國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
圖 2-1 書寫策略圖像浮現
一、「課程理解／文本」的劇場觀點
（一）劇場比方：
劇場的深處是較隱晦，待浮現的，它們較深、較高、較遠。這也是「公開的 知識」，其內容如人智學、與本研究相關的語文、教育理論；「我聲部」：是由 參與觀察者與行動反思者產生的，亦有生活中的我；「他者聲部」：將他者做為 世界的中心來看待，「他者聲部」給「我聲部」帶來差異參照，其互動便產生課 程理解與文本的豐富性，與「公開的知識」相關連。在舞臺前方，「他者聲部」
與「我聲部」建構文本，帶動敘事。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
圖 2-2「蒂彌德與浦塞鳳」戲劇演出20120106 羅濟昆先生攝影）（
再介紹舞臺，由圖「蒂彌德與浦塞鳳」可見有「臺上世界」與「觀眾」。舞 臺距「觀眾」較遠之深處，可視為「理想／理解」生發處；距觀眾較近的「前 臺」，是戲劇「演現」從而有的「建構之現實」，中間界限是曖昧、相即。
圖 2-3 課程理解／文本」的劇場觀點示意圖
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
（二）「他者聲部」：取得田野中的他人經驗：
「研究我」訪談現場教師取得參照，且因「教師我」並未實際於小一、小二 教學，透過訪談取得經驗資料，可以探查於此階段教學之教師經驗。研究者無法 直接進入另一個人的經驗世界，我們所處理的其實是經驗曖昧的再現（We deal with ambiguous representation of it[another’s experience]），研究的書寫實際上是 無法讓敘說對象「發聲」（give voice），我們為對象的聲音紀錄、解釋；研究者 須知，這是無法完全客觀、中立的事，我們得小心這個前提
（Riessman，1993：8）。Riessman（1993）謹慎地劃分了敘說研究的研究歷程
73，這些層次劃分有助於了解所謂「經驗曖昧的再現」的歷程，開啟以下的討 論，各歷程的翻譯74參酌胡幼慧（1996：161-162）：
圖 2-4 研究歷程中再現（representation）的層次（Riessman，1993：10，23）
73 他強調這些劃分的程序之間有些部分是相互滲透的，這個必需先作說明；另外他在該章註 腳中也提到相關人士給予的意見，其中有位編輯建議加上「重讀」 （re-reading），研究者 深感同意，是以在繪圖特別加入，在此說明。
74 胡幼慧（1996）、王勇智、鄧明宇（2003）對 Riessman（1993）此處皆有所譯，傾向採用 胡幼慧的，乃因胡強調對「此」的關注，我以為這比較符合自己於當下和敘說者「共此時 空」體驗。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
閱讀，此活動即可看成文本的製造，同時「重讀」必然有著時間點的不同，
而有不同的生命經驗、觀點的位移、生命狀態的改變，因而存在自我參照的可能 性；甚至，重讀即是重寫。簡言之，我們在每個時機都創造著文本，在經驗再呈 現的過程中，自我、說者、聽者、轉錄者、分析者、寫作者和讀者等，都可能是 我們的身份，每個角色都是參與文本的行動方式。以下除說明本文採用的分析方 法外，亦透過「自我」、「研究我」、「教師我」與本文中不同參與者的「聲 部」而有的體解，說出其間的故事。
成虹飛多年與究生和基層教師夥伴進行敘事行動的教育研究，發展出來的操 作方法75，其圖像頗適合用以理解本研究。以成虹飛的見解，首先，需要經營一 個滋養的支持環境，這個環境應該符合人本心理學者Carl Rogers 所提出的原則
──無條件接納、全方位傾聽、真誠相待。這三個原則對我而言有如修行的法 門，要修一輩子。必須有這樣的環境，敘說者與行動者的探究種子才有生根的土 壤。（成虹飛，2014）有別於問題解決取向或工具理性取向的行動研究，本研究 以行動實踐本身作為研究、詮釋對象，因為本研究在反思過去的行動實踐經驗，
以敘說探究和文獻閱讀為重心，但「書寫」本身成為行動。