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有針對那樣的演化過程進行反思，我們才得以瞭解我們的動機、抱負、甚至當作 老師的成敗關鍵。（陳佩正譯，2007：17）
作家Isak Dinesen4這樣說：「作為一個人，就是訴說一個故事。」5作為求 善、求變的「教師／學生」，我這善變之人有了故事；有故事，有話想說，這便 是寫作的初心。我決心以這本論文作為平臺，分享這個「教師」所在的場域經 驗，與人分享我從可能性中創造的歷史，這創造的歷史表現了反僵化的另類行 動，並肯認一條不同道路的經歷，藉此累積不同於主流的、另類的、華德福教育 的教師論述。
回觀碩論，當時已意識到文本的「我」實是複數（謝易霖，2004：191）；
彼日，「研究我」是強過「教師我」的；博士論文裡，「研究我」與「教師我」
將取得平衡合作的關係，「研究我」所寫的論文，本質是「教師發聲」，透過教 學現場之踐行、沉思與對話，形成論述文本。本文所陳述，乃研究者在十二年一 貫之教學場域，以自我之教學行動研究與社群之課程探究為基礎，進行華德福語 文課程於華語圈紮根、轉化之個案研究，亦為教師之反思（Reflection）。教學行 動必有延續性，社群成形亦有歷史性，以下為背景描述。
一、緣起
二十多年前。政大教育系大三的「教育哲學」課堂，馮朝霖教授帶讀《寶瓶 同謀》，第九章〈飛與看〉討論學習典範轉變，及轉變伴生的變化，一句話言猶
4 Isak Dinesen 為 Baronesse Karen von Blixen-Finecke（1885 年 4 月 17 日－1962 年 9 月 7 日）
之筆名，丹麥著名作家，主要以英語寫作再譯為母語。Isak Dinesen 曾居於東非肯亞，1985 年奧斯卡金像獎最佳影片電影《遠離非洲》即以其生平為本拍攝而成。
5 這句話轉引自A. Simmons（陳智文譯，2004：19）。
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教授接受其師德國漢堡大學教授Rainer Kokemphor 所發展「敘述訪談／敘說」洗禮，以青少年哲學課堂與寫作課程之形構與轉化為核心，在馮朝霖教授指導下 完成《邂逅．敘說．蛻變－－一個另類學校教師的行動研究》取得碩士學位。
誠如批判教育學者J. Wink 所言：「提問總會導致行動。」（黃柏叡、廖貞 智譯，2005：188）原先試著以呂格爾（Paul Ricoeur，1913－2005）的「採距」7
（distanciation）實踐以「改革」為名的教育，同時保持「提問」（questioning）
8 可見謝易霖（2000，2001a，2001b，2004，2011a）。
9 本節「緣起」與「尋渡」兩目，部分改寫自研究者〈青少年哲學教育及創意寫作的行動研 究〉之「2004 之後」一節。參閱謝易霖（2011a）。
10 開課名稱有：「哲學教室」、「哲學閱讀」和「讀書會」。
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當時「研究我」反思學習途徑區分Logos 和 Mnemosyne（＝memory）的兩 條道路，這是我由學生那兒得到的教學的「鏡子」，我學到適時以「敘說」和
11 2006-2007 年進入北市和平高中國中部服務，我們那屆導師頻密互動，一起經歷了許多可 貴的事；國語文活動推行也很有心得，離開和平後，仍為回校評選菏萍文藝獎。那年顯得 Rainer Kokemohr 參照推論分析為軸，輔以 F.Schütze、Moustakas 的分析法，也借用 Bruner 和Lévi-Strauss 的見解。這個「敘說」取向，在臺灣由 Fritz Schütze 和 Rainer Kokemohr 的 學生倪鳴香教授開展，對我而言，不但對「語言活動與生命表達」有更深刻的認識，也有
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步接觸人智學與華德福教育，回觀當年行動研究的過程實感欣喜。成虹飛對「行 動／敘說」發表動人論文，詮釋羅蘭巴特（R. Barthes 「作者已死」和傅柯（M. ） Foucault 「否定自己」，他寫道： ）
……每一次的書寫都是再現已逝的自己。行動敘說者的書寫，就是一個作者 將自己置諸死地而後生的過程。透過重看和重聽文本，他成為自己的理想讀者，
得以挪移到一個重新創造意義的位置。再經由持續的重寫與重讀，作者進入一個 不斷自我否定與自我重生的辯證演化的過程。敘說探究的書寫，固然是作者死亡 的過程，卻又透過聽與看的自我對話，走向意識覺醒，走向復活。生命成為自我 創造的藝術，自己既是作者又是讀者，更是作品。（成虹飛，2014：16-17）
「教／學」是我的生活，我持續記錄生活，透過書寫來反思「教／學」已是 工作習慣，我在「讀」與「寫」之間往來返復。讀自己，發現自己；寫自己，改 寫自己。「讀／寫」生活，正是不斷經歷「自我傳述／傳述自我」。後現代教育 學者Rebecca A. Martusewicz（2001）將「自傳」（autobiography 視為生命轉譯）
（translation 。自傳做為一種轉譯，是一種「離家」（） detachment ，是一種從） 一個文本到另一文本的流動，一種從某種心理經驗到另種心理經驗的過渡，是一 種從自我理解到另種自我理解的轉變。因此，自傳可視為思考教育的一種途徑：
出發、抵達；脫離、依附；離家、返家，此種流動創造生命，發生於教育關係的 場域。（Martusewicz，2001；陳貞旬，2007：120）透過期刊、論文、教學記錄 等的「讀／寫」，教育研究對我而言不是高蹈名詞，也不只是獲取學位的行為，
是教師我的生活成分。我在其中深獲滋養。
「自主學習實驗計畫」於2006 年走入臺灣教育史。之後，我以創作者生命 史為研究計畫，進入政治大學教育研究所哲學組博士班，研究興好逐漸轉為「寫
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作教育」與「敘說研究」並有意識地投入創作，這可視為當年行動研究的後續發 展15。其後，我短暫教學於北市和平高中國中部凡一年，結交許多和平中學的教 師朋友，因投入教學頗受肯定，對體制現場有了另種溫暖的體會；但我卻更加懷 念、珍惜實驗計畫曾開啟的教育可能，只是它不再繼續。經實驗計畫洗禮的我，
對於整體教育環境16因為有不同參照，深感意義失落。是以，在慈心團隊的邀約 下，幾經思量，我於2007 年辭去原有教職，落腳宜蘭。進入華德福學校，過往 歷練有更深刻的發展，不同情境之下的教學有不同得失，有所適應也有所學習，
這使我「人智學」（Anthroposophy）學習之路有了「實務知識」17的參照。