師則覺得我 是自律內向守規矩 U. 會，想、讀餐飲管理科是因為喜歡煮東西，煮東西的感覺 不錯 V.對自己的瞭解程度是中等，其中叉以興趣方面瞭解得

較多

8 1.自己不喜歡做的事會急著把它做完，喜歡的就不會那 麼急 CI 喜歡到處旅行，但沒想通革可以與自己的工作相結合

國中學生生涯建構與生涯發展程度之研究

41

3. 職業(升學)知識(示) 核心主題 主 題 內、不知道自己喜歡的機械科畢 J.知道自己想念機械科，但對唸完後可以做什麼就不清 業後可以做什麼工作

_楚了

s. 不知道自己喜歡的機械科以後可以做什麼，也許可以 到工廠裡組裝東西

丁、升學與工作資訊的取得主要

D.提供升學有關資料的大都是學校的導師或輔導老師 是學校老師與報紙電視廣告 F工作資訊的取得主要是來自報紙廣告與電視 L.對各個學校的瞭解大都是分數部分，會進一步想知道這個科 在讀什麼 Q覺得做鐵窗的工作是辛苦的，而薪水算是還好 R覺得蓋房子的工作太累了，是以勞力換取金錢 x.現在在國中不太有機會瞭解外面的工作，但國中畢業或高中 畢業後會慢慢去瞭解 D l.覺得自己的升學資料夠了，且因為不會去唸所以不太需要 台北市的資料 E l.餐飲管理是在學調酒與食品，以後可以當廚師 4. 生涯決定與行動(示) 核心主題 主 題 甲、過找工作困難時求助於父母 1.找工作時遭遇困難，會求助於父母親或朋友 親或朋友 M.找工作時過到困難會找父母親或朋友幫忙，但不知道 他們可以幫忙什麼 乙、聯考前的準備情形 G.在考試前自己的準備工作是多看起書 P. 自己對考試的準備不夠充實，也不知道如何準備 B. 在升學方面，老師與家人會提供資料給意見，但不會 替我做決定 E.找工作或選擇學校時，會選離家裡比較近的 H.在選擇學校時，會依照自己的興趣來選擇 T.希望以後的工作不要跟學歷有關，但要與自己所學有關 y.希望工作時間短，可以待在家裡久一點，因為家裡比 較溫暖 Fl 未來的計劃是讀完崗職後考二專，之後就工作了 5. 效能信念(內控) 核心主題 主 題 w.對於聯考與未來找工作都會有一屆擔{;、 Z覺得聯考好像很難，且會有一點緊張 A I.只要努力，升學或找工作的問題都可以解決，有 85% 的信心找到自己要的工作

6. 感受

無法形成主題的c1usters

:

覺得會對未來生活上的經濟支出有些壓力

圓明辨 B 型(低分化、高統整、高flj突:

LHH)

1. 研究參與者的素描 研究參與者中等身材，戴著一付眼鏡。參與者對於進入訪談展現出積極有興趣的 態度，表示這可使其將意見表達，對於訪談的內容也表示在訪談結束後會再去思考。 參與者在接受訪談時，雙手交握，侃侃而談，頗有架勢，感覺也很投入享受的樣子。 參與者到輔導室來時，與輔導室老師能熱切的交談，老師們也表示都認識參與者。在 最後一次訪談時，參與者要求訪談員在其畢業紀念加上留言，表示很好奇訪談員對他 的看法，並表示會將其好好收藏。

2. 自我知識 (入)

核心主題 主題 甲、呈現自己的想法與感覺 _{B.寫作文及畫畫吸引我的是可以呈現個人的想法及感覺} c.我喜歡可以呈現自己想法的編劇、寫書工作 乙、在做某也事情時很有耐心 _{E在畫海報、玩玩具及打電腦時很有耐心} G 寫作、組裝玩具及編劇的共通點是需要耐心 內、組裝模型及畫畫的能力不錯 _{F.組裝模型、為它上色使我很有成就感} 1.我在畫畫等藝術方面表現不錯 戊、喜歡認識、接近別人，吸取 _{D.喜歡接近別人，去聽且吸收別人的想法}

別人想法

_{s. 我想去打工的地方，共同點是可以認識比較多的人，} 吸取他們的想法 己、獨立生活、在辛苦中求上進 N. 我想打工賺錢，因為可以獨立生活，在辛苦的環境中 對未來有幫助 上進 o.獨立、在較苦的環境中求上進，對未來較有幫助 辛、興趣是喜歡做的事，並且可 H.興趣與工作可以在生活中結合 與生活結合 Q想去做什麼事情，是因為有興趣 z. 我的個性很奇怪 v.家庭因素使我對組裝玩具及食物口感有心得 3. 職業(升學)知識(示) 核心主題 主 題 王、由於一位因素，爸媽皆建議 I A.由於馬祖有親威、學費便宜加上我的成績不夠好，所 我回馬祖念書 以爸媽建議我去馬祖念書 y.爸爸因為以前在馬祖唸書，也認為我的成績不好，又 可以學到別人學不會的技術，因此也叫我回馬祖唸書 R.多聽別人說，以及打工的經驗，可以幫助人了解更多的職 業 M. 我的英文不理想會影響未來工作的表現

園中學生生涯建構與生涯發展程度之研究

43

4. 生涯決定與行動(悟) 核{J、主題 主 題 丁、到馬祖唸書需重新適應環 1.我不喜歡去馬祖唸書，因為有親威會有壓力，且沒有 境、又有壓力且不是我的興趣 朋友需重新適應 K. 回馬祖念高職不是我的興趣，所以覺得很煩、很困擾 庚、對於可能回馬祖念書現在比 w.對於可能回馬祖念書，現在比較看得開，也發現那兒 較能接受 有一晶好處 x.即使去念高職仍可以重新補習考大學

A.為了讀我想念的科系，我想、繼續升學，考大學

R我很重視別人的看法，尤其是家人的意見

糊一抽

給一點

效一

主題 L.原本自主的機會約是 50% '現在則是自己作主的機會

比較小了

題

主

、七

核

哪一

主題 lB考慮回馬祖念書這件事，讓我覺得役煩，需要協助 國慎恩 A 型(萬分化、低統整、低衝哭:

HLL)

1. 研究參與者的素描 研究參與者為一男生，中等身高，體型略胖，他的口語表達能力很好，在訪談過 程中，也表現出相當積極與配合的態度，他不但會回答研究者所引導的問題，同時， 參與者亦會主動的表達他個人的想法與其目前生活中所發生的趣事，所以整個訪談過 程中，也可以感受到他平日在班上活潑該諧的一面。此外，參與者會於再次會面時， 主動表達他於這其間對於研究者所提出的問題，他有更新的想法或是思考的問題，並 與研究者分享他的收穫與心得;研究者於二次訪談中與研究參與者的接觸，以及他在 訪談中所回應的內容，研究者認為他是一個內省能力頗高的國中生。 2. 自我知識(悟) 核心主題 主 題 甲、我的個性比較開朗外向，我 B. 我的個性是比較開朗外向，但是和女生在一起會有且 會找和說話有關的工作，當老 _不好意思 師的話我想要當專科的老師 _{c.我會考慮畢業之後找和說話有關的工作像是當老師} T. 我知道老師的工作內容，但我以後想要當專科的老師 A.我從事我有興趣的活動時，我喜歡我一個人時的那種 安靜，我可以想一位課餘的事 E在老師眼中我是一個負責任、學業成績好的人 R 我喜歡數理和社會科

3. 職業(升學)知識(悟) 核心主題 丙、我會從老師、電視及宣傳單 上等管道來暸解學校，但我 對基陸的學校比較熟悉 4. 生涯決定與行動(示) 核心主題 乙、我選擇高中會考慮交通方 便、升學以及重視人格發展的 學校 丁、將來的工作我會考慮興趣‘ 福利以及固定的上下班時間， 薪水是其次 戊、對於未來我會採納家人的意 見，認為繼續升學才能找到比 較好的工作 5. 效能信念(內控) 核心主題 主 題 H.我可以考北聯和基聯但是我對基隆的學校比較熟悉 K我是從電視、宣傳單和老師的介紹來取得高中的訊息 的 M. 大學的科系我現在還沒有想過，不過我會自己去找資 主 題 1.我選擇高中會考慮交通方便

J.謝鑒擇局中是考慮學校是否草包了見升學

L.我選擇高中也會考慮人格發展

D.我也會考慮每天固定上下班的公務員等工作

N.將來的工作興趣最重要，我還會考慮工作褔利，薪水

是其次

G 我將來想要繼續升學，這樣可以找到比較好的工作 R.對於未來我升學我沒有什麼計畫，我會考慮家人和老 師的意見 R我覺得升學就是要給自己壓力，多複習功課 s.我暑假會主打工和學電腦 主題 Q.對於未來升學我還蠻有信心自主性也蠻高的

國中學生生涯建構與生涯發展程度之研究

45

2. 自我知識(示) 核心主題 主 題 甲、對於自己的個性還不是很清 L我對自己的個性認識得還不夠 楚但是透過朋友、輔導室的測 M. 會從輔導室及父母、朋友來了解自己

驗及家人來了解自己

3. 職業(升學)知識(示) 核心主題 主 題 乙、選擇離家近、交通方便、升 A.我以五專或高職為升學目標 學率高的五專或高職就讀 B.選擇學校我會考慮距離與升學率 丙、對於科系的內容及將來的出 D.我了解職業內容不多 路了解還不夠 _{1.我了解科系不夠} c.選擇科系會考慮將來就業的問題 H獲取職業資訊的管道有輔導室、導師與看電影 4. 生涯決定與行動(示) 核心主題 主 題 丁、對於未來的生涯選擇會考慮 E.我會受親友家人的影響

自己的興趣及家人的意見

G.我會選擇符合自己興趣的科系、學校 戊、對於五專畢業後會往哪裡去還 F.對生涯方向還不確定 不清楚，只希望努力拼一間好學 K.對生涯選擇的看法 校

唯一題

何一主

做一趴

包匕-

效-phd 一

6. 感受

核心主題 主題 N 覺得努力須靠自己不是光靠運氣，我有七成的信心考上 五專 主題 J 對於升學感到緊張，如果不能如顧會感到遺憾 地篤行 A 型(高骨化、高統整、低衝哭:

HHL)

l 研究參與者的素描 研究參與者高高的，微胖，戴著一副眼鏡，臉上長了些痘痘。參與者在被簡短的 告知後，對訪談並沒有充分了解即願意接受訪談，似乎一點也不怕生。訪談一開始先 和參與者討論此行的目的，參與者表示能了解，並爽快的答應了。參與者對訪談問題 都能侃侃而談，思考如何回答的時間很少，那種感覺好像是平時就已經想過這些問題 了似的。順著參與者的回答再加以引導，參與者通常能夠再說一些，有時是剛才所言 的男一種表達，有時則是新的陳述。參與者似乎相當清楚自己第一次受訪時(約三天 前)所說過的話，而不顧意再做重複的說明。

2. 自我知識(悟) 核J l;、主題 主 題 辛、對歷史、國文、地理有興趣 A.對歷史產生興趣 w.喜歡閱讀國文、歷史、地理相關書籍與科目 王、覺得自己較適合升學 P. 自國小就有升學一高中大學的想法 X覺得自己不適合唸五專與高職，較適合升學 B. 喜歡去記走過的路線與留意東西在何處 S覺得自己善變，特別是在學習方面 1 8.過去的經驗使自己在國中時更加用功 IG.在老師與同學眼中，自己是聰明、認真、負責的，但 缺點是體育較差 11 喜歡讀書，即使休閒時也以讀書為主 lK.面對多人時較緊張，但自覺有信心克服 3. 職業(升學)知識(示) 核心主題 主 題 丁、升學資料主要來自學校、老 o. 升學的資料大都來自學校、老師與學長，而老師與學 師與學長，其中又以老師的幫 長提供的資訊不一樣

助最大

Q學校老師對升學資料的提供幫助很大 T.對於升學父母給的意見不多，大都要看自己 lE.我想當小學老師，但對該職業並不了解 1H. 父親影響希望我選擇類似公教人員及較好的工作 4. 生涯決定與行動(入) 核心主題 主 題 甲、選校考慮學校好壞、交通因

C

素、是否住宿、及聯考分數高 低 考慮交通因素 D. 選擇學校時重視交通問題與是否能住宿 1D.若聯考分數較高，就先考慮分數高低，再考慮交通方 便

乙、大學選系與找工作要與自己

E要找到工作需要專門能力與好的口才 的能力與口才有關 G.大學選系與找工作都要跟自己的能力與所學有關 I偏好選擇自己在行的，而避開自己能力較差的

戊、選擇工作考庸興趣與福利

J.將興趣列為升學或工作的第一考慮因素 U 工作時重視福利，認為沒有福利會影響興趣 己、以複習與考試來準備聯考， Y聯考前要多花時間補救較差的科目，如英文 並補救較差的科目 _{1 A.以寫測驗卷複習與考試來因應聯考}

N 在國二時找到考試的方棚方社成績跟著突飛猛進|

國中學生生涯建構與生涯發展程度之研究

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5. 效能信念(內控) 核心主題 主 題 庚、覺得有競爭才能帶來進步與 L.認為競爭能夠帶來進步與興趣，缺乏競爭就覺得不好 興趣

玩

lF.與同學在讀書方面競爭要拿第一是困難的，為自己設 定的目標是逐一贏過別人 丙、考上建國中學是小時候的志 F要考上建國中學很難，但仍懷有夢想 願，但現在於現實中覺得很難 _{K.小時候覺得自己能考上建中，長大後發現並非如此，} 達成，覺得如此的改變是一種 _{覺得這是一種成長} 成長 M.對於升學的目標與考試分數一直往下降，升學的信心 亦是如此 T.對於升學父母給的意見不多，大都要看自己 Z.認為不是每件事情都能成功，以順其自然的態度面對 未來

6. 感受

核心主題 主 題 H擁有別人沒有的知識會有快樂與優越感 lC覺得對未來要有計劃才不會有茫然的感覺 的篇行 B 型(萬分化、高統整、高衝突:

HHH)

1.研究參與者素描: 研究參與者是個國三學生，父親是個警察，母親則是一般的家庭主婦，家中還有 一位姊姊及弟弟，家中的經濟狀況不是十分優遲。由於家人的個性多半不善言詞，因 此參與者在整個訪談的過程中說話的語句都十分的簡短、扼要。參與者表示他有心想 與研究者談話，但只覺得談話是個很累人的一件事，因此他習價性的簡單的說出他想 說的，但這不表示他不想講或有隱瞞一些想法。訪談員的確發現研究參與者真的在思 考上與其說話的型態很像，想法很簡單。但是一旦談到電腦，他整個人變得較有精神， 話語也稍微多了些。雖然參與者的語句短少，但是對於訪談員想了解的問題都有獲取 到。 2. 自我知識(示)

核心主題

主 題 甲、從小我對畫畫、電腦特別有 H我的興趣是畫畫、煮菜與打電腦 興趣而且也覺得我在這兩方面 L.我的電腦及畫畫的能力不錯 的能力不錯 乙、我對自己的個性是透過朋友 N.我對自己個性不是很了解 來了解的，但是我仍不太了解 O.我曾透過朋友及測驗了解自己

自己

3. 職業(升學)知識(示) 核心主題 丙、對高職的科系內容及職業世 界了解得還不夠，只想依將來 環境變化適應職業世界 丁、超出自己能力範團時，會向 學校輔導室、教務處及家人、 朋友尋求協助，或自行利用網 路、媒體獲得資訊，但效果不

大

4. 生涯決定與行動(悟) 核心主題 戌、因為五專難考，所以我想讀 公立高職，選擇學校時我會考 慮自己的分數、學校校風及硬 體設備 己、對於將來的職業我會考慮工作環 境、薪水，所以資輛輛美工科的出 時不錯，又能學專輔的技巧，為了將 來就業，我想單音剛聞呼系 5. 效能信念(內控) 核心主題 庚、相信只要努力，再配合一點 運氣，一定能考上自己理想的 學校

6. 感受

核心主題 主 題 D.我了解科系還不夠 K.對職業世界的了解還不夠 G.我會利用管道獲取職業訊，息

1.我較少尋求他人協助

主 題 A.我想就讀公立高職 F我選擇學校會考慮分數、校風及硬體 B我想選擇資訊、美工科 C選擇科系的原因是為了就業及學習技巧

E.受家人的影響不大

M.將來職業會考慮工作環境及工作性質與薪水 主 題 Q我有自信能考上我想要的學校 S. 自己努力更重要，運氣其次 主題 P.對自我了解不夠沒什麼感覺，但是對於能成功的作出生 涯決定會感到有成就感 討論 本研究所蒐集之資料包括量化的數據與質化訪談的逐字稿，所討論的內容將依序先說明 量化與質化資料分析結果所呈現出來的意函，再綜合比較兩部分結果的異同。

一、量化資料之討論

(→第一組典型相關結構 就第一組典型相關結構圖(如圖六來看，由於「生涯感受」分量表在計分時低分代

國中學生生涯建構與生涯發展程度之研究

49

表受試者在面臨生涯選擇時有正面樂觀的感受，而高分反而代表負面悲觀的感受，因此 就這兩組變項所呈現的意義而言，生涯發展程度之「生涯感受 J 、「生涯信念」、「生涯認 識」、「思考廣度」與「生涯計劃」及生涯建構系統之「統整性」六個變項在意義上有同 方向的變動關係'而生涯建構系統「衝突性」指標則在意義上與上述六個變項產生相反 方向的變動關係。 由此典型關係結構可知，當受試者對自己的生涯發展狀況感到滿意，抱持正向態度， 以理性、積極而有條理的方式面對生涯發展任務，充分而正確的了解職業與教育環境， 在生涯抉擇與規劃課題上的思慮較為廣博而周詳，即以自己的理性分析來決定未來生涯 發展方向，並擬定其體可行的計劃時，在生涯建構系統上也呈現出較高的統整性與較低 的衝突性，亦即系統內各個建構之間的關係較為緊密，旦彼此相抨格衝突的情形較少。 反之，當受試者對生涯發展有害怕、徬徨、悲觀、痛苦等負向感受，認為未來不可 預期，以消極的態度面對探索、定向、規劃與實踐等生涯發展任務，對外在環境的了解 較為有限或不正確，在生涯抉擇與規劃課題上的思慮較為單純或簡約，且傾向於仰賴直 覺、同學、聯考分數或社會聲望來決定未來發展方向，目前無具體明確目標及行動計劃， 對於過去抉擇後果有較多怨尤時，相對呈現出來的是統整性較低與衝突性較高的生涯建 構系統，其建構與建構之間的關係較為鬆散，且不和諧，受試者以此建構系統進行生涯 抉擇時較無法快速的整合相關訊息，在需求的滿足上也較易產生衝突的感受。

|衝突性

|

.927

備註:此結構圖所保留為因素負荷量>.3者;"+、一"表示量表分數關係的方向性

圖六生涯發展程度、生涯建構系統的第一組典型相關結構圖

1. 建構系統統整性與生涯態度的關係 雖然園內外近三十年來少有文獻探究園中學生生涯建構系統與其生涯成熟度之間 的關係，但從針對大學生及高中生的研究來看，上述結果大致上與過去的發現相吻合。 首先在第一組典型相關結構裡，統整性較高的建構系統與對自己的生涯發展狀況感到 滿意有關，而國內外研究(許宏彬，民 86;

Neimeyer

&

Metzler

,

I 987a

)在比較不同 建構系統發展類型大學生之間的差異時，也發現高統整性的大學生對自己的生涯發展

有較高的確定與滿意程度。統整性亦與理性、積極、有條理的生涯信念有關，國外的 研究(

Kortas et a

l.,

1992) 則是發現高統整性的大學生其理性型決策型態分數較高，而 依賴、直覺型態分數較低，這與本研究發現統整性高的圈中三年級學生傾向理性、積 極、有條理的思考方式，而統整性低則傾向覺得未來不可規劃、且認為個人生瀝是由 性別角色、社會聲望等外在因素所決定的結果是一致的。「生涯感受 J 與「生涯信念 J 兩個分量表結合成國中學生生涯發展成熟度的「生瀝態度」面向，因此，生涯建構系 統高統整性的國三學生對自己的生涯發展傾向有較正向的感受輿較理性積極的想法。 2. 建構系統統整性與生涯認知的關係 統整性男與生濫發展成熟度「生涯認知」面向的「生涯認識」與「思考廣度」有 關，高統整性的國三學生有較充分而正確的教育與職業知識，恩、慮也比較周詳。在職 業資訊方面，

Nevill et a

l. (

1986 )類似的研究發現低分化高統整性的大學生對職業相

關訊息的回憶量最多，而高分化高統整性大學生則是次多;因此，在所接受的教育與 職業知識之訊息量與正確性相等的前提下，本研究與上述文獻顯示較高的統整性可能 有助於個體對外在環境訊息的記憶與提取。「思考廣度 J 此一分量表的意義與建構分

化性(

Bodden

,

1970;

B吋den

&

James

,

1976) 很接近，後者代表受試者在面對生瀝選擇

時，所使用之不同考慮層面的數目，前者則是處於某一種生涯情境時所會考慮的不同 因素的數目;由第一組典型相關結果來看，高統整性的國三學生在某一種生涯情境中 的思慮較為廣博而周詳，但囡本研究所採用的分化性指標是職業分化性 (Bodden

&

James

,

1976;

C∞h剖， 1983c)' 意指受試者的建構系統能區分不同生瀝選項的程度，並 非建構分化性，因此無法同時並直接的以「思考廣度 J 及建構分化性來交叉驗證國三 學生的統整性高低與同時使用不同思考向度數目的關係，這部分有待後續研究加以釐

清。

3. 建構系統統整性與生瀝行動的關係 統整性另外與「生涯計劃」分量表有同方向的關係，表示高統整性國三學生傾向 以理性分析來決定未來發展方向，並擬定具體可行的計劃。這除了與先前的理性型決 策型態研究結果(

Kortas et a

l.,

1992 )一致外，因高統整性較易形成生涯決定 (Neimeyer

&

Metzler

,

1987a)' 且有較正向樂觀的感受，使得國三學生能夠擺脫渾沌不清的狀態，

可能也有助於依所做的決定擬定執行步驟，並感受到較具體清楚的未來。而低統整性 國三學生由於不易整合不同建構之間的關係、不易形成決定，因此亦較難有所計劃與 行動。 4. 建構系統衝突性與統整性與生涯成熟度的關係 在第一組典型相關中，建構系統的衝突性分別與統整性、「生涯感受」、「生涯信 念」、「生涯認識」、「思考廣度 J 、「生涯計JlJJ 六個變項都呈現相反的關係，也就是當 國三學生的建構衝突性升高時，其所對應的建構系統較為鬆散，且在生涯成熟度方面 呈現出害怕、徬徨等負向感受、認為未來不可預期、以消極的方式面對生涯發展任務、 對外在環境的認識較為有限或不正確、思膚、較為單純或簡化、仰賴直覺或同學來做決 定、且較無明確目標與具體行動。此一結果在建構系統本身透露的訊息是當系統較緊 密(

tight

)時，其建構之間的關係也比較和諧，國三學生主觀認定其各個建構能被滿 足的情形較一致;相反地，當建構系統較為鬆散(

loose)

，亦即建構間沒有明顯的互 動關係時，它們被滿足的情形就較不一致了，使得國三學生產生衝突的感受。值得一