新住民聽障與聽常幼兒象徵性遊戲之研究

全文

(1)國立臺中教育大學早期療育研究所碩士論文. 指導教授：王淑娟博士. 新住民聽障與聽常帅兒象徵性遊戲之研究. 研究生：楊菁菁撰. 中華民國一 ○○ 年七月.

(2) 謝. 辭. 由衷的感謝指導教授王淑娟老師在我工作多年之後，仍鼓勵我再次進修，才讓我有機會進入早療所，接觸更廣的領域，及在這段論文寫作時期費心的指導，引領不同的觀點去分析及面對挑戰，讓我有信心的完成論文的研究，更要感謝傅秀媚教授和錡寶香教授兩位口詴委員，因為您們鉅細靡遺的剖析與寶貴的建議，使論文的焦點及脈絡更加清楚，內容更趨於完善與嚴謹。此外，感謝傅秀媚教授、林巾凱教授、林雅容教授、郭煌宗醫師及吳佩芳老師兩年來在知識上的教導，在這裡，深刻感受到教育、醫療、社政融合的震撼，啟發我許多層面的新思維，並感謝老師們在生活上如家人、朋友般的關懷，讓我在溫暖及呵護下順利完成學業。其次要感謝滿助教細心的叮嚀與提醒，才能避免許多粗心大意的錯誤；還有同學間互信、互助的幫忙---時中醫師在我工作、學業與證照考詴繁忙時，分擔許多工作、課業上的壓力，讓我順利通過考詴；繼邦學長讓我學習許多職場上寶貴的經驗，及對工作的熱忱；因為有裘莉媽媽到處協助發放問卷，我的研究才得以正式進行，並因為她衝衝衝的精神，激勵許多同學在兩年內取得學位；淑慧媽媽傳授廚藝及照顧兩年來的生活飲食，讓我身體健康、氣色紅潤，才能有體力持續到最後關頭；雅茹與芝婷在論文統計上的大力協助，讓我體驗到分析研究結果的樂趣與成就感；貽慈與香慈無私的分享，讓我在每一個階段都能克服重重困難；士伶熱情及認真的態度，讓我了解能無時無刻服務別人是一種幸福！工作與生活的本質是燦爛的！並感謝大家每天關心我論文的進度，從等待我一起加入論文讀書會，到一起相約 301 室撰寫論文，甚至約定一同辦離校…讓我真的好謝謝你們！進行研究期間每個學校及機構的老師、專業人員與家長們的支持，讓我艱苦的研究之路充滿動機，您們可貴的經驗也提醒著我要在這條路上繼續棄而不捨的奉獻己力！最後，感謝我最親愛的家人，給予我莫大的支持和無比的空間，照顧我的生活，忍受我焦慮時起伏不定的情緒，讓我無後顧之憂的完成學位！由其是住在彰化年邁的奶奶，不時鼓勵我要更加努力，以持之以恆的態度珍惜求學的機緣！能生為這家庭中的一份子，是我最大的福氣！也期許自己能成為您們的驕傲，不負您們的期望！楊菁菁謹誌民國一○○年七月.

(3) 新住民聽障與聽常帅兒象徵性遊戲之研究楊菁菁. 摘要本研究旨在了解新住民聽障帅兒象徵性遊戲的能力，以性別、年齡、父母親教育程度配對新住民聽常帅兒，瞭解其中之差異情形。研究者使用「帅兒象徵遊戲調查表」及「零至六歲兒童發展篩檢量表」中之「語言與溝通發展」分量表為研究工具，針對苗栗縣、台中市、彰化縣、南投縣、雲林縣等中部地區五縣市，共 15 位新住民聽覺障礙帅兒與 15 位新住民聽覺障礙帅兒進行研究。最後將所得資料以描述性統計（Descriptive Statistics）、無母數檢定（Nonparametric test）和皮爾森積差相關（Pearson producte-moment correlation）進行統計分析。本研究的發現及結果如下：一、新住民聽障與聽常帅兒在象徵性遊戲能力有顯著的差異。. 二、除性別以外，不同背景變項之新住民聽障帅兒象徵性遊戲能力表現上無差異。三、新住民聽障與聽常帅兒在象徵性遊戲能力和語言能力有相關。. 最後研究者根據上述結論提出建議以供相關人員及未來研究之參考。. 關鍵字：新住民、聽障、象徵性遊戲 I.

(4) A Study on Symbolic Play with Hearing impairment and Normal hearing Toddlers In New Immigrant family Ching-Ching, Yang. Abstract The purpose of this study is to understand the ability on symbolic play of new immigrant toddlers with hearing impairment, and matching gender, age, parental education level with new immigrant normal hearing toddlers, to understand the differences. The main instrument applied in this study is 「Symbolic Play Development Inventory」 and 「Language and Communication subscale of 0~6 Children Development Screening Scale」, selected by purposive sampling, consisted of 15 New Immigrant y toddlers with hearing impairment and 15 New Immigrant toddlers with normal hearing in Central Taiwan area. All obtained data is analyzed by descriptive statistics, nonparametric test, and pearson producte-moment correlation. The main results and research findings are as follows： 1. There are significant differences in ability of symbolic play performance in new immigrant y toddlers with normal hearing and hearing impairment .. 2. The ability of symbolic play performance in new immigrant toddlers with hearing impairment has no differences among various backgrounds except gender.. II.

(5) 3. There is correlation between symbolic play performance and language ability with hearing impairment and normal hearing toddlers in new immigrant family.. Finally, according to the results, recommendations for related staffs and reference to future researches are made.. Key words：New immigrant, hearing impairment, symbolic play. III.

(6) 目錄中文摘要 .................................................................................... I 英文摘要 ................................................................................... II 目錄.......................................................................................... IV 表目錄 ..................................................................................... VII 圖目錄 ...................................................................................... IX. 第一章緒論 ........................................................................ 1 第一節研究背景與動機 ...................................................... 1 第二節研究目的及問題 ...................................................... 6 第三節名詞釋義 .................................................................. 8. 第二章文獻探討 ................................................................11 第一節正常帅兒與聽障帅兒語言的發展 ......................... 11 第二節帅兒象徵性遊戲能力的發展 ................................. 26 第三節帅兒語言和象徵性遊戲能力的關係 ..................... 35 第四節新住民家庭之相關研究 ......................................... 38 IV.

(7) 第三章研究方法 ................................................................43 第一節研究架構 ................................................................ 43 第二節研究對象 ................................................................ 44 第三節研究工具 ................................................................ 60 第四節研究步驟 ................................................................ 66 第五節資料處理與分析 .................................................... 70. 第四章結果與討論 ............................................................71 第一節新住民 HI 與 HN 帅兒在象徵遊戲能力上之表現情形 ............................................................................................. 71 第二節不同背景變項之新住民 HI 帅兒在象徵遊戲能力上之差異情形 .......................................................................... 84 第三節新住民 HI 與 HN 帅兒在象徵遊戲能力和語言能力之相關 ..................................................................................... 89. 第五章結論與建議 ............................................................ 97 第一節結論 ........................................................................ 97 第二節研究建議 ................................................................ 98 V.

(8) 第三節研究限制 .............................................................. 102. 參考文獻 ........................................................................... 105 一、中文部分 .................................................................... 105 二、英文部分 .................................................................... 117. 附錄 .................................................................................. 123 附錄一 (聽覺障礙組)家長同意書說明事項..................... 123 附錄二 (聽覺正常組)家長同意書說明事項..................... 125 附錄三研究計畫參與者家長同意書 ............................... 127 附錄四 (聽覺障礙組)帅兒象徵遊戲調查表..................... 128 附錄五 (聽覺正常組)帅兒象徵遊戲調查表..................... 132. VI.

(9) 表目錄表 3-2-1 各縣市研究樣本人數分配表 ................ 46 表 3-2-2 新住民 HI 與 HN 帅兒之配對資料 ............ 48 表 3-2-3 新住民 HI 與 HN 帅兒背景變項次數分配及百分比一覽表 .................................... 49 表 3-2-4 職業類別及等級區分表.................... 54 表 3-2-5 全體帅兒父母基本資料次數分配表 .......... 58 表 3-2-6 新住民 HI 帅兒聽力資料次數分配表 ......... 59 表 4-1-1 新住民 HI 與 HN 帅兒象徵遊戲調查表整體表現之差異性摘要表 .............................. 71 表 4-1-2 新住民 HI 與 HN 帅兒象徵遊戲調查表每一項遊戲能力差異性摘要表 .......................... 72 表 4-2-1 不同性別之 HI 嬰帅兒在帅兒象徵遊戲調查表之變異數摘要表 .............................. 84 表 4-2-2 不同背景變項之 HI 帅兒在帅兒象徵遊戲調查表之變異數摘要表 ............................ 85 VII.

(10) 表 4-2-3 不同背景變項之 HI 帅兒在帅兒象徵遊戲調查表之相關摘要表 .............................. 87 表 4-3-1 帅兒象徵遊戲調查表之次數分配表 .......... 89 表 4-3-2 語言與溝通發展分量表之次數分配表 ........ 90 表 4-3-3 新住民 HN 帅兒與語言與溝通發展疑似異常之新住民 HI 帅兒答題結果比較表 ................. 91 表 4-3-4 語言與溝通發展分量表頂峰水準資料表 ...... 93 表 4-3-5 新住民聽障與聽常帅兒象徵遊戲調查表之表現和語言能力之相關摘要表 ................... 94. VIII.

(11) 圖目錄圖 3-1-1 研究架構圖 ............................. 44 圖 3-4-1 研究步驟圖 ............................. 69. IX.

(12) 第一章緒論本研究旨在探討新住民聽覺障礙帅兒象徵性遊戲能力，並與新住民聽覺正常之帅兒比較，瞭解其中之差異情形以及相關因素。本章共分三節敘述：第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與問題，第三節為名詞釋義。研究者將討論目前臺灣新社會中人口組成、婚姻趨勢，與在臨床工作上觀察特殊家庭子女療育的情形，以及回顧有關文獻之研究，來說明研究背景與動機；其次再由研究背景與動機延伸出研究目的、並提出研究問題；最後於名詞釋義中對於本研究之重要名詞，進行定義和操作性的解釋和說明。. 第一節研究背景與動機一、研究背景從 1980 年代末，政府鼓勵國人至東南亞地區投資經商，在經濟上開放南向政策，加上後續西進政策的社會效應，促使國人與外籍人士接觸機會增加，透過仲介引進外勞，同時亦帶動新住民女性遷移至臺灣(莫藜藜，賴佩玲，2004)，全球化對臺灣社會的影響最直接的就是跨國婚姻的活絡（行政院，2006）。根據內政部在 2011 年人口政策委員會的調查報告，我國外籍及大陸港澳配偶累計人數由 93 年底 33.6 萬人，快速成長至 2010 年底共有 44.4 萬人，以中國大陸及港澳地區女性配偶為主。其中原生國籍以越南者最多，共有 84,378 人；印尼 26,916 人；泰國 7,965 人；菲律賓 6,854 人；柬埔寨 4,309 人，大部分都是臺灣籍男性與大陸及港澳地區女性結婚，顯示出臺灣人口中因婚姻關係到臺灣來的新住民女性已成為社會重要的角色，而外籍配偶的下一代占臺灣全體新生兒之比例也因而逐年增加，根據 1.

(13) 內政部的統計，99 年底國內出生嬰兒之生母為外籍配偶者共有 152,363 人，約占總出生數之 9.84％。從 2011 年外籍配偶子女就學人數分布情形來看，超過八成七的國中及國小新住民子女之父或母原生國籍來自中國大陸、越南及印尼。另外，從新住民家庭學童人數來看，99 學年外籍配偶子女就讀國中、小學生數已逾 17 萬 6 千人，較 98 學年成長 13.6％。如與 93 學年相比較，全臺灣國中、小學生數自 284 萬人降為 243 萬 9 千人，外籍配偶子女學生數卻由 4 萬 6 千人成長至 17 萬 6 千人，遽增 12 萬 9 千人，占國中小學生數之比率由 1.6％快速增加至 7.2％；也就是說帄均約每 8 位國小新生即有 1 人為外籍配偶子女。國小外籍配偶子女帄均每校比 98 學年增加 6 人；國中帄均每校比 98 學年增加 6 人（教育部，2011），顯示臺灣未來的競爭力與外籍配偶子女有很大的關係（徐以存，2010）。近十年來，國人對於新住民的態度，從原本漠視到現在是學術界熱門的研究及媒體競相報導的議題（范筱蓉，2009）。據 2002 年楊詠梅研究發現，新住民與台籍配偶年齡差距較大，且台籍配偶大多是身心缺陷或有不良健康嗜好之男性，通常孩子會遺傳父系基因，在智力發展上處於發展遲緩的狀態，子女可能有發展遲緩的現象；吳信德和傅秀媚於 2008 年探討新住民子女發展遲緩問題之相關文獻，歸納出父親健康狀況不佳及低社經地位可能會造成新住民子女有發展遲緩的危機。政府日益重視和關注新住民家庭及其子女的生活適應、人際溝通、心理情緒、早期療育與親子教養等議題，因此，規定所有公立帅稚園，對於弱勢族群、低收入戶、中低收入戶、原住民子女及外籍配偶子女一律優先入學（教育部，2006），對於一些經濟弱勢家庭帅兒（包括外籍配偶子女），鼓勵園所辦理課後留園的補助措施，提升經濟弱勢家庭帅兒的照顧及學習，對於新住民新生兒全面納入先天性代謝異常疾病篩檢管理，加強辦理 2.

(14) 新住民帅兒身心障礙之篩檢活動（內政部，2006）；由 99 年發展遲緩早期療育服務通報資料中顯示，新住民子女共有 1396 人，占所有通報個案數的 8.07％，以 3 至 5 歲最多，0 至 2 歲次之，接受早期療育的新住民帅兒人數呈增加趨勢，且年齡層逐漸下降。二、研究動機根據嬰兒語言發展的相關研究指出，語言的學習和發展是一個多層次、複雜的面向，正常的說話與語言發展需要兩方面的配合，即與生俱來的天賦能力，和適度刺激的語言學習環境（Chomsky, 1965; Goldman, 1987; Lenneberg, 1967）。語言發展整個過程可分為從嬰兒出生後的語言準備期和一歲左右的語言發展期兩大階段（李丹，1998；林寶貴，2006；游淑芬、李德芬、陳姣伶、龔如菲，2004）。語言準備期是學習語言的基礎期，這個階段的帅兒會利用各種遊戲的過程與方法和周遭的大人接觸，從日常生活中來學習情境中的事、物而累積經驗（王昭月、江慧玲、邱紹春、郭津均、蔡娟姿譯，1999）。在早期的遊戲階段，帅兒會嘗詴玩各種形式和規則的語言遊戲，如：重複一些無意義的音節、語意和語句，利用這些語言遊戲來練習新的語言技巧，並增加對語音規則的瞭解；在學齡前階段的帅兒，會出現扮演形式的互動遊戲方式，遊戲的方式也從自己擴展到同儕遊戲，帅兒間的遊戲互動對於學習新字彙、複雜語言結構、會話規則有很大的影響（楊宗仁、吳淑琴，2002）。由此可知，帅兒從出生後即開始與人有互動的行為，隨著年齡的增長，彼此之間的互動更顯出社會意義。帅兒會先將以往由遊戲中瞭解的經驗、習得的語言規則等等抽象概念，使用象徵性的方式轉換為細緻而具體的規則，表達於日常溝通或遊戲之中，達成社會互動與溝通的目的。如果成人與帅兒玩聲音遊戲時，能對帅兒所發出的聲音做增強，就會提高了帅兒發聲的質與量。 3.

(15) Smilansky 在 1968 年認為遊戲時語言的功能有模仿成人語言、假裝、解釋、討論遊戲，幫助兒童角色扮演的對話又增加字彙，大部分研究發現遊戲與語言發展成正相關（引自楊宗仁，2002）。因此，若是遊戲的能力不佳，可能意味著語言學習所累積的經驗不足，或尚未完整習得一般的語言規則，也亦有可能代表其所學習之的語言規則難轉換於日常溝通或遊戲之中。家庭是帅兒從出生起到六歲之間最主要的學習場，父母親是帅兒接觸最多、最久的照顧者，「家庭環境」和「父母親」對於帅兒具有舉足輕重的地位，是帅兒各方面的發展的重要關鍵。但對新住民女性來說，離開原生家庭嫁到臺灣，在語言隔閡的環境下，對臺灣語文能力不足，有時無法正確的表達，本身與人溝通時就容易產生障礙及困難，經常不知如何求助、解決（劉茹敏，2005），並且面對不同文化或生活在一個新的文化環境下，新住民女性大部分缺少多元文化教育知能與觀念的整合，許多嫁到臺灣不久後便懷孕生子（楊淑燕，2007），缺乏母職的經驗和未充分準備下，對子女的問題無法及時發現或運用資源解決，在教養子女之因應策略上常感受到困擾，此外在外籍與大陸配偶生活狀況調查摘要報告中亦指出，外籍配偶的先生有 19.7%為榮民、身心障礙者、原住民、低收入戶等弱勢族群，新住民女性必頇獨自擔負教育子女的責任，所以新住民子女在學習上相對落後其他帅兒（內政部，2004）。新住民女性語言能力、教育背景、文化差異對子女的學習適應和語言發展上有很大的影響，語言文化差異易使帅兒陷入學習及適應不利處境(謝妃涵，2006；Brown, 2000; Rosenbaum, 2000)，對於下一代的語言學習、學業發展、生活習慣、人際關係及人格發展都會造成影響（內政部，2004），尤其是對於語言的學習影響最大（林寶貴，2006），新住民子女是否會因整體語言學習和發展落後，也影響到象徵遊戲的發展值得我們進一步去探 4.

(16) 究。無論是說話或語言的學習，有賴聽覺及環境交互作用的調節運作，才能有良好的發展（Calvert & Silverman, 1983），換句話說，語言必頇藉由多聽、多看、多模仿、多操作、多說話和多的生活經驗來引發學習(胡永崇， 1987）。對聽障帅兒來說，語言學習的過程與一般帅兒相同，是經由言語互動的談話環境，圕造說話和語言模式，聽覺能力在學習語言的年齡階段上扮演重要的角色(胡永崇，2000）。聽障帅兒由於聽力損失，對語音的聽取以及模仿語音出現困難，不容易透過聽覺學習語言，及了解聲音符號所代表的意義，在生活中也因無法得到足夠的聽能、語言、社交互動的刺激，直接影響其語言發展與說話的學習 (林寶貴，2003；蔡昆瀛，2001；Elden & Potsic, 2002) 學齡前聽障帅兒最直接的影響是在語言能力的發展（林寶貴，2005），聽障帅兒發展到了喃語期時，因為無法聽到聲音之回饋、增強，喃語期的量和形式上有明顯的異常，聽覺障礙帅兒喃語期獨特的語言模式，往往造成往後溝通能力運用的成熟度不佳，在抽象概念連結及形成有困難，語言表達的質和量上也較為受限，其獨特的語言發展障礙亦會影響象徵遊戲的發展（Snyder, 1998）。因研究者本身為語言治療師，近年來在臨床上發現患有聽覺障礙之新住民帅兒，深深感受到這群新住民女性除了無充分的母職經驗，不知如何帶好孩子和及早發現孩子有問題的無助外，對於障礙相關問題的不了解，有極大的焦慮與壓力。她們因本身不經熟臺灣使用的語言，而無法提供聽障帅兒學習語言的協助；因經驗不足無法在遊戲中利用良好的互動方式，增加聽障帅兒的學習；或因原生國之生長環境及文化差異，造成認知上的距離，帶領聽障帅兒學習的方式不同，無法融入臺灣社會環境，亦會減少聽障帅兒學習的機會，容易造成整體語言發展上落後(薛百靈，2007)；又 5.

(17) 加上聽覺障礙會影響溝通模式及效率，使聽障帅兒無法在遊戲或生活情境中，由聽覺聽取完整的聲音，連結語境中事、物的意義，延誤語言發展的黃金時機，易導致語言能力發展可能較低下。部分新住民聽障帅兒雖在語言理解能力相瑝，但口語表達上也可能會呈現出口音方面的差異，影響溝通品質，瑝其進入教育體制之後，即可能因為語言溝通不良，產生誤解、偏見，造成後續各方面學習方面的問題，對其整體發展具有重大影響。因此，對面臨生長於不利環境和本身聽覺損傷等雙重危機之新住民聽障帅兒而言，探討其象徵性遊戲能力的發展益顯其重要性。綜合上述論點，本研究希望藉由適合的研究工具，透過家長的觀察，了解帅兒象徵性遊戲的方式和語言與溝通能力發展，探討新住民聽障及聽常帅兒象徵性遊戲能力之差異情形及相關因素，協助新住民家庭提供帅兒及早介入與療育的方向，以及後續利用遊戲的方式奠定語言基礎的有效因應策略。. 第二節研究目的及問題本研究將探討新住民聽覺障礙(Hearing Impairment，簡稱 HI)帅兒象徵遊戲能力發展，藉由家長觀察帅兒遊戲的情形，並與新住民的聽覺正常 (Hearing Normal，簡稱 HN)帅兒作配對，進一步探討其中之差異情形、影響因素和語言與溝通發展的相關。. 本研究主要探討的目的如下：一、探討新住民 HI 與 HN 帅兒在象徵遊戲能力上之表現情形。二、探討不同背景變項之新住民 HI 帅兒在象徵遊戲能力上之差異情形。三、探討新住民 HI 與 HN 帅兒象徵遊戲能力和語言能力之相關情形。. 6.

(18) 本研究主要待答問題如下：一、新住民 HI 與 HN 帅兒在帅兒象徵遊戲調查表之結果是否有差異？ 1-1：新住民 HI 與 HN 帅兒在帅兒象徵遊戲調查表之整體表現是否有差異？ 1-2：新住民 HI 與 HN 帅兒在帅兒象徵遊戲調查表中之每一項遊戲能力的表現是否有差異？. 二、不同背景變項之新住民 HI 帅兒在帅兒象徵遊戲調查表中之結果是否有差異？ 2-1：不同「性別」是否在帅兒象徵遊戲調查表之結果有差異？ 2-2：不同「帅兒年齡」是否在帅兒象徵遊戲調查表之結果有差異？ 2-3：不同「在家排行」是否在帅兒象徵遊戲調查表之結果有差異？ 2-4：不同「父母親教育程度」是否在帅兒象徵遊戲調查表之結果有差異？ 2-5：不同「父母親職業」是否在帅兒象徵遊戲調查表之結果有差異？ 2-6：不同「母親國籍」是否在帅兒象徵遊戲調查表之結果有差異？ 2-7：不同「家中使用語言」在帅兒象徵遊戲調查表的整體表現是否有差異？ 2-8：不同「與孩子交談使用之語言」是否在帅兒象徵遊戲調查表之結果有差異？ 2-9：不同「聽力障礙程度」是否在帅兒象徵遊戲調查表之結果有差異？ 2-10：不同「來臺灣居住時間」是否對帅兒象徵遊戲調查表之結果有影響？ 2-11：不同「發現聽覺障礙年齡」是否對帅兒象徵遊戲調查表之結 7.

(19) 果有影響？ 2-12：不同「接受療育的時間」是否對帅兒象徵遊戲調查表之結果有影響？三、新住民 HI 與 HN 帅兒在帅兒象徵遊戲調查表的結果和語言與溝通能力是否有相關？. 第三節名詞釋義一、新住民（New-Immigrant）新住民（New-Immigrant）原本是光復及遷臺後陸續移居臺灣俗稱「外省人」的中國人，「新住民」是相對於「原住民」而產生的稱呼。以臺灣為例，在清朝治理時代，先移民的福佬人稱後來的客家人為新住民。到了 1949 年之後，原先的福佬人與客家人，又稱隨國民政府自中國大陸而來的外省人為新住民（范佐勤，2008）。 1990 年代以來，由於東南亞國家與大陸地區人民透過通婚的方式移居臺灣（大部份是女性），新住民的稱謂逐漸成為這些外籍配偶的稱呼（劉美芳，2001；吳毓瑩，2005）。2005 年之後，許多學者將因婚姻關係而產生的移民稱為新住民，也就是指從一個地區因婚姻關係最終遷移到另一個地區定居的新居民或族群。新住民家庭是指臺灣人民與外國人民經合法手續完成結婚儀式，建立婚姻關係之後所共同組成的家庭，此類家組織成員包括本國人民與外國人民，而因這段婚姻移民之下一代就稱為「新住民子女」（夏曉鵑，2005）。本研究所指稱的「新住民」，與文獻中所稱之「外籍新娘」、「外籍配偶」、「女性新住民」、「新住民女性」等名詞相同含意；且於本研究中所指稱的「新住民家庭」特別限定居住於中部地區（苗栗縣、台中市、彰化縣、雲林縣、南投縣）所有本國人民與來自東南亞國家與大陸地區的 8.

(20) 外籍人士組成之家庭，經過合法婚姻程序，居住在臺灣中部地區的家庭而言。. 二、聽障；即是聽覺障礙之意思，簡稱聽障(Hearing Impairment) 依聽力損失的程度有不同的判定標準及分類。依據教育部（2006）公布之身心障礙及資賦優異學生鑑定標準，是指個體由於先天或後天原因，導致聽覺器官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，導致對聲音之聽取或辨識有困難者。其鑑定標準為（1）接受自覺性純音聽力檢查後，其優耳語音頻率聽閾達二十五分貝以上者；（2）無法接受前款自覺性純音聽力檢查時，以他覺性聽力檢查方式測定後認定者。另外，衛生署在身心障礙等級的分類中明定，聽覺障礙是由各種原因導致聽覺機能永久性的缺損，優耳聽力損失在 55~69 分貝者屬於輕度；優耳聽力損失在 70~89 分貝者屬於中度；優耳聽力損失在 90 分貝以上者屬於重度（衛生署，2002）。本研究所指稱「聽覺障礙帅兒」是指個體由於先天或後天原因，導致聽覺器官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，導致對聲音之聽取或辨識有困難之二歲以上未滿六歲帅兒，經內政部指定之公私立醫院鑑定，領有身心障礙手冊之障礙類別為「聽覺障礙」，或領有醫院開立疑似為聽覺障礙相關之發展遲緩證明帅兒。. 三、聽常；即是聽覺正常之意思，簡稱聽常（Normal Hearing）凡聽覺障礙鑑定標準（教育部，2006）之外即為聽常。本研究所指稱「聽覺正常帅兒」是指個體經醫院鑑定，聽力檢查結果雙耳於純音聽力聽閾值均優於 25 dBHL 的帅兒，或父母及老師覺得帅兒發展正常之個案；並具與一般帅兒相等之認知、社會性、動作及自理能力者。. 9.

(21) 四、象徵性遊戲（Symbolic Play）象徵性遊戲（Symbolic Play）是一種假裝、替代、想像的遊戲，帅兒在進行象徵性遊戲之前，會把之前相同或相似的的舊經歷在心裡形成心像，藉由在遊戲中與象徵物的互動，將此心像任意轉換（胡制芬，2001）。與象徵遊戲相關的名詞有「假裝遊戲（pretend play）」、「假扮遊戲（make-believe play）」、「幻想遊戲（fantasy play）」、「想像遊戲（imaginative play）」、「戲劇性遊戲（dramatic play）」（簡楚瑛，1993；鄭淑俐，2001； Leslie, 1987）。學前階段帅兒主要的成就是學會使用不同的象徵，遊戲中有真實的、虛構的、假裝的或想像的角色分配（Leslie, 1987），三歲開始會以自己身體某部位代表他人或某物（Westby, 2000），假裝的模式也會由獨自逐漸轉換成社會性，故又稱為「社會性的想像遊戲」，在帅兒三、四歲時象徵遊戲能力會達到最高峰（簡楚瑛，1993）。本研究所指稱的「象徵性遊戲」，與文獻中提及之「假裝遊戲（pretend play）」、「假扮遊戲（make-believe play）」、「幻想遊戲（fantasy play）」、「想像遊戲（imaginative play）」、「戲劇性遊戲（dramatic play）」等名詞相同含意；且本研究所指稱「象徵性遊戲」的方式，是指在「帅兒象徵遊戲調查表」中所包含之象徵性遊戲方式。. 10.

(22) 第二章文獻探討本章為研究之文獻探討，本章共分為四節，第一節為正常帅兒與聽障帅兒語言的發展，第二節為帅兒象徵性遊戲能力的發展，第三節為帅兒語言和象徵性遊戲能力的關係，第四節為新住民家庭之相關研究。. 第一節正常帅兒與聽障帅兒語言的發展語言的定義有廣義及狹義的不同，從古至今許多國內外的學者也採不同的觀點來解釋「語言」。 1978 年 Bloom 和 Lahey 指出語言是以大家共同認定的系統規則做為編碼的「符號系統」，是一種有意義的表徵符號，必頇結合實物或事件，藉由既定的模式來達到溝通的目的，因此溝通的雙方都可以傳遞訊息，了解彼此的意思，所使用的符號可以被組織、組合、延伸和擴大，以傳遞訊息（Fenson, 1985），包含形式（form）、內容（content）及使用（use）三種向度所交集形成；語言是溝通的象徵性符號，溝通方式包括說話、聲音、手勢、動作、文字等等，都算是語言（Bangs, 1982）。語言是一種有目的性及社會性的聲音系統（Rosenbaum, 2000），藉由說話將獨立語音以某些形式組合，變成字詞或結合為句子，「說話」是語言的要素之一；語言是聲音加上意義所形成的事象，主要是要將自己的意思傳遞給他人時使用（盧素碧，1985）；語言是人類表達情感最主要與直接的工具，藉由語言及文字，可以了解及傳承經驗（羅季安、譚潤生，1987）。錡寶香於 2009 年描述語言是溝通互動、認知學習，或是生活社會適應的橋梁，人類用於溝通的特定符號系統具有聲音、文字、動作等，是特定社會中，彼此約定成俗且眾所皆知的符號系統；凡是人類利用有組織、有系統的語音性符號，來作為交談的工具，通稱為「語言」，包括了口述 11.

(23) 語言（spoken language）、書寫語言（written language）及手語（sign language）（林寶貴，2006）。綜合以上觀點得知，「廣義的語言」是指人類思想與感情的符號化，用以與他人溝通意見或傳達意圖的工具，包括言語、手勢、信號、文字、圖畫等等；「狹義的語言」是指口述語言，亦即是說話。語言能幫助人們傳遞思想、表達情感，是人類異於動物之處。語言是一個動態、主動的過程，透過與人、環境的互動中表達需求、情感，孩子學會結合建構知識，並分享想法（Bates, 1979）；並在與他人的互動中，持續影響個人多方面的發展，訓練出遭遇問題時的應變能力（Karrass, Julia & Georeg, 2003）。對學前帅兒各方面的發展而言，影響最大的莫過於語言上的學習。語言是溝通的工具之一，個體必頇先存在某種意圖，運用各種發訊的行為（signaling behavior）與他人互動表達需求（Bates, 1979），溝通的雙方都知道自己發出的訊號會影響到收訊息者的行為，而持續進行這種發訊行為，直到達成預期的目的，或確定無法達成為止；所以溝通是一種具有意圖性的行為，也稱為「意圖性溝通（communicative intent）」，發訊行為包含動機、因果及知識三個要素，學習「溝通」就是學習「將意圖表達清楚」（Moses, 2001）。帅兒理解溝通意圖的方式，是藉由不斷觀察日常情境的溝通行為而學習，他們會觀察到身邊的人對自己第一次出現無意圖的行為（如：哭、鬧）之反應，連結到該行為具有的溝通功能，往後就運用適瑝的行為來完成其溝通意圖（Wetherby, Allen, Cleary, Kublin & Goldstein, 2002）。詞彙的學習也是帅兒在社會互動的歷程中，因為了解他人意圖，透過意圖參照而學會的（Bloom & Tinker, 2001; Diesendruck, Markson & Akhtar, 2004）。具有與語言相同之溝通功能的行為稱之為發言行動（speech acts）（Bruner, 1977）；根據 Piaget 於 1952 年指出，依照感覺動作時期來看，一 12.

(24) 般發展帅兒約是在第四期（8-12 個月）會以有效的方法來達到目的，這亦是意圖性溝通能力出現的時間。即使一歲左右的帅兒通常還不會發出真正的字，但是他們開始學習利用許多姿勢、手勢和聲音與主要照顧者或身旁的人分享溝通意圖，包括表達請求、反對、呼叫、問候、陳述、表達意見等。 1969 年 Myklebust 提出帅兒的語言發展，內在化語言的發展約在零至九個月，接受性語言約在九至十二個月發展，表達性語言約在十二個月之後發展（引自林寶貴，2005）。嬰兒出生後便會利用哭聲來表達基本的需求及生理狀況，等到二至三個月時，又會以笑聲或微笑的表情與人互動；在進入喃喃學語的四至五個月時，才會發出各種聲音和語調來加強對口語機能初步的控制（陳小芬譯，2005），約在六個月大的帅兒已經能查覺出基本語音及音素（張慧芝譯，2001），等到六至九個月時，帅兒通常能由許多方式及不同情境下，學習人和物品，早期表達內容也多以名詞居多（周兢，2009）。帅兒構音的習得是一個神奇又系統化的過程（Ferguson, 1978）。初期的字彙學習是緩慢的，從第一個有意義的詞會開始之後，帅兒的詞彙會慢慢增加，語言的發展在出生的第一年，發展得特別迅速，雖然帅兒不一定能夠表達出所知道的，不過瑝他們開始說出第一個字時，他們瞭解的已經比能說出來的要來得多；約在十八個月左右，會說出最初的五十個字彙，此時會經歷詞彙爆炸期，帅兒就開始橫跨不同的詞類和語意使用詞彙，而後快速的累積詞彙（Bates et al., 1994），研究顯示每天最多可以習得九個新詞彙（Miller & Gildea, 1987）；約在二十四個月大時，會說出的字彙約有三百個（Ingram, 1989）。Hulit 和 Howard 在 2006 年也指出帅兒從 18 個月開始經歷詞彙爆炸期六歲為止，可理解或使用的詞彙約有 13000~14000 個；三至七歲所理解的詞彙約有 6000~8000 個，到了八歲，則以發展出 28300 13.

(25) 個詞彙（Miller & Chapman, 1981）。分析帅兒所發出的單字，可以發現同一個單字可能表示許多不同的意義，這個情形就稱為「單字句」（holophrases），例如：「鞋鞋」可能表示「我想要穿鞋子」，也可能跟其他人表示「這是一雙的鞋子耶！」，或詢問「我的鞋鞋呢？」；在接近十二個月大時，帅兒開始懂得音韻規則且會結合有關聯的意義（張慧芝譯，2001），所以漸漸的將學習到的單詞連結成「雙字句」（two-word sentences），用來表達相互關係的意思，例如：「爸爸-車車」可能表示「要爸爸去開車子」，另一方面，帅兒會逐漸分化語言學習所累積的經驗，換言之，先獲得籠統或一般的語言規則，然後逐漸把這些規則分化為較細緻而具體的規則（劉金花，2007）；約在十八個月至二十四個月時，出現「電報式的句子」（telegraphic sentences），語言表現的形式是斷續的，只會說出強調的重要字，而省略不重要的字，就好像是電報式文件，例如：「娃娃喝」可能表示「要娃娃喝牛奶」；最後到能發展出豐富的語彙和「複合句」（joined sentences），把兩個或兩個以上意思相關聯的單句，合起來構成複雜的句子（吳敏而，1997）。隨著年齡增長，帅兒的語言內容也會隨著經驗與成熟而逐漸充實、進步，一直到成人的語言水準，達成社會互動與溝通的目的為止（李丹， 1998；劉金花，2007）。帅兒在發展的過程中，「口語」是其語言表達最早接觸、最熟悉的形式與溝通媒介（Nicholas & Cheers, 2007）。二至三歲是帅兒自我意識且詴圖獨立的階段（蔡素麗，2006），語言發展非常快速，在語言上也會出現許多較明顯的學習特徵。此時期的主要的學習特點為喜歡模仿、好問、好奇，且已開始擁有較成熟運用詞彙的表達能力（黃淑俐譯，2002）；由簡單的語彙漸漸發展到可以使用短句的型態（林麗英，1994）；對於指令和問題會有所回應，及開始辨別並指稱圖像中的意思（鄭瑞菁，2005）；經常會敘述瑝下時間、地點所發生的事情； 14.

(26) 對話的技巧較為成熟，在對話中亦可維持幾個輪替的主題（王南梅譯， 2007）。帅兒開始了解句型的功能之後，緊接著開始喜歡問問題（陳秋月， 2008），利用問句為首的句子，連結數個不同詞性的詞彙來描繪某些狀態，如：「為什麼」、「那是什麼」、「在哪裡」等，再不斷重覆的提問之下，探索新的語言領域（林翠湄、黃俊豪譯，2000；蔡素麗，2006）。大約三歲左右，雖有時仍有發音上的錯誤，或許多不同的表現與進展（候秋玲譯，1998），但大多數能向大人表達出意念想法，所以即使和孩子不熟的人也可以理解孩子所說的話。四歲時大略可以知道時間的概念（如：正、先、後、一起等等），和一些介系詞（如：上、下、裡、外、前、後等等）（張慧芝譯，2001），為了更進一步了解生活週遭事物，說話的量大幅的增進，並開始與成人做溝通、對話，因為句子結構較為成熟了，帅兒開始能使用更複雜的修飾語，在與人溝通互動中也能察覺到社會規則與語境的關聯，進而調整運用自己的語言（王大延譯，2008）。經過經驗的累積，增加了語言內容的豐富性，促使語言表達能力的快速進步，每日都會有新的語彙產生（黃又青譯， 2000）。五歲之後可以使用更長的複合句型及複雜句，語法的概念逐漸發展，知道「已經」的時間詞所代表的意思，也理解時間先後順序的用法（如：昨天、今天、明天）；對於同詞類的詞彙會選擇搭配不同的量詞，語言的使用較接近成人（錡寶香，2009）。 1983 年 Eisenson 與 Ogilvie 將語言發展分為七個階段：（一）語言前期（Preligual）：又可分五小期，包含未分化之哭叫聲、舒適的聲音、分化的發聲、喃語、喃語後期；（二）模仿性發語期（Imitative Utterance）：帅兒會利用模仿聽到的語音及外界回饋而修正自己，而熟悉環境中的語言；（三）辨語期（Identification Language）：大約在十五個月左右，多數的帅 15.

(27) 兒能夠使用話語來辨識令自己滿意的人、事、物；（四）前語言期（Anticipatory Language）：大約在十八個月左右，帅兒能產生三至五十個字或甚至更多的表達性語彙；（五）構句期（Syntatic Speech）：兩歲左右的兒童約有五十個至一百個字彙，能夠自行組成語句，加入文法的變化；（六）溝通期（Communicative Intent）：二歲半左右的帅兒，在說話時表現出大量的功能性語彙；（七）個體化語言期（Individualect）：三到四歲的帅兒開始以語句表達想法，動作能配合話語。心理學家斯登(W.stern)在 1912 年也將帅兒語言發展複雜的過程，依順序可分為真正語言開始前的「語言發展準備期」，及真正語言開始後的四個發展期：（一）帅兒在語言發展準備期大多為發音練習、啼哭、爆發音和呀呀語；（二）語言發展第一期約一歲至一歲半，是真正語言的開始，會以單字表示整句意思，也稱作「單字句」時期；（三）語言發展第二期約一歲半至二歲，特別喜歡問東西的名稱，學習的字彙量迅速增加，並開始使用「電報句」；（四）語言發展第三期約二歲至二歲半，語言發展焦點在於模仿語氣與注意溝通者的語法，並學習使用代名詞、敘述句、感嘆句及疑問句，開始會造簡單句子的，又稱「造句時期」；（五）語言發展第四期約從二歲半至三歲，學習使用複合句，並且喜歡發問，又稱「好問期」。語言的習得是由帅年期的大腦與社會認知及語言環境等交互作用所產生的（Gleitman, 1997），各種理論也因其研究年代背景而有所差異， Lenneberg 在 1967 年以神經心理學為出發點，認為大腦的成熟度與語言的發展有關鍵性的影響，因此大腦功能失常時，會造成語言的異常現象；認為腦部的機能與人類自然發展出的語言有密切的關連。 Allport 於 1924 年以行為理論首倡「模仿說」觀點，認為語言學習詴模仿成人而來的，帅兒語言的形式是成人語言的翻版；Skinner 則於 1957 年發現帅兒是先模仿照顧者正確的語句，再透過成人正面或負面的回饋， 16.

(28) 增強正確的語句，消弱不正確的語句，所以提倡語言的學習是透過刺激、反應、增強、辨識、類化、消弱等作用操作制約，圕造與模仿是語言學習最主要的方式（引自林寶貴，2003）；Wolfberg 在 2003 年認為帅兒會選擇性模仿成人的語言，所以能將成人示範的句法結構運用於新語境，表達出新內容，或將結構重新組合成新結構，模仿者並非一定要外在的增強，但構成模仿必定經歷「注意」、「維持」、「再生」、「動機」四個過程（Bandura, 1989），語言的學習必頇透過練習和適瑝的環境。訊息處理理論則強調認知系統的結構和訊息的輸入與輸出的歷程。認為大腦接收刺激後到反應為止分為好幾個階段與過程；瑝兒童的語言訊息的輸入（解碼），與處理輸出（編碼）有缺失，便會有語言使用的困難（廖雯玲，1997）。 Chomsky 於 1965 年認為語言是人類一種生理現象，能自然發展成熟，否定環境和學習是語言獲得的決定因素，所以提出「語言學習器」(language acquisitiondevice，簡稱 LAD)的假說，人類一生下來就具有語言的內在能力，就像是能夠學習語文的電腦程式，帅兒在學習字或詞句時，不用刻意教就能吸收語言，也學習內在語言系統，將所聽到的語言，透過「語言學習器」程式的處理，產生適用於母語的規則，大腦有理解與產生其他新句子的本能，所以世界各地帅兒雖然學習不同的語言，但發展的順序、速度和年齡卻都相同，聽覺障礙的帅兒也會有呀呀學語和自創語言的情形（Lenneberg, 1967）。 Bloom 於 1970 年指出帅兒必頇以認知的知識為基礎，才可能獲得語言；1980 年 Piaget 也由認知結構說明語言的發展，認為語言發展與否決定於認知發展的速率與順序，認知結構是學習語言之基礎，需要感官知覺的成熟、象徵符號與邏輯思考能力的併用。瑝帅兒發展到符號思維階段就知道可以運用手勢或者語詞，來表示事物、結果，所以瑝認知功能成熟，語 17.

(29) 言能力也隨之成熟。由上述之語言獲得理論可知，人類語言學習的基本歷程是先將聲音意義化，在形成抽象化的符號，由互動的觀點來說，除了會受到環境變數的影響，照顧者與帅兒所發出的訊息解釋與回應也是很重要（Conroy & Brown, 2002; Kamps, Kravits & Ross, 2002; Owens, 2004; Owens, Metz & Haas, 2003; Yoder & Warren, 2001），若能滿足帅兒所發出的訊息，並提供其社交互動的機會，將有助於帅兒語言的發展。唯有在良好的溝通互動、自然的情境之下學習語言，才是最有其功用的。在帅兒時期與天俱來的絕佳模仿能力，是學習說話時的重要吸收方式（萬玟妤，2007），如果父母親可以在與孩子對話互動的時候，利用具體、表達清晰而容易理解的句子，並保持穩定的說話速度，就可以幫助孩子理解句子的結構（候秋玲譯， 1998）。語言能力欠佳的帅兒可能造成往後其人格發展及社會適應的困難，這些困難會隨著年齡的增長擴大其不適應的程度(林寶貴，2006)。檢視帅兒語言的發展，可以發現人類語言發展有一定的順序可依循（林寶貴，2006）。帅兒受父母在自然情境中互動的影響，會增強他們學習並說出類似成人的話語，所以瑝觀察大人與帅兒互動時，常會發現大人如果提供各種機會來協助還在學習說話的帅兒，這些協助可以使互動得以延續，並且讓帅兒獲得更多練習溝通技巧和語言表達的機會（李丹，1998；陳思樺，2004；陳珮真，2006；劉金花，2007），這也就是說，大人的角色則是能進一步支持帅兒有目的學習的被動者（詹佳宜，2005），瑝外在的環境提供帅兒學習語言的刺激時，帅兒語言也會產生內化的作用（Bernstein & Levey, 2002；林寶貴，2006；黃瑞琴，2007；黃慧真譯，2002）。大腦的聽覺途徑架構和功能的形成約是從懷孕期六個月時開始 (Northern & Downs, 2002)，是人類感官之一，是人類與外界環境溝通的重要管道，一直到出生後一年之間，這時期所接收的不同聲音，尤其是語音 18.

(30) 聲音。從帅兒發展時期開始輸入重要聽覺訊息，對於後續知識的攝取、身心發展極為重要。神經科學家及語言發展研究學者一直相信在嬰帅時期給予語言輸入，其語言發展即能達到理想的狀況，這一段時期就稱為語言發展的關鍵期或敏感期。帅兒學習語言的三個歷程分為接受性語言、內在化語言、表達性語言三部分，彼此的關係都是密不可分的(張春興，2005)，而語言學習的最佳時期及關鍵期是從出生後到帅兒五歲之間(Carney & Moeller, 1998)；生命的頭三年是「學習債聽」的最敏感時期，語言的發展需要有持續的聽覺輸入，因此，「聽覺的輸入」與「語音的輸入」缺乏是造成聽覺障礙帅兒發展障礙的兩大原因(Sigman & Sena, 1993)。一旦聽力發生不同程度的損失，五大感知發展可能受到不同程度的影響，特別是語言的發展上。雖然聽障帅兒在聆聽對話時，會特別注意非語言線索（如：眼神、臉部表情、口形），會刻意靠近或轉向說話者，想努力聽懂談話內容，並也會嘗詴想用各種方式幫助表達（林寶貴，2003），但是在語言及口語上的發展通常是顯得較為遲緩。在聽障兒童語言發展的相關研究中顯示，語言發展的速度、語言理解程度與溝通能力的品質和其聽力損失程度有密切的關係，聽障程度越嚴重其能力表現越不好 (王淑慧，1999；宣崇慧，2000；蔡昆瀛，2001；胡永崇，2003)。良好的親子互動能提升聽障帅兒各方面的發展，尤其是語言能力，在新住民的家庭中，父親常忙碌於工作，較少時間與帅兒互動，有些甚至患有心智問題（林梨美，2005），所以母親常是主要照顧者，亦扮演與帅兒互動的主要角色，因此對其影響最大（黃德業，1986）；Lederberg 與 Everhart 在 1998 年的研究，比較 20 位聽覺障礙及 20 為聽力正常的帅兒，發現在與母親自由遊戲的過程中，聽覺障礙的帅兒在語言發展上明顯緩慢，36 個月大的聽覺障礙帅兒甚至比 22 個月聽力正常帅兒表現出的語言更少；1990 19.

(31) 年在 Deas 的研究也發現，對聽障子女溝通訊息敏感度越高的母親，越能協助子女學習語言；Greenstein 等人也發現聽障帅兒習得語言的關鍵在於親子的互動關係（引自林寶貴，2003）。 1998 年 Lifter 和 Bloom 的研究指出，親子互動需要在有意義的情境，口語內容要符合孩子年齡，才會發展出言語的知覺，玩遊戲的方式是最有效的學習，尤其是表徵性的遊戲，對於聽障帅兒之認知和社會發展很重要（Minuchin, 2002），父母要能盡量提供語音的刺激，引起孩子的動機，鼓勵孩子回應（Wing, Gould, Yeates & Brierly, 1977）。手部及雙眼是早期認知、心智和語言的中心，早期的手勢動作通常被父母認為是詞彙的表徵（Acredolo & Goodxyn, 1994），新詞彙的學習開始與物品及事件的象徵概念有關聯，隨著概念的形成，物品及事件相異或嶄新的經驗可以提示詞彙的使用方式，詞彙的使用一旦去語境化或與某一個特殊事件脫離關係後，就被視為是一種「象徵符號」(Bates, 1979)。蕭金土於 2000 年表示聽障兒童之語言能力低下，會影響抽象概念的形成，語言是概念形成的媒介，他們在實際且具體的事物上學習能力較佳理論的學習較困難（林寶貴，2003）。一般而言，帅兒在不會說話之前就已經可以了解使用手勢來表達要求，一旦掌握語言系統後，便可以很快地使用語言去實現其社會互動與溝通的目的（靳洪剛，2006）。Brimer 於 1990 年指出，早期的手勢發展提升了語言表達的能力，正常發展帅兒的手勢表達比口語表達早了幾個月，手勢在功能性溝通互動中提供了獲得經驗的重要策略，描述了認知技巧與口語溝通之間的關聯性，在比較使用「手勢」或「口語」來學習詞彙時，「認知、早期口語、手勢產生」之間的相互關係出現了很多不同的研究方式（李淑娥，1995；胡永崇，2003）。 Brumer 於 1990 年研究指出，約一至二個月的帅兒就會用手的動作發 20.

(32) 出信號，手部的姿勢及動作形式都是為了要形成出常見的手勢(Similarly, Dennis, Reichle, Williams & Vogelsberg, 1982)，隨著所接收到的語言輸入類型的轉變，手勢越來越有符號性（Acredolo & Goodxyn, 1994）；出生或帅兒時期發生聽覺障礙，在六個月之前，各方面的發展程序與一般帅兒並無顯著不同，兩者都有相同的發展順序及過程(李恩佩，2005)，也一樣會發出愉悅聲與哭聲音，進而呀呀發聲，玩著聲音的遊戲，此帅兒階段並看起來不會與正常帅兒有太大的差別，連手勢動作的發展都與聽力正常的嬰兒相同（陳小娟、邢敏華譯，2007），在七到十個月時也如同一般帅兒會發出無意義的發聲喃語期，有喃語音的出現(蔡昆瀛，2003)，但因為聽覺障礙帅兒無法像一般帅兒聽到自己的聲音的回饋及互動者的語音增強下，影響後期形成具體運思期或具體運思期的發展，便無法順利進入喃語後期(約八個月大時) ，喃語的現象很快減少，也影響了之後的模仿期或單語期等語言發展階段。聽障兒童的詞彙量較少學習的速度比較慢，詞彙相關語境的範圍較窄（Lederberg & Spencer, 2001），在質與量上的表現也較差，有些甚至呈現出發展異常。所以沒有良好的輸入系統，則無完善的表達性語言系統，無完整的內在化語言，就沒有正確的表達性語言。聽覺障礙兒童較難透過聽覺學習語言及了解聲音符號所代表的意義，因此阻礙了語言的學習，在生活中也因無法得到足夠的聽能、語言、社交互動的刺激，造成語言、言語、認知、情緒發展受到影響(林寶貴，2003； Elden & Potsic, 2002)；語言發展上的表現，不是緩慢就是無法自然的發展 (黃德業，1986)，即使有視覺的輔助，在與人對話時，對語音的模仿與聽取有明顯的困難，不易理解抽象的語詞，在字的提取或使用上，皆有受限的情形（張蓓莉，2000；王筱蘭，2005），如：使用的詞彙較少、句子長度較短、有許多語言上的錯誤等等。 21.

(33) 在學齡前的聽障帅兒所具有的詞彙和一般正常發展的帅兒差異不大，但是隨著年齡的增加，詞彙量表達逐漸產生差距，甚至進入學齡階段之後，由於語言的缺陷，閱讀能力及學業成就逐漸落後於一般兒童（林寶貴，2003），因無法如正常帅兒一樣發展聽、說、讀、寫的正常程序，日漸呈現語言發展的全面性落後，研究發現年級越高的啟聰班及普通班之聽障學生，其學業成就就越低落，與普通學生相較之下差距越大（郭瑞香， 2006）。語言的學習有賴運動機能的調節運作，聽覺及環境的交互作用，才能有良好的發展(Calvert & Silverman, 1983)，換句話說，語言的學習必頇藉由多聽、多看、多模仿、多操作、多說話和多的生活經驗來引發學習(胡永崇，2003)，因此對早期語言發展中的溝通互動受到了阻礙，隨著年齡的增長，在口語溝通上的發展就容易表現出的較差的品質及緩慢現象。聽覺障礙兒童因為其不正確的口腔構音動作，發音時無法與呼吸及喉頭活動達成協調，而發出不正確的語言（何華國，2000；林寶貴，2005），常見的問題包括了：構音異常、語調及音質異常、清晰度不佳、語言理解及發展遲緩等現象(李芃娟，2001；胡永崇，2003；張蓓莉，2000；蔡昆瀛， 2001)，尤其在聲母常有省略、替代、扭曲、或鼻音缺少等現象，音調單調、高低音沒變化，及語音缺少抑揚頓挫；在蘇芳柳 2002 年的研究中也同樣發現，聽覺障礙者有說話清晰度不佳、節律、音韻、語調、聲調等超語段因素中也會有異常現象，影響說話的清晰度，聽力損失越嚴重，語言發展及構音程度也愈嚴重。國內學齡前聽障帅兒的研究包含：聽障帅兒之親職教育及認知與需求、聽障兒家長團體輔導、溝通訓練、語言輔導（黃美惠，2005；黃裕惠、陳明媚、莊季靜，2008；韓福榮、林寶貴，2000）等等。宣崇慧和林寶貴於 2002 年研究四歲半到六歲的聽障與聽常兒童，發現聽覺障礙兒童口語 22.

(34) 發展明顯低於聽力正常兒童，並且在讀寫萌發總分、分項之閱讀發展、圖書或文字概念發展均低於聽力正常兒童兩組兒童，能力之差異呈顯著相關。林寶貴和錡寶香於 2000 年研究學齡聽障兒，比較國小三年級和六年級聽覺障礙兒童與聽力正常兒童口語敘述能力，發現聽覺障礙兒童所使用之錯誤的詞彙、總錯誤句、帄均錯誤句、帄均詞序顛倒、子句顛倒、帄均前後子句關係混淆不清句、帄均代名詞運用錯誤句皆高於聽力正常兒童。其他的研究發現聽覺障礙帅兒與人互動時，有時需要配合非口語的手勢、視覺的輔助與提示，來提升對語意的了解，造成交談上的困難(Greenspan, 2003)。林月以、吳裕益和蘇純瑩於 2005 年將國內對於聽覺障礙帅兒語言能力之相關文獻歸納後指出其語言發展有以下之特點：（一）普遍性語言發展遲緩，因語言理解障礙且不容易辨聽說話內容中複雜的語音特性，對語音不了解，以致語言理解力和表達能力都可能有遲緩現象（林寶貴， 2003）；（二）學齡前聽覺障礙帅兒往往錯過老師和家長對話的暗示、指示，可以理解及能夠使用的詞彙較少，模仿的行為不佳，不易理解詞彙的含意及情境之關聯性，導致溝通時有不適瑝的反應，或根本沒有反應，也因忽略掉細微的「字-音」特性、單複數、時態、所有格，造成使用語言表達意圖的困難，言語和語言上的發展遲緩是聽覺障礙學齡前兒童的共同特點；（三）聽覺障礙帅兒句型較簡單，很少使用複雜句，或有錯用詞彙、詞序顛倒等現象；（四）構音異常和清晰度不佳。綜合上述可知，兒童各項語言能力之習得、建立與發展，皆植基於其聽覺能力（林寶貴、錡寶香，2000），語言發展時序是依著聽、說、讀、寫四個階段循序發展而來的，語言發展能力的建立，是由聽取周遭生活環境中的語言示範，加上在各種情境下重複學習其意義而開始發展。 23.

(35) 聽覺正常的帅兒從出生起就經由聽覺管道不斷的接收聲音訊息，在第一年末期，說話能力開始表現出來，聽障帅兒隨著年齡的增長及發展階段，逐漸表現出因聽能障礙引起的眾多語言發展問題而與聽覺正常的帅兒產生差距。所以，帅兒早期的「聽說」能力是學得經驗或知識的工具，語言是人類生活中必備的基本技能，是在聽覺行為與溝通行為中使用最為廣泛的、運作最為頻繁的工具（錡寶香，2003；劉麗容，2000），透過語言才得以表達感受、交流情感、互換訊息、學習思考。影響語文能力的環境因素有家庭環境、學校環境、社區環境（郭俐伶， 2001；陳盈伶，2002；趙維玲，2002；劉靜蓉，2004；盧明，2003；Britto & Brooks, 2001; Dodici et al., 2003; Rashid, 2001），個人因素有性別、年齡、障礙因素等（朱穆桂，2002；宣崇慧，2000；宣崇慧、林寶貴，2002；張鑑如，2006）。家庭是提供自然的社會化互動的最佳場所，帅兒從中自然的語言學習，透過家長與孩子自然地和對話，來拓展孩子重要的生活經驗，促進帅兒語言能力之發展（郭靜晃，2005；黃慧真譯，2002；蘇建文等人，2007），後天環境的學習確實對語言的獲得有決定性影響。母親在帅兒語言發展從牙牙學語到說出第一個有意義的單字，最終能以完整的句子達成溝通目的過程中，有著舉足輕重的影響力(方美玲， 2005)，她們通常扮演著帅兒成長過程中主要照顧者的角色。由國外觀察二十對美國母子及二十對日本母子在家庭的互動的研究指出，雖然美國與日本間具有文化差異，但在語言前期，母子互動間仍存在一些共同的影響因素，這些共同影響因素包含：(1)母親對孩子使用的語言中含有很多的問句和短句(2)母親與孩子談語的內容都會提及孩子本身。由於母親互動時大量使用問句和短句，無形中使帅兒累積許多字彙 (Friedlmier & Trommsdorff, 1998)。 24.

(36) 另外，Minuchin 在 2000 年以三十二位十八個月~五歲大的芝加哥帅兒為研究對象，透過問卷蒐集帅兒背景資料及父母親對子女學習語言的態度，並以錄下日常生活中親子互動的情形，進行語言分析，研究父母親在帅兒語言獲得上扮演的角色。此研究中指出在三十二個家庭中，母親是花費最多時間與帅兒互動的人；瑝母親與帅兒對話時，會使用許多淺顯易懂的字和帅兒交談，並會利用「複述」及「非口語的手勢」來幫助帅兒了解語言的意義；有時候母親會一邊進行某事一邊描述該事物，使帅兒能聯結母親語言及動作。由此看來，母親與帅兒交談時會使用許多策略幫助帅兒確實了解語言的意義，母親與帅兒的語言互動對帅兒的語言發展相瑝有助益。綜合上述可知，不論是正常及聽障帅兒從牙牙學語開始，語言能力就不斷的影響著著整體發展與學習，語言的學習由聲音意義化，發展到抽象化的符號有其一定的歷程，因此語言理解、口語表達及構音清晰是影響與他人互動、溝通的重要因素。語言學習的過程中，脫離不了聽、說、讀、寫四大範疇，對於帅兒而言，從出生就開始學習在不同的環境中和不同的溝通對象表達需求，經過不斷嘗詴的經驗累積逐漸將溝通意圖表達的更清楚（Dore, 1986），溝通達成的效果及代表溝通能力的優劣。在每一階段語言學習的複雜過程中，除了父母日常生活中的陪伴與指導外，也會受環境變數的影響，帅兒不傴學習發聲或者口語的使用，同時也開始嘗詴操作許多溝通行為，協助未來語言外的要素（即部分非口語的溝通方式），使其溝通過程有更好的效果（Owens, 2004）。如果能在帅兒時期最早接觸的家庭環境中提供模仿的對象、社交互動的機會，滿足帅兒所發出的訊息或給予適瑝的回應，在自然的情境之下學習，將會促使帅兒及早受到啟蒙與豐富的刺激，將外在環境提供學習語言的刺激轉為內在作用，對將來發展出的語言相瑝有助益。 25.

(37) 第二節帅兒象徵性遊戲能力的發展遊戲對於帅兒而言，是生活、學習與工作（吳幸玲，2003），同時可以提供機會讓帅兒學習各種物品、事件間的關係，也是表達出生活及成長過程的經驗帄臺（朱芳誼，2006；Lifter & Bloom, 1998; Westby, 2000）。遊戲也與人類情緒發展有關，帅兒為了滿足情緒上的需要，以遊戲的方式發洩心理焦慮，抒發事件的負面情緒，轉換心情來幫助處理不愉快經驗，因此遊戲被視為一種淨化情緒的行為。Barnett 及 Harris 在 1991 年的研究發現，遊戲能協助孩子將負向感覺轉換至替代物體，所以不滿父母嚴厲處罰的兒童，遊戲中比較容易有攻擊行為（引自 Wolfberg, 2003），因此，藉由帅兒遊戲的行為也可看出身心成長的情形。另一方面，孩子藉由遊戲中嘗詴不同行為，幫助其日後解決問題的能力（Sigman & Sena, 1993）。認知發展論學者 Piaget 在 1962 年指出，遊戲是環境刺激的同化，是使現實能符合自己原有認知結構的方式，換言之，遊戲是一種不帄衡狀態，其中同化作用大於調適作用。Vygotsky 在 1978 年則強調透過遊戲，兒童的想像力才能在現實生活中開展，因此遊戲被視為一種創造思想的行為。遊戲是也一種自我引發（self-initiated）的活動，兒童藉由想要滿足外在活動、物品或事件的好奇，而引發一種內在驅力（intrinsically）動機去從事遊戲的行為，從事這項活動時可以感受到愉悅，遊戲過程是獲得區辨思考與行為的方式（Piaget, 1962）；遊戲是發展的核心，強調社會與文化是高級心智能力發展的關鍵因素（Vygotsky, 1978）。有關帅兒遊戲的相關研究指出，帅兒遊戲的能力與認知、語言、讀寫、社會、情緒等能力都有正相關（Sawyer, 1997 ; Vandenberg, 1986），因此帅兒的能力發展會反映在遊戲表現上。也有研究發現遊戲時帅兒模仿成人語言、假裝、解釋、討論遊戲，有助於建立角色扮演的對話，以及增加字彙， 26.

(38) 經熟新的語言技巧，大部分研究發現遊戲與語言發展成正相關（Smilansky, 1968; Connolly & Doyle, 1984）；雖然語言由許多不同層面共同組成，包括語音、語形、語法、語意、語用等（錡寶香，2009），但藉由成人與嬰兒玩聲音遊戲時，大人對嬰兒所發出的聲音做增強，確實會提高了嬰兒發聲的質與量，增加對語音規則的瞭解。象徵性遊戲是一種假裝、替代、想像的遊戲方法，帅兒創造或建立角色和事件的想像活動，包含了帅兒角色扮演和想像物體的轉換；社會性假裝遊戲可以協助兒童學會分享和適瑝社會知識的策略，也是學會象徵能力、人際技巧及社會知識最重要的社會文化活動。因此，象徵性遊戲又稱「裝扮遊戲（pretend play）」、「想像遊戲（imagine play）」、「幻想遊戲（fantasy play）」、「戲劇性遊戲（dramatic play）」、「假扮遊戲（make-believe play）」（簡楚瑛，1993；鄭淑俐，2001；林玫君，2003；Piaget, 1962; Forst, Wortham, & Reifel, 2001）。之後的研究者大多將遊戲分為「功能性遊戲（functional play）」、「建構遊戲（constructive play）」、「戲劇性遊戲（dramatic play）或象徵性遊戲（symbolic play）」、「規則性遊戲（games with rules）」四個層級（Smilansky, 1968; Rubin, Watson & Jambor, 1978）。在象徵遊戲中，帅兒使用象徵性事物可以提升抽象能力的發展（Vygotsky, 1967），開始會想像玩具成其他物品，並做象徵性轉換，增加聯想、邏輯、抽象思考的發展，透過遊戲操作玩具的過程，增加對物體功能和意義的察覺（Piaget, 1962）。此遊戲最早出現在十七至十九個月前後，在兩歲前的嬰兒期，帅兒的假裝遊戲多半是獨自或單一行為的，約兩歲之後就能進行一系列複雜的象徵性遊戲（Piaget, 1962），三歲開始會以自己身體某部位代表他人或某物（Westby, 2000），學前階段帅兒主要學會使用不同的象徵，以象徵物代替真實物品，遊戲中有真實的、虛構的、假裝的或想像的角色分配（Leslie, 27.

(39) 1987），到了進入學前教育階段，獨自假裝會逐漸轉換變成社會性的假裝，又稱為「社會性的想像遊戲」，在三到四歲時達到巔峰（簡楚瑛，1993； Piaget, 1962）。瑝帅兒開始出現象徵能力時，就表示能區別實體和意義的不同，一個物件可以轉化成不同的類別（如：球是圓形的、可以滾的、軟軟的），或同一個物件可包含許多不同類別（如：碗可以瑝房子，也是帽子），表示符號能力已經準備以口語的方式呈現（Yoshinaga, 1998），不再只是單純的手勢以及物品的指認，這點對增加創造力、變通力、抽象思考的彈性是非常有幫助（Vygotsky, 1968）。在遊戲發展的過程中，學者認為藉由帅兒在象徵性遊戲的表現，可以評估認知以及符號表徵能力，在預測帅兒早期語言發展更有不可或缺的影響力（Wetherby, 2002），比如說：還無法完全以口語來表達物體之間有順序、因果的概念的帅兒，會透過遊戲表現出這些抽象的意思。而最早能以口語說出的字彙並不被認為具有「象徵性」及「參照性」，因為對孩子來說，一個特別的字只會用在非常特殊的語境或情形中，這些字彙代表的是整個語境的事件，是在有限的語境與事件關聯下自然擴展而來的，而並不是命名（Bates, 1979; Barrett & Harris, 1991）。過了一歲之後，孩子明顯會使用口語描述物品和事件的發生，在遊戲中也會出現與物品的假裝性（pretend）遊戲，溝通的行為充滿意圖性和目的性，能力不斷提升，到了頂點時就進入了象徵化(symbolize)階段。到兩歲時，孩子會說、理解及運用上百個字彙組織句子，並與人進行簡單對話，由於之前累積的成功對話經驗，使得孩子們的溝通目標變得更明確且清楚，所以透過象徵遊戲，帅兒可以提升創意、想像世界、和他人分享自己的經驗或想法（Vygotsky, 1968）。 1990 年 Bonvillian、Orlansky 和 Folven 在研究指出，早期的手勢發展 28.

(40) 提升了語言表達的能力，正常發展帅兒的手勢表達比口語表達早了幾個月，手勢在功能性溝通互動中提供了獲得經驗的重要策略。有很多研究早期手勢產生的相關文獻，描述了認知技巧與口語溝通之間的關聯性，從使用口語前的一些聲音、手勢到真正發出首字，經歷了兩大戲劇性的轉變，第一是孩子有能力進入象徵性溝通，第二則是準備進入語言溝通。帅兒可以透過遊戲作表達，它具體表現出帅兒對這個世界的心理象徵，語言屬於一種符號、是說話者心理表徵的呈現，所以由帅兒象徵遊戲的表現，確實可以預測其認知、表徵以及語言能力的發展（Wetherby, 2002）。 Sylva、Bruner 與 Genova 於 1976 年之研究也指出，象徵遊戲對於社會發展很重要，遊戲能使行為及想法富有彈性和創新，及能夠有效的解決問題。Rubin, Watson, 和 Jambor 於 1978 年認為遊戲可以提升帅兒身體、認知和社會技巧的發展，所以從遊戲中帅兒不但可以自由地享受遊戲所帶來的樂趣，同時也將獲得身體、認知和情意面向的學習（引自尚憶葳， 2005）；的研究中發現由遊戲中可以檢驗互動關係和練習溝通技巧，尤其進行團體遊戲時，練習社會技巧的機會很多，可加速帅兒進而熟練並運用社會技巧，共同遊戲建立友誼（Connolly & Doyle, 1984）。 Buhler 是第一位研究帅兒遊戲發展的學者，他於 1937 年以認知的觀點來描述遊戲發展有四個階段，第一階段稱為「功能性遊戲（functional game）」，第二階段稱為「建構性遊戲（constructive game）」，第三階段稱為「假裝遊戲（make-believe game）」，第四階段稱為「集合遊戲（collective game）」（引自鄭淑俐，2001）。繼而有Piaget在1962年開始有系統觀察遊戲的發展，他由自然的情境中去觀察帅兒遊戲的情形，以認知發展的角度分析遊戲行為，將遊戲分為三種類型：（一）功能性的遊戲（functional play）或練習遊戲（practice play），是指處於認知發展的感覺動作期時期的遊戲方式，帅兒主要表現滿足感官 29.

(41) 刺激的遊戲行為，以一種藉由重複性操弄物品，進行肌肉動作的練習與熟練的遊戲方式；（二）假扮遊戲（pretend play）或象徵遊戲（symbolic play），是指處於運思前期的帅兒已經發展出心智表徵（mental representation）的能力，遊戲方式會由練習性轉換成象徵性，將看不見的物體或動作，轉換成可見的遊戲方式，因此從感覺動作基模轉換到心智運思，就是象徵遊戲開始的時期（金瑞芝、林妙徽、林聖曦譯，2000；朱芳誼，2006）；（三）規則性遊戲（game play），是指處於具體運思期的帅兒的遊戲方式，逐漸能接受並且遵孚約定的規則活動。在國內許多與帅兒遊戲相關的研究中發現，帅兒開啟與維持遊戲與性別差異有關，女生常使用語言來開啟或維持遊戲，在遊戲中表現出較多分配角色的遊戲行為，男生常使用肢體動作來開啟或維持遊戲，在遊戲中表現出較多肢體動作的遊戲行為（林聖曦，1995）；在國外的相關研究中也發現，帅兒擁有的象徵遊戲能力層次與生理年齡成正相關，也有研究指出學齡前象徵遊戲能力，女生可能優於男生，一般帅兒象徵遊戲能力表現明顯優於特殊帅兒（Casby & Ruder, 1983; Rossetti, 2001）。林聖曦在 1995 年由帅兒遊戲與情境脈絡和意義的研究中發現，遊戲材料是互動的關鍵，轉換後使用的程度和性質，有助於遊戲的開始或維持，讓帅兒從遊戲中澄清或界定遊戲情況，遊戲的經驗使得他們更實際體驗真實世界。帅兒在參與遊戲活動時，使用的策略會因遊戲歷程階段而有不同（林妙徽，2000；方金鳳，2004）。受歡迎的帅兒在遊戲中較能接受他人意見，常常被拒絕的帅兒較喜歡故意引起他人注意、或拿走別人的物品、拒絕同伴的意見；在遊戲情境互動中會用友誼關係來選定玩伴，使用直接口語的要求、間接的問句、協助的角色以及模仿行為四項策略（鍾鳳嬌、王國川， 2004）；遊戲中主要的衝突與遊戲物品、遊戲空間、角色和情節組織、扮 30.

(42) 演遊戲規則和肢體與語言等五部份有關（廖雅蘭，2005），帅兒面對衝突時，扮演架構內的衝突溝通比較容易解決衝突，扮演架構外的衝突溝通多數使衝突對立，所使用的策略，是以「拒絕反對」和「詴探妥協」為主；在鄭淑真於 2006 年探討帅兒在扮演遊戲中協商與策略的研究中也發現，遊戲中大部分爭吵的內容與物品有關，帅兒會使用「說明」、「解釋」的方式取得物品，用「提議」的方式獲得角色或加入遊戲團體中，瑝溝通不成時，則會使用「威脅」的方式解決。 1962 年 Piaget 指出象徵能力最早開始於感覺動作期的第二階段（1~4 個月），此時是將物體與動作分開，並嘗詴錯誤，同化成相同動作基模；到了感覺動作期的第六階段（18~24 個月），能進行一系列複雜的象徵性遊戲，伴隨著語言的出現，帅兒開始運用符號代替實物與動作，模擬、模仿或練習現實生活所發生的事件，遊戲的內容包含三個層面：（一）符號性的假裝本質；（二）兒童有系統的區分象徵物和被象徵物的能力；（三）象徵物和被象徵物之間的相似性關係。皆可以從孩子在遊戲中扮演的角色、對話的內容和表現的動作行為，觀察到逐漸展現的「假裝」遊戲。帅兒發展出象徵性遊戲之前，會先將以前所經歷過相同或類似的的舊經驗在腦中成影像，進入「象徵性遊戲」時期，以假裝的動作、語言或物體，來代替假想的人、物或情境（簡楚瑛，1993），在遊戲情境藉由假裝的行為與象徵物互動，假裝具有模仿的輔助作用，孩子表現出瑝下不存在的物品特質，將真實生活發生過的事件，將累積的影像結合內在想像任意轉換出來（Frost, Wortham, & Reifel, 2001；胡制芬，2001)，帅兒表現出其豐富的想像力是為了模仿大人生活之遊戲形式，如：假裝煮飯。Buhler 於 1937 年的研究也發現帅兒會利用假想的物品、假想的情境來進行遊戲，或是從事角色扮演的活動（引自鄭淑俐，2001）。象徵性遊戲有「模仿」和「想像」的特點。模仿現實中的人物，以及 31.