人智學啟迪下之華語文課程圖像－－宜蘭慈心華德福學校實踐經驗之敘說反思 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系哲學組博士論文. 人智學啟迪下之華語文課程圖像－－宜蘭慈心華德福學校實踐經驗之敘說反思政治. 大. 立. ‧ 國. 學. Picture of Chinese Language Curriculum inspired by Anthroposophy. ‧. －－A Narrative Inquiry with Reflection on Practice of I-Lan Ci-Xin. n. al. y er. io. sit. Nat. Waldorf School. Ch. engchi. 指導教授：馮朝霖研究生：謝易霖. i n U. v. 博士撰. 中華民國一百零四年七月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 謝辭「十年一覺揚州夢」。經北市自主學習實驗計畫洗禮，在北市和平高中國中部沉澱，最後踏上華德福教育之路；自台北移居宜蘭，成為宜蘭女婿。書寫謝辭的此刻，要感謝的人實在是太多太多！首要感謝恩師馮朝霖教授！在我另類、多義的學術生涯，他不但是啟蒙師，更是守護天使。他還見證我的愛情，欣賞我的作為，是我學術嚴父與精神生活的浪漫同行。他信仰學習權為基本人權，畢生實踐著教育作為多元演化，善變、變. 政治大. 善的社會行動藝術！允為華語圈另類教育、教育改革運動的理論奠基者。. 立. 謝謝張純淑女士為而不有的胸懷，慈心團隊因之是華德福教育運動的健康種. ‧ 國. 學. 籽；感恩朝清自校長位置承接我的導師班，給予我最直接的支持，沒齒難忘；接任校長的詩閔，以及時任教務主任的淑芬，給予我豐沛的研究後援，使這論文得. ‧. 以在團隊支持下開展；謝謝諸多接受我觀課與訪談的師生！謝謝瑞金的硬體支援；謝謝心儀與脩平，使我更好地理解華德福課程與英譯建議。. y. Nat. sit. 感謝蘭陽平原的人們：視我如己出的阿嬤謝阿燕九十幾歲仍勇健；李鏡明醫. n. al. er. io. 師及其四伯－－小說家李榮春的精神鼓勵；歪仔歪諸友，特別是黃智溶、零雨、. i n U. v. 曹尼、詹明杰、張繼琳、柯蘿緹等遇合。謝謝口試委員和馮門師兄弟，影響我學. Ch. engchi. 術取徑的倪鳴香教授。謝謝學妹佩蓉及闕金治助教、莊玉鈴助教的後勤支援！原本已至修業年限的我，因母親車關得以展延一年；同年我也成家，妻子林謂榕是我最大的後盾。民國七十八年十一月二十一日，在父親送我的日記本上記下當年「鋤頭博士」的話語，還有三叔鼓勵。我來宜蘭也確實一手拿筆寫字；一手用鋤、插秧、曬稻。謝謝先父謝久明先生與母親林素娥女士。恩比天地！易霖 2017.02.27 於羅東溫暖的家.

(4) 摘要臺灣華德福教育乃四一○教育改革浪潮之一環，宜蘭慈心華德福首先發展為 K-12 之完全學校，具指標意義。本研究為具自傳性、反思取徑之課程行動研究，帶有民族誌色彩。研究目的在以華語文課程為範疇，敘說慈心華德福中小學課程實踐暨轉化歷程，呈現華德福學校語文課程與教學，構思課程系統圖像，探究教師圖像與學校圖像。. 政治大. 本研究採參與觀察法、訪談法、文獻分析與自我研究法，由學校工作小組既. 立. 有資料與研究我的反思書寫，採擷同仁觀點，形成「公開知識」、「我觀點」與. ‧ 國. 學. 「他者觀點」之理解視角。藉由實踐者即研究者的立場，研究者透過「敘說」交織兩條軸線，其一，基於行動研究之經驗基礎，本研究為「教學我」之教學敘說. ‧. 反思與華德福教育之「課程理解」與「課程轉化」；其二，本研究為個案研究，場域為「研究我」服務之慈心華德福學校，聚焦「人智學」（Anthroposophy）. y. Nat. er. io. sit. 啟迪下之華語文課程發展與實踐，及其中浮現之課程系統圖像。. 研究發現﹕華德福語文課程於小學主要表現為口述故事、肢體與韻律活動、. n. al. Ch. i n U. v. 藝術活動等，以之進行教與學；中學著重語文的功能、現實性與規則，亦注重傳. engchi. 記、歷史故事與青少年發展之關係；高中階段與各門知識形成綜合文化學習與自我探究。就主課程而言，人智學啟迪之華語文課程系統圖像：「夢境」（一至五年級：童話、神話）、「真實」（六至八年級：文法：形式之現實；歷史：內容之現實）、「詩與思」（九至十二年級：詩的歷史理解、詩與哲學）。就學習者，透過主體與世界之互動，可開採出「旅程」隱喻：在世界中尋求自我；由自我走向世界。十二年一貫統整課程實為學習者的「永恆樂園」，各個主課程都是.

(5) 一面世界之窗，個體之小宇宙與意識進化史之大宇宙呼應，可理解為「天人合一」，整體課程由小學至高中呈 U 型對映浮現學習者「聖盃」圖像；研究者推導華德福之語文觀，「人」不同於其他物種，「個人自成一類」，導出人必發展屬己的獨一無二之語言。教師由個人學習旅程之「英雄」，變衍為課堂中捨身之「基督」或「佛陀」；語文教師探索外在與內面世界，為透過創作分享眾生的「吟遊詩人」。慈心學校課程演化之經驗可以「西遊記」為隱喻。慈心學校發展由美感團體朝向求真團體。. 政治大整課程之理解為教學統整重要基礎，教育實踐的究竟思考引領教師成長並為課程立研究結果有助於理解人智學如何形塑華德福課程與教學踐行。研究顯示，統. 理解基礎。社群互動與共好的文化氛圍為課程發展基礎。華德福華語文課程在地. ‧ 國. 學. 轉化應持續關注教育本質、自我認同與對華語文之理解的內在辯證。. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 關鍵字：. 華德福教育人智學課程圖像語文教育另類教育課程行動研究自我研究.

(6) Abstruct Waldorf education in Taiwan is one of the influence and result of the 410 Education Reform (四一０教改). Ci-Xin Waldorf School in Yilan is the first to develop into a K-12 complete school system, which is a significant achievement. This study is an ethnography-like action research combining also autobiographical and reflective approach. The purpose of this study is to narrate the process and practice of curriculum delivery and transformation in Ci-Xin, to demonstrate the reality of. 政治大. language lessons and teaching in Waldorf School, to construct a systematic structure of language curriculum, and finally to study the ideal picture of being a teacher and of a. 立. school.. ‧ 國. 學. The methods that are applied in this study include participative observation,. ‧. interview, documentation analysis, and reflection on personal experiences. With data from working groups in Ci-Xin School, my own reflective writings, and the opinions. Nat. sit. y. contributed by my colleagues, there are three points of views formed, which are "public. er. io. knowledge", "my viewpoints" and "others' viewpoints". As the researcher is also a practitioner, two themes are formed through "narration". Firstly, based on action. n. al. Ch. i n U. v. research, the study consists of the researcher’s narrative reflection of his own teaching. engchi. and of the understanding and internalization of Waldorf curriculum. Secondly, as the thesis is essentially a case study of CiXin Waldorf School where the researcher works at, it concentrates on the Chinese language curriculum development and practice under Anthroposophy ideas and the emerging picture of curriculum system. The conclusions are as following. Under Waldorf pedagogical ideas, language teaching and learning in primary school focus on oral stories, movements, rhythmic.

(7) activities, and artistic exercises. In middle school, the emphasis is on the functionality, actuality, and rules of language. The relationship between biographies, historical stories and adolescence development is another importance. In high school, Chinese language courses together with other subjects and knowledges are integrated and synthesized into wide-ranged cultural learning and self-exploration experience. In terms of main lesson in Chinese language area, "Dream" is the main them for grades 1 to 5 to allow the children to immerse themselves in abundant fairy tales and myths. "Reality" is the focus for grades 6 to 8. Pupils at this stage learn a lot of grammar which represents the forms of the reality, and history which is the content of the reality. For grades 9 to 12,. 政治大 the history of poems and of 立 poetry and philosophy. As to learners’ experience, through “Poetry and Thought” is the major learning in which the young people have a glance at. the interaction between the subject and the world, they may grasp the metaphor of. ‧ 國. 學. "journey", that is, to seek their own egos in the world and to explore the world through stepping out of themselves. The 12-year curriculum is the ''eternal paradise'' for. ‧. learners. Each main lesson is ''a window to the world''. The inner world (microcosms). y. Nat. of each individuals and the universe of consciousness evolution are interweaving,. sit. which can be understood as "the unity of man and nature". The whole curriculum from. al. er. io. primary to high school forms a picture of U-shape which reflects the "holy grail" experience of the learners. The concept of language teaching in Waldorf education as. n. v i n deduced from the research is that different from other species; "Each C "Humans" U h e n g are i h c individual is a separate category" and therefore will develop his or her own unique language. A teacher originally is the "hero" in his or her own journey of learning and then transforms him/herself into "Christ" or "Buddha" who gives out him/herself in the class. A language teacher explores the outer and inner worlds and becomes a "bard" through sharing his or her creation on the way. The story of “Monkey King” can be a metaphor to demonstrate the evolution of language curriculum in Ci-Xin Waldorf.

(8) school. This school is developed from an aesthetic community towards a community of truth seeking. The result of this research helps to clarify how Anthroposophy shapes the curriculum and teaching practice in Waldorf education. It shows that the overall understanding of Waldorf curriculum forms the grounded foundation of teaching integration. And the philosophical thinking towards the nature of education guides the teachers’ self-development and understanding of the curriculum. Healthy community interaction and cultural atmosphere towards ''common good'' are the pillars of. 政治大 in Waldorf education, we shall 立 relentlessly pay attention to. curriculum development. To support the contextualization of Chinese language courses the intrinsic dialectic in. the thinking about the nature of education, the formation of self-identity, and the. ‧ 國. 學. understanding of chinese language.. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. Keywords: Waldorf Education、Anthroposophy 、Curriculum Picture 、Language and Literacy education、Alternative Pedagogy、Curriculum Action Research、Self-study.

(9) 目錄第一章緒論 ............................................................ 1 第一節研究背景與動機 ............................................ 2 一、緣起 ....................................................... 4 二、尋渡 ....................................................... 8 三、交織 ...................................................... 11 四、現況 ...................................................... 16 五、願景 ...................................................... 20 六、動機 ...................................................... 25 小結 .......................................................... 28 第二節研究場域與脈絡描述 ....................................... 29 一、華語圈概況 ................................................ 29 二、慈心華德福與教師團隊 ...................................... 32 三、美感社群 .................................................. 37 第三節問題意識與目的 ........................................... 41 一、發展需求 .................................................. 41 二、課程理解 .................................................. 43 三、自我成長 .................................................. 44 四、研究目的 .................................................. 46 第四節預期貢獻與限制 .......................................... 46 第五節名詞釋義與諸我 ........................................... 48 第二章研究設計與方法 ................................................. 52 第一節聲線交織 ................................................. 56 一、自我敘說 .................................................. 57 二、行動反思 .................................................. 60 三、參與觀察與文本編織：語言、行為、關鍵事件與物徵 ............ 62 四、文本分析 .................................................. 68 五、「藝游誌」（a/r/tography）的啟發 .......................... 72 六、隱喻與敘事：詩學詮釋學 .................................... 76 小結 .......................................................... 79 第二節研究設計 ................................................. 80 一、「課程理解／文本」的劇場觀點 .............................. 83. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(10) 二、資料蒐集範圍 .............................................. 86 第三節「我聲部」視框 ........................................... 87 一、「語文」與我 .............................................. 88 二、「教學我」回顧 ............................................ 90 三、「研究我」回顧 ............................................ 92 第四節研究實施步驟 ............................................. 93 一、資料蒐集 .................................................. 93 二、公開知識 .................................................. 96 三、反思書寫與社群參與 ........................................ 97 四、流程 ...................................................... 98 第五節資料呈現、信效度考慮與研究倫理.......................... 102 一、資料分析與書寫 ........................................... 102 二、三角檢核與參與者驗證 ..................................... 103 三、結晶化（crystallize）：後現代觀點的質性書寫 .............. 104 第三章文獻探究 ...................................................... 106 第一節與施泰納相遇 ............................................ 107 一、施泰納簡史 ............................................... 108 二、華德福教育基礎書籍 ....................................... 112 三、作為華德福教育基礎的人智學 ............................... 115 四、教師修鍊與內在準備 ....................................... 124 五、「我」對人智學的認識態度 ................................. 129 第二節華德福教育之課程實施與基本理解 .......................... 131 一、十二年一貫之統整課程 ..................................... 132 二、主課程設計 ............................................... 133 三、導師時期（一至八年級）與導生時期（九至十二年級） ......... 135 四、沒有教科書的學校如何可能：黑板與工作本 ................... 137 五、有綱「無／吾」本 ......................................... 141 第三節國內外華德福教育研究相關論文 ............................ 145 第四章由「夢」而「醒」：語文旅程（1-5 年級） ........................ 152 第一節一、二年級語文課程 ...................................... 155 一、「我」在低年段主課程的「聽到」與「看見」 ................. 157 二、教學藝術的兩極：圖像與聲音 ............................... 169 三、故事主題：童話、聖者故事和動物寓言、遊歷 ................. 177 四、從「諾曼」到「巴用」 ..................................... 193 第二節故事設教：為孩子「講故事」與「寫故事」 .................. 200 一、注音 ..................................................... 200. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(11) 二、領域故事 ................................................. 第三節慈心華德福學校三、四、五年級語文課程 .................... 一、離開夢土，人做工 ......................................... 二、故事主題：神話 ........................................... 三、創世記 ................................................... 四、北歐神話、山海經、封神演義、西遊記的課程位置 ............. 五、古文明到歷史：人類意識發展、在地與世界 ................... 第五章與世界相遇：語文旅程（6-8 年級） .............................. 第一節走向生活世界 ............................................ 一、熟語再生、套語解套 ....................................... 二、感官與觀察 ............................................... 三、商業書信的啟發 ........................................... 小結 ......................................................... 第二節誰該與我相遇：「文」、「史」兩路 ........................ 一、歷史 ..................................................... 二、傳記人物 ................................................. 三、古典文學 ................................................. 第三節進入「語言」：文學與文法 ................................ 一、文學 ..................................................... 二、文法教學與研究 ........................................... 第四節教學現場 ................................................ 一、投捕之間 ................................................. 二、文法故事 ................................................. 三、五大基本句型 ............................................. 四、比喻法 ................................................... 五、學生反饋：對語文更有意識 ................................. 第五節外語、母語課程與藝術 .................................... 第六節八年級專題：自「我」報告 ................................ 小結 ......................................................... 第六章我．詩．思：語文旅程（9-12 年級） ............................. 第一節九年級臺灣文學與現代文學之間 .......................... 一、現代文學 ................................................. 二、臺灣文學 ................................................. 第二節十年級詩學、神話與語言史 .............................. 一、詩學與語言史 ............................................. 二、詩中的音樂與圖像 .......................................... 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 209 217 218 226 232 240 251 260 261 265 266 271 273 275 279 280 287 292 296 302 311 312 314 320 323 324 327 333 343 346 349 350 355 359 361 364.

(12) 三、差異、創造與聯結 ......................................... 四、古代史與神話學 ........................................... 五、英雄的旅程 ............................................... 第三節十一年級旅程：內在與外在 .............................. 一、帕西法爾 ................................................. 二、記實書寫與紀實文學 ....................................... 三、古典漢語與其他 ........................................... 第四節十二年級沉思與行動：人、自然、時代與語言自身 ........... 一、他山之石：超驗主義文學 ................................... 二、浮士德 ................................................... 第五節小結暨課程綜觀 .......................................... 一、由自我走向世界 ........................................... 二、課程略說 ................................................. 三、語文課程配置 ............................................. 四、教學詮釋版本尚待累積 ..................................... 第七章圖像浮現 ...................................................... 第一節十二年一貫語文課程系統圖像 .............................. 一、合一 ..................................................... 二、「∪型鏡像」 ............................................. 三、「聖盃」 ................................................. 四、屬己語言的追尋 ........................................... 五、永恆樂園 ................................................. 第二節人智學啟迪下的華語文教學圖像 ............................ 一、華德福學校之語文教學圖像 ................................. 二、華德福學校的華語文教學 ................................... 第三節人智學啟迪下的教師圖像 .................................. 一、「圖像」與「音樂」：統整課程與教師教學交映的隱喻 ......... 二、教師即課程化身 ........................................... 三、語文課程的教師圖像：吟遊詩人 ............................. 第四節人智學啟迪下的學校圖像 .................................. 一、課程在「我們」中間 ....................................... 二、由「美感社群」向「求真團體」 ............................. 三、「學校」的再想像 ......................................... 四、華語文文化脈絡的慈心華德福 ............................... 第五節尾聲：旅程中的思索 ...................................... 一、崇敬與責任 ................................................ 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 370 372 382 386 388 394 403 406 407 412 417 418 419 422 423 425 426 427 432 435 440 442 446 446 451 458 458 466 474 481 482 486 493 496 501 501.

(13) 二、差異與糾葛 ............................................... 508 三、別忘記生活 ............................................... 515 四、接力壯行 ................................................. 521 參考文獻. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(14) 圖次 1-1 1960-2010 年間全球華德福學校運動發展趨勢圖 ............ 19 1-2 慈心華德福學校組織圖 .................................. 34 1-3 慈心華德福學校教育核心與宗旨關係圖 .................... 36 1-4 我的第一張油畫作品 20140206 教師研習 ................. 40 2-1 書寫策略圖像浮現 ...................................... 83 2-2 「蒂彌德與浦塞鳳」戲劇演出 20120106 .................... 84 2-3 課程理解／文本」的劇場觀點示意圖 ...................... 84 2-4 研究歷程中再現(representation)的層次 .................. 85 2-5 敘事行動研究流程圖 .................................... 99 2-6 20150319 教師會報告 .................................. 100 2-7 20150319 教師會議程 .................................. 100 2-8 研究資料的三角檢核 ................................... 103 3-1 人的三次元 ........................................... 121 4-1 彩虹字：慈心華德福中小學 ............................. 164 4-2 巧遇三年級為一年級演戲 20150421 ...................... 169 4-3 華德福教師黑板畫 ..................................... 171 4-4 某三年級學生印象深刻創世紀的畫面 2012 秋 .............. 235 4-5 圖 4-6 教師黑板畫與某班上孩子印象深刻的圖像 2012 冬 ... 236 4-7 2015 三年級學生自製的戲劇公演邀請卡 .................. 239 4-8 三年級創世紀神話建木呂呂樂老師 2012 秋 .......... 241 5-1 六年級天文學主課程黑板畫林老師 2015 夏 .......... 264 5-2 七年級自然主課程「聲光聲電磁」觀察與記錄 ............. 267 5-3 六年級閱讀與寫作課走進雨中 2014 春 .............. 269 5-4 六年級閱讀與寫作課學生作品雨中校園 2014 ......... 269 5-5 六年級閱讀與寫作課鄭小雨雨中 2014 ............... 270 5-6 六年級戲劇公演「天星之子」海報 2015 夏 ............ 272 5-7 八年級古典文學孔子與弟子言志學生工作本 2013 ... 288 5-8 八年級古典文學莊周夢蝶學生工作本 2013 ........ 290 5-9 八年級古典文學學生工作本濠梁之辯 2013 .......... 292 5-10 我的唐詩主課程黑板畫 2010 春 ........................ 297 5-11 唐詩主課程的學生活動 2010 春 ........................ 298 5-12 課堂即席創作的黑板畫 ................................. 298. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. Ch. engchi. i n U. v.

(15) 學生於課堂即席的畫 .................................. 三國二晉南北朝 1 黑板畫 2011 冬 .................... 三國二晉南北朝 2 黑板畫 2011 冬 .................... 明清小說 2009 冬 ................................... 八年級聊齋誌異林同學工作本 2009 冬 ............. 造句圖示 ............................................ 寶貝班 Uli 工作本 2013 秋 .......................... 研究者黑板畫比喻示意 2009 ........................ 研究者黑板畫比喻法 20131016 ...................... 九年級劉同學現代文學工作本 2012 春 ............. 圖 6-3 詩與孩子封面構圖的關係 ....................... 圖 6-5 帶入劇場精神的誦詩，使用音鐘。 ............... 十年級林同學詩學 2014 冬 ....................... 十年級石同學格律－－秩序的生長 2012 冬 ......... 十年級沈佩佩反格律 2012 冬 ................... 十年級陳由心時間之流 2013 夏 ................... 十年級陳由心出土的夢 2013 夏 ................... 十一年級曼同學工作本之一 2013 春 ............... 十一年級曼同學工作本之二 2013 春 ............... 十一年級曼同學工作本之三 2013 春 ............... 十一年級陳同學記實書寫與紀實文學 ................ 十一年級陳同學記實書寫與紀實文學概念圖 ........ 十二年級東小雨浮士德 2014 ...................... 華德福課程系統縱向與橫向連結示意 .................... 人人都是平等的，圍成圈，有什麼會降臨。 .............. 華德福語文課程之聖盃 ................................ 「星」之金文 ......................................... 我的文法與修辭主課程黑板畫 .......................... 「圖像 ∞ 聲音」模型 ................................. 課程圖像／教育藝術發生／教學即興 .................... 補位與走位慈心教師社群演出莎士比亞《暴風雨》 ...... 華德福認同 ( Waldorf Identity ) ...................... 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 5-13 5-14 5-15 5-16 5-17 5-18 5-19 5-20 5-21 6-1 6-2 6-4 6-6 6-7 6-8 6-9 6-10 6-11 6-12 6-13 6-14 6-15 6-16 7-1 7-2 7-3 7-4 7-5 7-6 7-7 7-8 7-9. n. al. er. io. sit. y. Nat. 圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. Ch. engchi. i n U. v. 299 299 300 301 301 313 317 323 324 352 353 354 363 369 370 375 378 392 393 393 397 398 412 434 437 438 455 455 464 466 489 504.

(16) 表次訪談者基本資料 ........................................ 94 2015 年春季學期「研究我 &儲備老師」進班看課行事曆 .. 101 一年級課程示例 ....................................... 134 五年級課程示例 ....................................... 134 十一年級課程示例表 ................................... 135 2013 一年級全年課表示例 .............................. 181 2013 二年級全年課表示例 .............................. 188 旨天老師「以《尼爾斯奇遇記》教注音」： ............... 207 2013 三年級全年課表示例 .............................. 221 2013 四年級全年課表示例 .............................. 242 慈心三至五年級語文與歷史課程材料位移示意 ............. 243 四年級《北歐神話與中國神話故事比較》 ................. 246 2013 五年級全年課表示例 .............................. 256 2013 六年級全年課表示例 .............................. 264 2013 七年級全年課表示例 .............................. 276 2013 八年級全年課表示例 .............................. 296 103 學年秋季學期高年段（9-12）課表示例 ............... 348 2013 九年級全年課表示例 .............................. 351 2013 十年級全年課表示例 .............................. 360 2013 十一年級全年課表示例 ............................ 387 2013 十二年級全年課表示例 ............................ 406 . 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. y. sit. io. n. al. er. 2-1 2-2 3-1 3-2 3-3 4-1 4-2 4-3 4-4 4-5 4-6 4-7 4-8 5-1 5-2 5-3 6-1 6-2 6-3 6-4 6-5. Nat. 表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表. Ch. engchi. i n U. v.

(17) 附件慈心大事記（1976－2015）.................................. 96 學年高年級教師暑期工作研討 ............................. 國內研究華德福教育論述概覽（-2009）....................... 「創世紀」主課程課程行動研究問卷........................ 中年段會議課程分享示例.................................... 書法與書畫教學大綱示例（4-9 年級） ........................ 十年級「詩學」學習指南.................................... 十年級學生的「詩學」主課程作業............................ 十年級（2013）「古代史」主課程學習指南.................. 慈心華德福十年級 2014 冬季奧德賽 ......................... 十一年級「記實書寫」主課程學習指南...................... 2012 秋十一年級銀河班十週語文練習課 ..................... 十二年級「古典漢文」主課程學習指南....................... 立. 政治大. ‧. ‧ 國. io. sit. y. Nat. n. al. er. 1-1 1-2 3-1 4-1 4-2 5-1 6-1 6-2 6-3 6-4 6-5 6-6 6-7. 學. 附件附件附件附件附件附件附件附件附件附件附件附件附件. Ch. engchi. i n U. v. 556 559 561 567 568 570 575 576 580 582 584 586 587.

(18) 第一章緒論心靈的期盼正在萌芽意志的行動日漸茁壯生命的果實即將成熟. 我感知我的命運我的命運找到我. 立. 我感知我的守護星. 政治大. 我的守護星照耀我我感知我的人生目標. ‧ 國. 學. 他們先後淬煉我. （R. Steiner；詹雅智、羅葉譯）. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 本章計六節。第一節，研究背景與動機；第二節，場域現況；第三節，問題意識與研究目的；第四節，預期貢獻與限制；第五節，名詞釋義與諸我。茲分述如後：. 1.

(19) 第一節研究背景與動機我的學校，慈心華德福1是塊福田，許多詩人在此生活。較為人所知的是生前與我交好的同事羅葉（1965－2010），他的死亡促使我加入歪仔歪詩社，這事件影響論文書寫。論文中的「我」，現實生活中也被目為詩人，參與詩刊編務，得些獎，出過書，帶著學生寫詩、讀詩。猶記得，作為後輩創作者的我曾和羅葉對話，我提及詩歌或許是吾人捕捉、記錄下的某些靈光，或許是曾臨在（presence）吾人生命而透過語字留下的「動人心魂之片刻」。基於如此的感. 政治大圖為可欲，寫詩的我期許文字能引領讀者「回到」教學現場，「回到」研究過立程，「回到」每每觸動我心的「那個片刻」；那個因為掙扎、因為奮鬥或因為感知，下筆之際，除了學術文章的形式需求以符應「可推廣」甚至「客觀性」的企. ‧ 國. 學. 動，因而「有話想說」的片刻。這決定了這本論文的架構與筆調。. ‧. 另位詩人同道奎澤石頭（crazy stone），石計生教授，他亦是人智學教育基. y. Nat. 金會2董事，他常出入這本論文指涉的「田野」（Field）：慈心華德福。他曾提. sit. 過個玩笑話，個人以為很符合論文研究旨趣，大意是，充滿肅殺之氣的北京天安. n. al. er. io. 門，警衛為安全考量會問來人三個問題：第一個：「你是誰？」接著是：「你從哪裡來？」最後是：「你往哪裡去？」. Ch. engchi. i n U. v. 大哉問！在教學或研究，或寫作論文的此刻，常心中自問：「『我』是誰？初心是什麼？下一步如何？」尼采（F.W.Nietzsche）在《查拉圖斯特拉如是說》 1. 2. 論文完成後，宜蘭縣政府於 2015 年正式將冬山慈心華德福教育實驗國民中小學延伸至高中階段，改制為「宜蘭縣立慈心華德福教育實驗高級中等學校」，同年 9 月 2 日由縣長林聰賢、人智學教育基金會董事長嚴長壽與執行長張純淑主持揭牌儀式，華德福實驗學校成為全國第一所從小學到高中，完整的十二年一貫公辦民營的學校。此處簡稱「慈心華德福學校」，以下行文作「慈心華德福」或「慈心學校」。 2001 年 1 月人智學教育基金會成立，張純淑創辦人長期投入辦理宜蘭縣公辦民營「慈心華德福教育實驗國民中小學」。 2.

(20) 寫道：「我看到詩人已經發生變化，反省自己。／我看到從詩人中成長起來的精神懺悔者正在到來。」（周國平譯，1993：137）由尼采看來，我或許就是他所謂成長起來的詩人；而自「現場發聲」的角度來看，我是教師也是學習者，在這場域教與學；透過教與學，我不斷變化。正如馮朝霖（2004：36）所言，教育是「善變／變善的藝術」（the art of becoming better）。正如華德福同仁津津樂道而常引用的魯道夫．施泰納（Rudorf Steiner）一段話：「如果我們要教育，我們必須特別喜歡變。引發改變，使發展成為可能──這是我們的主要任務之一。所以，對我們而言，義不容辭的是我們不僅要陳述改變、發展和轉化的過程，還要. 政治大麼，成為詩人之前，先是人，而教師這角色，則是我「成人」（becoming a 立 man）的方式。「我喜歡當人，因為我與別人一起從可能性中創造歷史，而非只 3. 自身參與它們。而這種參與有一先決條件，即是願意改變和發展自己。」那. ‧ 國. 學. 是順服於僵化的宿命。」（Freire，1998：54）教師是我的志業，我選擇另類教育的實踐社群，活出人的「圖像」（picture; bild）。以教師的生活方式，去做一. ‧. 個人（To be a man）。. y. Nat. io. sit. Sonia Nieto《教師．生命．自傳》一書讀來很有共鳴，她誠懇。她提到老師. n. al. er. 應該先是回到人的角色，才能盡心盡力教學。老師是不斷演化的行業，應保有熱. i n U. v. 忱、抱有期望以及可能性；當然她也正視老師有憤怒和絕望之時，而教學也應該. Ch. engchi. 是知識份子的工作，是民主素養的沃土。她說：. 由於我相信所有的教學終究會以一種自傳形式呈現，而且這樣的自傳會以一種演化的歷程呈現，所以我在這裡先使用我自己的故事來開啟接下來的章節。只. 3. 引自倪鳴香（編）（2004）。扎根與蛻變：尋華德福教育在台灣行動的足跡。宜蘭：人智學教育基金會，頁 197。 3.

(21) 有針對那樣的演化過程進行反思，我們才得以瞭解我們的動機、抱負、甚至當作老師的成敗關鍵。（陳佩正譯，2007：17）作家 Isak Dinesen4這樣說：「作為一個人，就是訴說一個故事。」作為求 5. 善、求變的「教師／學生」，我這善變之人有了故事；有故事，有話想說，這便是寫作的初心。我決心以這本論文作為平臺，分享這個「教師」所在的場域經驗，與人分享我從可能性中創造的歷史，這創造的歷史表現了反僵化的另類行動，並肯認一條不同道路的經歷，藉此累積不同於主流的、另類的、華德福教育的教師論述。. 立. 政治大. 回觀碩論，當時已意識到文本的「我」實是複數（謝易霖，2004：191）；. ‧ 國. 學. 彼日，「研究我」是強過「教師我」的；博士論文裡，「研究我」與「教師我」將取得平衡合作的關係，「研究我」所寫的論文，本質是「教師發聲」，透過教. ‧. 學現場之踐行、沉思與對話，形成論述文本。本文所陳述，乃研究者在十二年一貫之教學場域，以自我之教學行動研究與社群之課程探究為基礎，進行華德福語. y. Nat. n. al. er. io. 動必有延續性，社群成形亦有歷史性，以下為背景描述。. sit. 文課程於華語圈紮根、轉化之個案研究，亦為教師之反思（Reflection）。教學行. Ch. en. gc 一、緣起. hi. i n U. v. 二十多年前。政大教育系大三的「教育哲學」課堂，馮朝霖教授帶讀《寶瓶同謀》，第九章〈飛與看〉討論學習典範轉變，及轉變伴生的變化，一句話言猶 4. 5. Isak Dinesen 為 Baronesse Karen von Blixen-Finecke（1885 年 4 月 17 日－1962 年 9 月 7 日）之筆名，丹麥著名作家，主要以英語寫作再譯為母語。Isak Dinesen 曾居於東非肯亞，1985 年奧斯卡金像獎最佳影片電影《遠離非洲》即以其生平為本拍攝而成。這句話轉引自 A. Simmons（陳智文譯，2004：19）。 4.

(22) 在耳，那是馮老師轉化德國作家 Jean Paul 的話語，大意是這樣的：「談到了教育就談到了一切，一切是土壤的問題。」當時四一○教育改革運動方興未艾，關心教育成為全民運動，臺灣社會認識到教育園地「土壤」層面的問題，教育鬆綁、師資多元化、社區大學、另類學校運動等成為浪潮。如此氛圍下，1999 年政大畢業後，我實習於台北市立北政國中，主修教育的我抱著謹慎研究的心態投 6. 入當時「北市自主學習實驗計畫」，繼之任教於此，凡 7 年。期間透過倪鳴香教授接受其師德國漢堡大學教授 Rainer Kokemphor 所發展「敘述訪談／敘說」洗禮，以青少年哲學課堂與寫作課程之形構與轉化為核心，在馮朝霖教授指導下. 政治大. 完成《邂逅．敘說．蛻變－－一個另類學校教師的行動研究》取得碩士學位。. 立. 誠如批判教育學者 J. Wink 所言：「提問總會導致行動。」（黃柏叡、廖貞. ‧ 國. 學. 智譯，2005：188）原先試著以呂格爾（Paul Ricoeur，1913－2005）的「採距」7 （distanciation）實踐以「改革」為名的教育，同時保持「提問」（questioning）. ‧. 姿態，然竟更因此更加投入，在行動中生出熱情，七年之間，我參與其間轉折，. y. Nat. 成為「自主學習實驗計畫」辦學的見證8，這段故事仍於生命醱酵；碩論寫作時. sit. 雖已部分沉澱9，然而當年開設的「青少年哲學課10」與「寫作工坊」仍待書寫。. n. al. er. io. 在青少年哲學、寫作等課堂我累積了教學經驗，也掌握形構課程的能力，而關於. i n U. v. 「討論內容與課題（theme）」、「進行方式」和「探究團體的形成」等教學技. Ch. engchi. 術與向度，因行動研究反思且形成論述。體認到另類學校提供生命發生不同的 6. 7. 8 9. 10. 北市自主學習實驗計畫，為台北市政府教育局、財團法人兒童教育實驗文教基金會、台北市立北政國民中學（八十七至八十九學年）和台北市私立景文高級中學（九十學年至九十五學年）以「自主學習」為教學理念興辦的六年一貫中學實驗計畫。計三屆八年。主持人為李雅卿女士。大學時，我主修教育學，輔修中文與哲學，對哲學系投入甚深，這是我在沈清松教授課堂頗有共鳴的學習。可見謝易霖（2000，2001a，2001b，2004，2011a）。本節「緣起」與「尋渡」兩目，部分改寫自研究者〈青少年哲學教育及創意寫作的行動研究〉之「2004 之後」一節。參閱謝易霖（2011a）。開課名稱有：「哲學教室」、「哲學閱讀」和「讀書會」。 5.

(23) 11. 「邂逅」條件而珍視其存在價值，我也將研究心得應用於體制內學校，取得不錯成效12。. 當時「研究我」反思學習途徑區分 Logos 和 Mnemosyne（＝memory）的兩條道路，這是我由學生那兒得到的教學的「鏡子」，我學到適時以「敘說」和「傾聽」轉變我的教學。我認為「敘說」13的學習提昇教師專業並轉化我行動研究歷程，在教育現場它提供「微觀」的經驗與知見；在理論框架的層面則對教學起著指導作用。「敘說」可為課堂「橫向聯繫」的滋養，有助孩子課堂參與、知. 治政大的生命體，透過「創作」達致「思辨」。「敘說」是「創作」的幫助，也是「外立化」（externalization）發生的方式。這時間因為「敘說」及教學現場反饋，我識技能學習，且聯繫學習社群；將個體「我」看作是攜帶家庭、文化的充滿故事. 14. ‧ 國. 學. 提出了兩組比喻：「聽覺／視覺－時間／空間一敘說／文本」，對「聽到／聆聽」或「看到／外化」有深刻體會，這與華德福教育內涵極有呼應，成為我學習. ‧. 華德福教學藝術的碁石，也是我教學行動中產生的「理論」。慈心任教後，進一. sit. y. Nat. io. 2006-2007 年進入北市和平高中國中部服務，我們那屆導師頻密互動，一起經歷了許多可貴的事；國語文活動推行也很有心得，離開和平後，仍為回校評選菏萍文藝獎。那年顯得特別，與同事，孩子和家長情份不淺。今年還接到幾位和平的孩子來訊，特別懷念繞操場談天的時光。本論文所指涉「文法與修辭」之教學構思，實是發想於體制內學校，雖然這也是實驗計畫時期行動研究的延伸。以生命傳記敘說為研究取向，文本採集使用 Fritz Schütze 開展的敘述訪談法，採集研究者學生與家長的敘說文本，與教學現場的田野記錄、學生作品相互參照。文本分析則以 Rainer Kokemohr 參照推論分析為軸，輔以 F.Schütze、Moustakas 的分析法，也借用 Bruner 和 Lévi-Strauss 的見解。這個「敘說」取向，在臺灣由 Fritz Schütze 和 Rainer Kokemohr 的學生倪鳴香教授開展，對我而言，不但對「語言活動與生命表達」有更深刻的認識，也有個人生命反思的作用，這在行動研究中扮演關鍵角色，由「概念教學」轉向「敘說滋養」，是當時最深刻的體會，教學上重要的轉化。「外化」，簡言之是「產生作品」，推廣而言亦有文化的意思。除了有合作、分工的共同創作的意義外，還有「使可看見」這樣的簡單卻足為教育原理的意涵，回想之前「研究我」談到「敘說」、「文本」俱有客觀化用處，而由「說」到「寫」，可視為「聽」到「看」，由「時間」到「空間」的外化過程（嚴格說來，「說」也是外化），就這樣，「研究我」和「教師我」各自的興趣在此結合了。. n. al. er. 11. 12. 13. 14. Ch. engchi. 6. i n U. v.

(24) 步接觸人智學與華德福教育，回觀當年行動研究的過程實感欣喜。成虹飛對「行動／敘說」發表動人論文，詮釋羅蘭巴特（R. Barthes）「作者已死」和傅柯（M. Foucault）「否定自己」，他寫道：. ……每一次的書寫都是再現已逝的自己。行動敘說者的書寫，就是一個作者將自己置諸死地而後生的過程。透過重看和重聽文本，他成為自己的理想讀者，得以挪移到一個重新創造意義的位置。再經由持續的重寫與重讀，作者進入一個不斷自我否定與自我重生的辯證演化的過程。敘說探究的書寫，固然是作者死亡. 治政大創造的藝術，自己既是作者又是讀者，更是作品。（成虹飛，2014：16-17）立. 的過程，卻又透過聽與看的自我對話，走向意識覺醒，走向復活。生命成為自我. ‧ 國. 學. 「教／學」是我的生活，我持續記錄生活，透過書寫來反思「教／學」已是工作習慣，我在「讀」與「寫」之間往來返復。讀自己，發現自己；寫自己，改. ‧. 寫自己。「讀／寫」生活，正是不斷經歷「自我傳述／傳述自我」。後現代教育. y. Nat. 學者 Rebecca A. Martusewicz（2001）將「自傳」（autobiography）視為生命轉譯. io. sit. （translation）。自傳做為一種轉譯，是一種「離家」（detachment），是一種從. n. al. er. 一個文本到另一文本的流動，一種從某種心理經驗到另種心理經驗的過渡，是一. i n U. v. 種從自我理解到另種自我理解的轉變。因此，自傳可視為思考教育的一種途徑：. Ch. engchi. 出發、抵達；脫離、依附；離家、返家，此種流動創造生命，發生於教育關係的場域。（Martusewicz，2001；陳貞旬，2007：120）透過期刊、論文、教學記錄等的「讀／寫」，教育研究對我而言不是高蹈名詞，也不只是獲取學位的行為，是教師我的生活成分。我在其中深獲滋養。. 「自主學習實驗計畫」於 2006 年走入臺灣教育史。之後，我以創作者生命史為研究計畫，進入政治大學教育研究所哲學組博士班，研究興好逐漸轉為「寫 7.

(25) 作教育」與「敘說研究」並有意識地投入創作，這可視為當年行動研究的後續發展15。其後，我短暫教學於北市和平高中國中部凡一年，結交許多和平中學的教師朋友，因投入教學頗受肯定，對體制現場有了另種溫暖的體會；但我卻更加懷念、珍惜實驗計畫曾開啟的教育可能，只是它不再繼續。經實驗計畫洗禮的我， 16. 對於整體教育環境因為有不同參照，深感意義失落。是以，在慈心團隊的邀約下，幾經思量，我於 2007 年辭去原有教職，落腳宜蘭。進入華德福學校，過往歷練有更深刻的發展，不同情境之下的教學有不同得失，有所適應也有所學習，這使我「人智學」（Anthroposophy）學習之路有了「實務知識」17的參照。. 立. 政治大二、尋渡. ‧ 國. 學. 也是在馮師課堂，我們閱讀風格迥異於一般論文的《Seeking Passage：Post-. ‧. Strcturalism, Pedagogy, Ethics》，這本符合後現代、後結構印象，十足跨界風格的哲學書、教育書：「Seeking Passage」譯為「尋渡」。如同她此書所指出的：. sit. y. Nat. al. er. io. 教育者向來告訴學習者自己深信是重要的事物，但現實是：儘管教師擁有再. n. 清晰的目標，真正發生在教育現場的，卻總是超乎教師所預期與規劃的。這種在. 15. 16. 17. Ch. engchi. i n U. v. 2014 年冬接連出版《成語一千零一夜Ⅰ》（2014a）與《成語一千零一夜Ⅱ》（2014b）便是由實驗計畫的教學經驗發想。書籍在 2015 年獲得第 39 屆金鼎獎推薦。體制學校在中學對正常教學產生最大影響的，實在是升學主義。而學校的囚籠感覺，在行動研究與教育民族誌漸興的今日也在期刊上可見，參寗增湖（2006） Schwab 曾闡述教師於課堂中「理論與實際的關係」，大概是說，教師課堂中所言所行雖然極具實務傾向，但仍有「他的」專業理由與依據；「課程」是頗具「實際的」，教師思維通常會影響預定課程實施的面貌；每個教師多少有基於教學經驗而來的「實務理論（practical theory）」或「實務知識（practical knowledge）」，它的形成與「個人經驗/教學前經驗（preteaching experience）」、「教學境況（context of teaching）」和「教學演練（teaching practices）」有關，既「有用」卻也有「限制」，參見黃譯瑩（2003） 8.

(26) 教育現場所必然發生的差異，來自發生於教師與學習者之間的教育歷程。在此歷程中發生的差異，正是所謂的教育。（轉引自劉育忠，2013：29） Martusewicz 主張：「教育就是轉譯」；「教師就是轉譯者（translator）」（2001: 16-17）。對我而言，「自主學習實驗計畫」辦學成功，但它的成功，不能保證永續。這段辦學經驗塑造我的教育信念，決定我成為與眾不同的教育人，勇於另類的教師；依舊是兢兢業業的這年，我得到尊敬與友誼，但是卻深切感到教育作為我生命志業的根逐漸枯萎；「教育者向來告訴學習者自己深信的是重要的事物」，我深陷大小考試不斷，環境（主要是家長）要求排名的處境，我自. 政治大己，也無法改造自己得以適合所謂體制，我對教育場域已有著不同的想像。對於立學習的自由與紀律的另類真實（或真實另類？），我曾開疆闢土。倪鳴香教授曾問，學習若僅在贏取未來，甚至僅是贏得分數，那學習是什麼？我無法說服自. ‧ 國. 學. 對我說，若我的教學生涯沒有新的發展，實驗計畫的美好回憶，會成為我生命中的黑洞。然而，正向（Positive）來說，回想這段歷程中所體驗的「差異」與. ‧. 「煩擾不安」（self-irritation），正是發生在我生命的「教育」。. sit. y. Nat. io. er. 實驗計畫結束之前，慈心小學正計畫延伸中學，正尋覓適任人選，邱奕叡先生是我學弟，時任校長，當時他接洽再三。2007 年，我說服自己，體制學校不. n. al. Ch. i n U. v. 缺我這樣的老師，而當時為我歸類為「另類學校」、「理念學校」的華德福學校. engchi. 則需要我，另類教育的靈命延續需要有經驗的人。我決定應聘至慈心華德福。當時和平中學李世文校長與我懇談，長談後他對我說：「你是基本教義派的。」他表示支持並說：「好老師到哪兒都能發光發熱。」我無言以對。當我遞出辭呈，心中知道，我正前往新的園地，尋求適合我的土壤，守護不同的教育可能；雖 18 然，當時我對宜蘭相當陌生，沒有地緣關係，我不知道會與什麼機緣相遇。. 18. 這「尋渡」的過程，有件事必須一提。當時任教於高中部的英文老師，女兒在我班上，在我下決定的那陣子，有日她找我談話。她說，我對教育工作的投入是有目共睹的，但她 9.

(27) M. Buber （1878-1965）言道：「我實現『我』因相繫著『你』；在實現『我』的過程中我講出了『你』，凡真實的人生皆是相遇。」（陳維剛譯， 1991:10）而「相遇」（encounter）的前提意味著「愛」與「離開」，此正如法哲 Michel Serres（1930－）之意謂：愛與離開，是「人性化」（l'hominisation）的開始。（許宏儒，2007：35）「吟遊者」（troubadour）是 Serres 給出的隱喻。我離開久居的臺北移向陌生的宜蘭，一方面看，頗是「煩擾不安」（selfirritation）的吟遊者；但細細諦聽，我吟唱的既是批判的語言，更是希望的語言，「尋渡」（ Seeking Passage）的我試著連結「批判」與「希望」。. 立. 政治大. 教育之道已是我的生活之道，我深刻體會 Martusewicz 所言：「將自己置於. ‧ 國. 學. 教育之途，即是去成為流浪者追尋通道以邁向更適當的存在之道。」（轉引自馮朝霖，2007：序 1；Martusewicz，2001：27）。教育意謂著離家，何況臺北不是. ‧. 19 我的家，這正是後現代教育學所謂的「漂流」（detachment）。馮朝霖詮釋著：. y. Nat. 「浪跡如歸」（ibid：序 1），我們無止盡的「在家」又「離家」，我們總是在. sit. 「到達」和「離開」的途中；我們所要去的地方－－下一個間歇處－－或近或. n. al. er. io. 遠，可能更為美麗，也可能更為醜陋、對我們的生活也許更好，或者更壞，所依. i n U. v. 靠的是任何都無法預測的因素與力量。（ibid；Martusewicz，2001：33）我就這. Ch. engchi. 樣帶著臺北經驗種種，開始新人生。. 不是要留我的，相反的，她能同理我所做的決定；她說，她的女兒上了國中整個人亮起來，她看到這個老師的用心。她說，她也是從鄉下來的孩子，她知道我的感受。她問了個很真切的問題：「你是不是覺得自己成了幫兇？」當時，這問題我幾乎無法回答，我雖不曾如此想過，但她的確說出我的感覺。她說，但她對自己會有這種感覺，她能了解我的決定。這是我在這段過程中得到最大的同理。日後，我在和平校慶遇到當年班上的那個女孩，知道這個孩子選擇了母系，政大教育學系就讀，我心中另有滋味。 19. 只是行文此刻有感，何處是我家，又何處不可為家呢？20150124 凌晨。 10.

(28) 三、交織 1994 年我就讀大學，那年 4 月 10 日發生「四一○大遊行」。若接受我武斷的劃分，1994 年起，至 2006 年實驗計畫正式結束，考慮解嚴等歷史因素，這可說是臺灣教育史變動最為劇烈的階段，就讀政治大學教育學系這段期間，臺灣教育不論是法令、師資、課程、教學、教科書、財政以至於組織、辦法等方面，均有重大的變革，「教育」成為社會各界關注的議題。系上教授立場各自不同，雖然不是針鋒相對，但彼時教育學系師長也逢新舊交接，理念不同，一時間眾聲喧. 治政甚至是系學會邀請她演講的聯絡人。同時，馬信行教授的量化典範，詹志禹教授大立的認知建構傾向，朱敬先教授對教育心理學的細密講授，秦夢群教授的保守風格嘩。在主張「教育鬆綁」的黃炳煌教授課堂，森小校長朱台翔女士親臨分享，我. ‧ 國. 學. 以及深入淺出的教育經典英譯選讀，鄭同僚教授對我投入現場的鼓勵，現在想來仍覺精彩。. ‧. y. Nat. 時代傾向改變。1994 年 9 月 21 日，教育部召開第七次全國教育會議後，. io. sit. 「行政院教育改革審議委員會」正式成立，並期以兩年時間，就國家教育改革及. n. al. er. 教育發展事項提出建議。在此期間，每半年就教育改革方向或具體政策建議，向. i n U. v. 行政院提出諮議報告書。至 1996 年 11 月計有四期，並將第一、二、三、四期諮. Ch. engchi. 議報告書之內容予以統整、補充，提出《總諮議報告書》（梁福鎮，2004：393 －394）這時期就讀教育學系，正逢臺灣教育史一大變局，更不用說投入「自主學習實驗計畫」和華德福教育運動，這是多麼巧妙的機緣。. 參照主流、傳統的體制學校的經驗與想像，「另類教育」可用來統攝我於這階段對「自主學習」和「華德福教育」的認識。當時，另類學校的教師們可說多是四一○教育路途上的遊行者。「遊行」（demonstration）是比「吟遊」更有目 11.

(29) 的性，甚至更基進（radical）的意象。這些教育者，不論是團體名義，或個人名義，多是「另類教育學會」成員，在「另類教育」這個平臺上相互打氣。Ya Chih Chan（2001：142）指出，1994 年張純淑組織國際幼兒教育研討會，將之正式引進臺灣，此研討會為 1995 年召開（John B. Thomson 等，1996：430）；遲 20. 至 1996 年宜蘭與臺中分別出現華德福幼兒園；引述華德福之友會之資料，1999 年臺灣首見華德福學校（Niederhausen，2010：3）；同為華語區，中國則有觀察指出，十多年來華語世界發展則「呈爆炸之勢」（吳梅，2012：19），目今兩岸皆已向上延伸高中辦學。. 政治大閱讀慈心團隊辦學故事《扎根與蛻變：華德福教育在臺灣行動的足跡》，書立中人物多是我現在同事，而與書中時空同時的實驗計畫，當時已是進入善後階. ‧ 國. 學. 段。這些我後來的慈心同事敘說生命故事之時，我會揣想平行於當時時空的我，彼時在做什麼。好比說，郭朝清老師（2004：137）：「九年前我還在台南唸書. ‧. 的時候，剛好遇上了『四一○』教育改革運動……」倪鳴香（2004b：47）這樣. er. io. sit. y. Nat. 形塑她對朝清敘說文本的閱讀：. ……一個從小在山谷裡長大的孩子，朝清老師「深信大自然是最美好的教. n. al. Ch. i n U. v. 室」。從學機械轉行進入教育，雖說是太太與兒子的誕生所帶來的轉變，然本質. engchi. 上這位從山中來的孩子，在自身成長經驗體驗中，對於臺灣教育本質性需要改變的意念，早已生根。參與四一○活動、教育專業的再進修、臺灣另類學校運動中森小種籽的論述及當「媽媽」角色等教育經驗，形塑了朝清老師理想教育圖像的胚膜，那是要朝一個「讓孩子喜歡上學、熱愛學習」的方向努力。. 20. 此處資料會因著作者認知不同而有出入，亦有 1994 年於宜蘭部分轉型的說法，因非本文重點僅附記於此，以兩地學校網站公告為主。 12.

(30) 華德福教育運動與臺灣社會求善求變的脈動共振而起，在四一○教育運動匯流，我亦身在其中。《札根與蛻變》可見四一○的影響，也可窺知臺灣華德福教師對人智學的初步探索。華德福教育在臺灣可說是應運而生，且因其脈流龐大悠深，滋養了許多對渴求變善的心。正是在 2004 年，我完成碩士論文那年，慈心團體整理了《92 學年度辦學報告書》。「學校圖像總覽」一節寫道：. 建構累積本土教育學的內涵與教育哲學、教育人類學觀點並檢視存於經驗中之教育美學，是臺灣教育改革必當歷經的道路。華德福教育的哲思精神在臺灣實. 政治大尋求政府的重視，面對源自民間的希盼與動力。以前所未有的勇氣與智慧為臺灣立的教育改革引向新的道路，讓教育實踐能與學術研究合作開闢一個另類的參照。踐的路上亦同時要大步邁向探求時代脈絡的經驗與意義。慈心盼以這樣的心願能. ‧ 國. 學. 向上延伸至 12 年的完全中學以及華德福教育研究中心。（2004：11）. ‧. 21 慈心華德福與我過往參與的「自主學習實驗計畫」皆為「公辦民營」學. sit. y. Nat. 校，突顯教育踐行在「公民參與」的作為，「辦教育」成為公民參與重塑理想社. io. er. 會的施力點。2004 年 5 月「慈心華德福教育實驗國民小學家長會」遞交《宜蘭縣慈心華德福教育實驗中學延伸計畫》，「家長參與教育之主體性與社會公民意. n. al. 21. Ch. engchi. i n U. v. 可參見以下新聞資料，我當時正參與其中。「公辦民營實驗教育之檢討與展望」座談會新聞稿（11, 23, 2002）…在一片批判教改的浪潮中，現有全國五所公辦民營學校主持人二十三日指出，目前台灣的教改問題是：「真正在做的沒有得到支持，不想做的卻被強迫去做。」他們認為教改一定要脫離政治影響，回歸教育本質，這些學校將邀請學者、專家，舉辦定期的圓桌會議，針對各項議題，做持續、深入、誠實的實踐努力。定名為『公辦民營實驗教育之檢討與展望』的圓桌座談會，是由中華民國自主學習促進會邀請全國各地五所與教育當局合作的學校，假台大校友會館舉辦。共有台北市自主學習實驗計劃、宜蘭縣慈心華德福實驗小學、台北縣種籽親子實驗學苑、新竹縣雅歌實驗小學、高雄縣融合實驗小學等五校校長或主持人參加。台北師院吳清山教授、淡江大學周志宏教授均與會，從法令到實務層面，檢討目前公辦民營學校的實施情況。 […]http://www.alearn.org.tw/mag/doc/d000101.htm ：搜尋日期：2015/01/25 13.

(31) 識轉化的意義」這節文字，陳顯本研究個案：「慈心華德福中小學」在華德福教育與臺灣社會發展的特殊脈絡：. 基於真正愛孩子的意志，有了一群大人們聚在一起，使得慈心華德福從托兒所長出小學；從非學校型態教育實驗，轉成公辦民營實驗學校。華德福學校中的家校關係向為教育活動的基石，而家長的教育參與主體性也成為人智學理想的三元社會實踐中，公民參與公共事務的具體展現。如果不是有這份動力作為基石，教育很容易忽略社會性意義的連結，甚或失去此意義而致異化。[…]這項請命的. 政治大公民參與意識覺醒的脈絡中被賦予意義[…]華德福家長們在參與學校教育的過程立中，亦同時引發自身生命與社會意義的思考。[…]因著這種社群整體反思成長與意義遠超過只是為自家小孩爭取理想教育品質的格局，而更應該被放在臺灣社會. ‧ 國. 學. 合作經驗，我們更了解人智學合作社群的可能性，家校關係更是未來我們建構人智學社群的重要起點。我們希望藉此穩固的基石，打造社群合作的理想社會的典. ‧. 型，回應到前述以教育為核心，建構社群生活與文化認同的工程。（慈心華德福. er. io. sit. y. Nat. 教育實驗國民小學家長會， 2004：5）. 「教育善求變異，另類催促演化。」（馮朝霖，2013a：116）學校作為轉化. n. al. Ch. i n U. v. 社會意識的種籽，透過對孩子真實的愛，將生命與生命接續起來；以我之見，另. engchi. 類教育運動與應運相續的華德福教育運動實應放置在「公民參與意識覺醒的脈 22. 絡」中理解方才顯出時代搏動，這脈絡亦陳顯臺灣社會民主化成果，同時有典範參照之意義，這是選擇不同生活典範的提問與行動：「我」為何移動？我選擇什麼生活？我對我的生活，我的生活對社會應負起什麼「責任」. 22. 除了辦學者的理想性，自然也得考慮到其他原因，例如降低就讀的經濟門檻，關於慈心華德福公辦民營的內部討論，可參見何玉群（2004）。 14.

(32) （responsibility）？我如何回應（response to）世界？教育已成為回應這些提問的其中一環。. 「教育哲學」、「近代教育思潮」和教育研究所「另類教育」常是政大學生接觸華德福教育的起點。大學時旁聽研究所的課，學姊進行碩士論文（王茜瑩， 23 1999）報告，播放「優律司美」錄像，我因之對華德福教育有較深的印象，只. 是對那些「舞蹈」與「布匹」感到莫名其妙，對八年同一位教師這事也覺匪夷所思，這應是典型的「圈外人」（outsider）感受。另外一件與華德福學校相關的. 政治大區「娃德福托兒所」成立的賀禮，主修教育之故，對這特別的學校很有感覺，至立今我還留著這學校當年的刊物。以上是我對「華德福教育」的最初印象。印象，則是家中曾在台中大平經營花店，那時家裡接到一筆生意，是台中市北屯. ‧ 國. 學. 2004 年，豐樂華德福實驗學校也在臺中市成立，張淑芳（2005）為建校歷. ‧. 程寫下博士論文；加上早前 2002 年磊川華德福成立與 2007 年成立的善美真華德. sit. y. Nat. 福（梁福鎮，2013：1-2；2007：77；麥錦雅，2010：31），這幾所學校因其辦. io. n. al. er. 學條件與意向，以私立學校型態在臺中開辦，華德福教育在臺灣可說萌芽生根。. i n U. v. 24 2010 年我已有三年主帶老師經驗，已有一班孩子在我手上畢業，這年宜蘭. Ch. engchi. 縣舉辦為期三天的「華德福教育十年成果展」，得讓人一窺宜蘭、臺中、桃園、 25. 新竹和臺北等地的華德福社群活動，學界討論亦漸自增多，媒體對宜蘭形成的. 23. 24 25. （Eurythmie）或音譯成「優律司美」、「優律詩美」、「優律斯美」、「優律司美」或「音語舞」，是 Steiner 獨創的表演藝術，華德福學校的特色課程，結合音樂、語言、戲劇、肢體等，亦有其神秘學含義，與兒童研討（Child Study）等靈性活動都屬華德福教育礎石。角色等同於體制內學校的「導師」，只是在中小學階段類似包班制。國立政治大學教育學院與新竹師範學院甚至開有專題課程，後者現有華德福教育中心。 15.

(33) 26. 「教育移民」現象、華德福教育的藝術性與「慢學」等亦多所報導。蒐集論文寫作資料的過程裡，我注意到交通大學「人文社會學系族群與文化碩士班」的碩士論文：《創造宜蘭新故鄉：生活風格移居類型研究》，研究者吳宜娟（2011： i）關注：「現代人生活風格實踐與自我認同的結合，是如何發生在人與地的相互連結上。」在其研究過程裡，她意外地發現宜蘭「華德福家長群」以及與華德福社群關係密切的「友善小農」，他們看重生活品質與居家環境，並在自我實踐的想像與真實中，形成生活風格的社群，使得個人的生活方式延伸為集體的生活風格，並衍生對宜蘭的地方感。（ibid）因為她的視角並非教育研究者，也不是. 政治大的課堂上，那句「一切是土壤的問題」遙相呼應。立. 為孩子尋找學校的家長，這本論文讓我感到格外新鮮，它與多年前「教育哲學」. ‧ 國. 學. 「建構累積本土教育學的內涵與教育哲學、教育人類學觀點並檢視存於經驗中之教育美學，是臺灣教育改革必當歷經的道路。」上述文句乃是慈心華德福內. ‧. 部文件反復出現的語句。在社會求變與教育改革的契機中，臺灣這片土地遇見華. y. Nat. 德福教育；隨著慈心華德福延伸中學辦學的需求以及「向上延伸至 12 年的完全. io. sit. 中學」的願景，華德福教育在臺灣紮根、生長、蔓延的未來，與我個人吟遊浪跡. n. al. er. 的命運交織。2007 年，我成為慈心中小學的一員，遇見華德福教育，遇見臺灣教育的另類可能，在這條路上和臺灣走在一起。. Ch. engchi. i n U. v. 四、現況具全球規模與跨文化影響的「華德福學校」（或「施泰納學校」）（Waldorf School/Steiner School；Waldorf- und Rudolf-Steiner-Schulen）曾獲聯合. 26. 如《商業周刊》、《親子天下》等雜誌。 16.

(34) 國教科文組織（UNESCO）重視與推薦，並在 1994 年日內瓦所舉辦的第四十四屆國際教育年會安排「施泰納教育特展」（賴志峰，2008）；據前聯邦德國國務部長 Hildegard Hamm-Bruecher 為國際華德福學校運動慶祝 75 周年撰寫的賀詞，其教育理念已引起全世界範圍的興趣：. 經由魯道夫．施泰納（Rudolf Steiner，1861-1925）27所創建的第一所華德福學校經歷了兩代人，今天在全球各地區，在幼兒園，中小學和高等學校範圍內， 28. 以及殘疾人教育中約有 2000 所機構。（田達生譯，2005a）. 治政大形塑藝術和美感對於課程教學的重要性，並建構課程的美學探究體系，立 Elliot W. Eisner 無疑是最廣為人知的重要學者（范信賢，2011：266；陳伯璋、 ‧ 國. 學. 張盈堃，2007：71；Pinar et al. 1995：581），Eisner 曾任藝術教育協會（National Art Education Association）、國際藝術教育協會（International Society. ‧. for Education Through Art）、美國教育研究協會（American Educational Research. y. Nat. Association）及約翰．杜威協會（John Dewey）主席，她長期系統性闡述課程教. io. sit. 學的藝術性，對學校課程、教學設計與評鑑、美感認知、課程想像、創造性心智. n. al. er. 及藝術批評等研究素有聲譽，她注意到華德福學校，Eisner 指出：. Ch. engchi. i n U. v. 華德福學校並非宗教教派主導的教育運動，但在過去六十多年來穩定成長，可謂相當成功的改革實例。主流教育學者多半不注意華德福學校，但其課程設計不僅依據哲學與發展理論，學校組織與教學實務也都能反映這些原則。[…]就我 27. 28. （Rudolf Steiner）為研究者所加。Rudolf Steiner 有史泰納、史坦納等另譯，莫衷一是。研究者原則上據「魯道夫．施泰納華文編輯小組」（Working Group for the translation of the Written and Spoken Works of Rudolf Steiner into Chinese, 2011）所編詞彙譯註表而為之，本表收於施泰納（2011）。神智學。臺灣：人智學基金會。德國魯道夫．施泰納教育友好協會編，Friends of Waldorf Education（Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners e. V.）簡稱「華友會」。 17.

(35) 所知，華德福學校都努力將哲學理念落實到班級與學校活動中。從其優異的表現來看，這些學校顯然都能持續傳承這些理念。（郭禎祥、陳碧珠譯，2008：61）. 兩位瑞典教師主述的《邁向自由的教育：全球華德福教育報告書》是了解華德福教育運動始末、課程與教學的重要教師論述，內容涵蓋學齡前至 K-12，書中根據施泰納全集第 192 冊所錄「民眾教育課程（volkspädagogischekunst）」的三場演講，闡述學校辦學圖像乃是「為各個階級人民所創辦的學校」、「一所有專門分科，又是一貫制的綜合學校」，且強調其與「社會政治野心」和「宗教特. 政治大納：「創校目標是在建立「人性化」的學校，強調追求精神生活的自由、解放，立以完成『人的教育』（Menschenbildung）」。. 殊目的」無關（鄧麗君、廖玉儀譯，1998：20-21）。亦如陳惠邦（2003）所歸. ‧ 國. 學. 華友會調查迄 2012 年全球有 66 國家地區計 1017 個活躍的華德福教育組. ‧. 織，千禧年後在亞洲成長迅速（ibid：2）；2013 年《華德福世界名冊：世界華. sit. y. Nat. 德福與魯道夫．施泰納學校和師訓中心》（Waldorf World List：Waldorf and Rudolf Steiner Schools and Teacher Training Centers worldwide）所載機構 1026 所. io. n. al. er. （臺灣三所）（2013：157；2014：4329），尚不包含在家自學類型或較小規模的實踐組織。. 29. Ch. engchi. i n U. v. 至 2014 年臺灣經認可之華德福學校為宜蘭慈心華德福（K-12）、台中磊川華德福（K10）與台中海聲華德福（K-10）見 Waldorf World List 2014（https://www.freundewaldorf.de/fileadmin/user_upload/images/Waldorf_World_List/Waldorf_World_List.pdf） 18.

(36) 圖 1-1 1960-2010 年間全球華德福學校運動發展趨勢圖. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 資料來源：（Holger Niederhausen（2010）The development of the worldwide Waldorf. Nat. sit. y. school movement. Friends of Waldorf Education （Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners e.. io. er. V.） Http：//www.freunde-waldorf.de）. al. v i n Ch 美洲為例，2005 年〈北美華德福畢業生研究〉 U on Waldorf Graduates in e n g c h〈iResearch n. 華德福教育雖不以成就表現為訴求，但學生表現仍有研究報告可參酌，以北. North America〉回顧了 1987 年〈Waldorf Alumni Survey〉與 1994 年. 〈Association of Waldorf Schools of North〉之報告，以 1995-2004 年為區間追蹤. 北美洲地區 27 華德福高中 2,776 畢業生，結論正面（Baldwin、Gerwin & Mitchell，2005）；此外，Mitchell, D. & Gerwin, D. （2007：25）研究指出， 91% 華德福畢業生重視終身學習價值，1991-2002 年間華德福畢業生從事「藝術與人文」（Arts & Humanities）研究之佔比相較全美畢業生從事相關研究學習之. 19.

(37) 佔比約 3 倍（39.8%：14.6%）；而兩者之佔比於「社會與行為科學」（Social & Behavioral Sciences）項目亦近 3 倍（29.9%：10.9%）；華德福學生對「生命科學」（Life Sciences）之興趣亦較高，兩者佔比分別為（9.9%：6.2%）。此數據值得參考30，統計數字或因定義、或因資料蒐集方法而有異，教學成果豐碩是可 31. 確定的。. 不少華德福學校屬私辦，學費高，或有學者訾議（陳惠邦，2003）；然正視各地因地制宜之事實，可見華德福教育運動的多樣面貌，一九九四年聯合國教科. 治政大得關注[…]」（方淑惠譯，2011：175）；社會主義傾向的北歐國家，華德福學立校得到普遍承認，蘇聯解體後的東歐則快速發展且被廣泛接受. 文組織評論華德福教育：「在貧民區、難民營等衝突環境中，成果尤其豐碩，值. ‧ 國. 學. （Niederhausen，2010；方淑惠譯，2011：156-168）。質言之，這項民間教育運. 動不只在歐美紐澳各地蓬勃發展，在非洲部落、巴西貧民窟、尼泊爾的內戰廢墟. Nat. al. er. io. 五、願景. sit. y. ‧. 中，都有華德福學校，成為全球成長最快的獨立教育體系32。. n. v i n Ch 以課程實際的角度來看，華德福學校之母語、鄉土課程、民族故事、節慶活 engchi U 動等課程、活動必須奠基己身文化，是以教育者必產生理解自身文化脈絡的需 30. 31. 32. 此外，北美華德福學校畢業生畢業後投入「物理學與數學」（Physical Sciences & Math）之佔比竟也較全美學生之佔比為高（2.8%：2.0%）這是值得注意的；那麼，華德福學生畢業後較少投入什麼研究呢？較有意思的是，「商業管理」（Business & Management），全美學生畢業後投入相關學習的比例是 19.3％，而北美華德福學校畢業生為 4.6%。此外，華德福學校畢業生投入教育、技職研究與學習的人數也較少，這點雖不在本文關照範圍，然亦引起研究者關注。「研究我」亦會特別注意質疑華德福教育的文章，或是批評的文章，並視之為重要的參照點。例如 Ray McDermott 與 Ida Oberman （1996）關於種族主義和華德福教育的討論。見 2012 年《親子天下 40 期：華德福教育》專刊。 20.

人智學啟迪下之華語文課程圖像 －－宜蘭慈心華德福學校實踐經驗之敘說反思 - 政大學術集成

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