Facebook 的使用對成人混成式學習之影響

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賴素純、莊雅茹、顏春煌 Facebook 對成人學習之影響 65 教育科學研究期刊 第五十九卷第四期 2014 年,59(4),65-98 doi:10.6209/JORIES.2014.59(4).03

Facebook

的使用對成人混成式學習之影響

賴素純

莊雅茹

顏春煌

* 輔仁大學商學研究所暨 國立空中大學電子計算機中心 資訊管理學系 輔仁大學 管理與資訊學系 國立空中大學

摘要

本研究主要目的在探討導入 Facebook 輔助以數位學習為主的成人學習者學習,是否可增 加互動機會、降低因時空分隔產生的學習孤立感,進而提升學習滿意度?採用實驗設計法, 以兩班 64 位成人學習者為研究對象,使用混成式學習模式並參考 Salmon(2003)的五階段模 型設計非同步教學活動。研究發現:一、採用 Facebook 可增加學習者之社會臨場感與學習滿 意度,但對合作學習態度及學習成績則沒有顯著影響;二、社會臨場感、合作學習態度、學 習滿意度及學習成績彼此具有顯著正向關係;三、社會臨場感會正向影響學習滿意度;四、 社會臨場感為學習滿意度的重要影響因素。本研究成果可作為成人教學者在教學策略及方法 的設計參考。 關鍵字:合作學習、成人學習、社會臨場感、混成式學習 通訊作者:莊雅茹,E-mail: 013486@mail.fju.edu.tw 收稿日期:2013/11/08;修正日期:2014/05/15;接受日期:2014/08/26。

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壹、緒論

數位學習強調學習者可在自己方便及合適的時間、地點透過網路來進行學習,強調學生 自主性的學習,但也因時空的分隔,學習者常會有學習孤立感,因而以數位學習為主的成人 學習往往因學習孤立而中輟。許多學習者在體驗數位學習後,由於欠缺滿意度及意願,即不 再持續使用的情形,已成為發展數位學習的主要障礙之一(Sun, Tsai, Finger, Chen, & Yeh, 2008; Wu, Tsai, Chen, & Wu, 2006)。黃慈(2004)在探討成人學習持續力的影響因素研究中指出, 透過良好的師生同儕互動機制獲得學習上的回饋,必能強化學習者的學習持續力;透過各種 管道,同步或非同步的師生同儕互動,亦是學習者在學習過程中推動持續學習的重要力量。 成人學習者通常為自願性學習,尋求學習以解決生活問題,其學習方式與目標不同於年 輕學習者,且成人學習者在年齡、背景、經驗與學習動機皆具有相當大的差異性存在,因此, 就教學觀點而言,面對成人學習者,應利用社群互動的合作學習(cooperative learning)來提 供多種不同形式的資訊,以滿足個別化的需求,藉以彌補成人學習者在學習上的個別差異性。 成人的社群學習著重於學習者的互動合作行為,拉近彼此在網絡間的距離,藉由不同專業背 景的個人,在知識互動交流中,共創學習的價值,進而有效支援網路教學之成效(陳育亮、 鄭淑慧,2010)。國立空中大學(以下簡稱空大)為一所以遠距教學提供成人終身學習的開放 大學,授予學士學位,教學方式以遠距教學為主、面授教學為輔,透過網際網路、電視、廣 播、遠距視訊等多元管道播送教學內容。學生可根據個人需求選讀科目、決定學習進度,學 習時間比一般大學更有彈性,但學生在入學時不分科系,不像傳統大學一樣有固定的班級, 對學生而言,沒有所謂的同班同學,除了一學期四次的面授課、期中考及期末考需到校外, 其他時間靠學生自主學習,自行看書或至數位學習平台上觀看數位教材學習,當遇到問題或 學習瓶頸時,無法即時得到協助,所以學習孤立感是學習上需面對的問題。因此對教師來說, 應採取何種教學策略、該設計何種教學活動,以降低學生的學習孤立感、強化滿意度,進而 持續學習是一個亟待解決的問題。

社群媒體可增進學習者間的互動(An, Shin, & Lim, 2009; Lin, Y.-M., Lin, & Laffey, 2008), 是資訊共享及知識創造的工具(Mergel, 2010)。Facebook 是目前使用最廣泛的社群媒體之一, 強調真實世界的人際關係。近年來有許多研究將其當成實施特定教學活動的平台,例如 P.-C. Lin、Hou、Wang 與 Chang(2013)透過量化的內容分析(Quantitative Content Analysis, QCA) 探索結合 Facebook 互動的教學活動對於成人學習者的影響,發現學習者可以在 Facebook 的互 動中增進知識;Irwin、Ball、Desbrow 與 Leveritt(2012)為 4 所大學的課程開發個別的 Facebook 網頁,用於提供相關的課程資料及作為學生互動的平台,研究發現,Facebook 作為一個輔助 學習工具,能增加學生和教師間的互動,有利於學習,具有促進協作和合作學習的潛力,且

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高達 76.4%的學生建議在今後的課程使用 Facebook;Kabilan、Ahmad 與 Abidin(2010)將 Facebook 的運用導入到英語學習的課程中,發現超過 80%的學生贊同在教學過程中運用 Facebook,實際透過 Facebook 完成的學習有實際的案例可循,但是教學用途的設計要很明確, 以免 Facebook 成為無關學習的社交工具。Jong、Lai、Hsia、Lin 與 Liao(2014)探索 Facebook 在教學上的功能與價值,發現與其他線上社交網路(online social networking, OSN)比較起來, Facebook 的使用率最高,而且有 65%的學習者認為 Facebook 是與教師聯繫最即時的管道。 Kim、Kwon 與 Cho(2011)探討影響學習成果與社會臨場感(social presence)的因素,發現 對於以討論互動為主(discourse-based)的學習來說,社會臨場感是重要的,可以提升學習成 效,而 Facebook 對於社會臨場感的影響,在 Mazman 與 Usluel(2010)的研究中也支持這 樣的想法。教育部舉辦的數位學習認證已經推行多年,從統計資料來看,線上課程認證中最 不易通過的就是非同步教學互動的部分(顏春煌,2013),雖然有些情況是師生都不積極參與 互動造成的,但更多的情形卻是教師積極經營但苦無學生熱情參與的窘境,有線上教師直言, 學生寧可時時上 Facebook,也懶得一週上一次數位學習平台(Learning Management System, LMS)討論區。綜合這些研究與實務經驗可以發現,要讓 Facebook 發揮教學的作用,必須有 很明確的設計與規範,本研究的主要動機來自於多數線上教師在進行非同步線上帶領時所感 受到的無力感,嘗試尋求一種方法將學生引導到 LMS 討論區進行學習互動,從相關研究的文 獻中發現,從社會臨場感著手對成人學習者來說是一個引導學習的好方法,而 Facebook 則是 實現此方法的工具。 綜合以上所述,本研究旨在探討導入 Facebook 來輔助教學,成人學習者是否會因 Facebook 即時互動的特性,增加同學們彼此的情感及互動的機會、提升社會臨場感、降低學習孤立感, 進而提升學習滿意度?本研究以兩班修讀空大同一位老師教授的相同課程之成人學習者為研 究對象,建置 LMS 班級討論區及採用相同的混成式教學策略進行教學,並於實驗組建置 Facebook社團,以探討老師採用 Facebook 輔助教學對學生學習成效之影響。主要的研究目的 有: 一、探討導入 Facebook 輔助教學,對成人學習者學習成效之影響。 二、探討社會臨場感、合作學習態度與學習成效三者之關係。 三、提供成人數位學習之教學策略建議。

貳、文獻探討

一、成人學習

成人學習(adult learning)係指「成人」為增進新知,獲得技能或達成態度、價值觀念的 改變而進行的學習活動。成人學習者又稱成人學生,係指離開正規學校教育後,工作了一段

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68 Facebook 對成人學習之影響 賴素純、莊雅茹、顏春煌 時間,再回到學習行列者,可能是全時的,亦可能是部分時間的學習;也可能是在完成基本 教育後,再以部分時間方式參與有組織的學習活動者(黃富順,2000)。成人學習者會根據以 前的工作經驗,以及個人專業發展目標選擇課程,常常會表現出更高水平的自我要求能力, 同時具有強烈的判斷及思維技能,展現在解決問題、決策、合作等正面積極的學習態度(Hsu & Hamilton, 2010)。 成人學習者在年齡、背景、經驗與學習動機具有相當大的差異性存在,就教學觀點而言, 面對成人學習者,應利用社群互動的合作學習來提供多種不同形式的資訊,以滿足個別化的 需求,藉以彌補成人學習者在學習上的個別差異性(陳育亮、鄭淑慧,2010)。在學習過程中, 當學習者彼此不熟識時,陌生感和疏離感將影響成人學習者的學習動機,教學者必須在學習 活動的設計中,使不同學習條件與背景的成人學習者透過彼此的學習合作、分享經驗,以及 心理歸屬感,建立良好的隱形情境脈絡,才能使彼此缺乏瞭解、情感與心理認同不足的成人 學習同儕,逐漸地轉化成為正向依賴(positively interdependent)的學習社群(learning community)(張鐸嚴,2013)。 針對成人學習者的學習過程和表現,協助其去除學習的心理孤獨感、發展同儕合作學習、 學習經驗交流的特質,以彌補所可能出現的學習動機減損現象。激發與維持成人學習動機的 策略有(張鐸嚴,2013):

(一)情感破冰

營造溫馨的教學氣氛和友善的同儕互動,降低成人學習者間的陌生感和疏離感,建立互 助支持及合作學習的教學情境。

(二)多元教學方式

依教師教學需求及學習者的學習風格,設計及融合運用多元的教學方式,盡可能以學習 者為中心,擴大學習者參與活動的機會,如小組協力(team assisted)、合作學習等,使成人學 習者能獲得學習的樂趣及成就感。 根據上述觀點,我們在 LMS 上的第一次指定議題討論為:「自我介紹與平台使用疑難解 惑」,透過 LMS 的自我介紹,提供學習者對彼此有更進一步認識及互動的管道,同時,亦可 張貼有關平台使用上的任何問題,借此營造溫馨的學習氣氛和友善的同儕互動。在多元的教 學方式則採用混成式教學策略,並採用合作學習策略指定分組合作完成期末專題。

二、混成式學習

混成式學習(blended learning)為老師或開課單位在課程中視教學需要,而機動選用實體 教室、同步模式或非同步模式來進行教學的方式。例如,將部分閱讀材料放在網站上,讓學 生以非同步方式閱讀,而對於需要面對面進行的講解、操作或演練活動,則選擇教室或網路

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賴素純、莊雅茹、顏春煌 Facebook 對成人學習之影響 69 進行,遠方學生則可透過網路一齊同步參與(趙美聲、黃仁竑,2003)。So 與 Brush(2008) 認為混成式學習是指任何學習方式,包括最常見的面對面教學及非同步和/或同步的電腦科 技的組合。 Driscoll(2002)主張混成式學習應具備四個學習概念:(一)結合數位學習以達成教學目 的;(二)結合各種教學法與運用教學科技,以達到最佳化的學習效果;(三)結合任何形式 的教學科技,如錄影帶、CD-ROM、網頁教材、影片等,與教師面對面的指導訓練;(四)結 合教學科技與實務工作活動,創造學習與工作的最佳效果。混成式學習的優勢在於結合實體 與網路的學習,從中發展出多元的學習模式,近年來結合傳統教學與數位學習之混成式教學 模式被廣泛應用在各種不同的領域,發現均具有較高的學習成效(賴素純、陳裔專、莊雅茹, 2012;Dantas & Kemm, 2008; Horstmann, Renninger, Hennenlotter, Horstmann, & Stenzl, 2009; Lin, Y.-H., Liang, & Tsai, 2012; So & Brush, 2008)。

根據上述觀點,本研究採用實體面授及數位學習之混成式學習模式來進行教學,數位學 習的教學策略則參考 Salmon(2003)的五階段模型(見圖 1),設計非同步教學活動來經營非 同步教室;例如:在學期開始時為引起學生的學習動機並鼓勵互動,設計「自我介紹與平台 使用疑難解惑」之指定議題討論活動,邀請同學上網貼文自我介紹並進行互動。 圖1. Gilly Salmon的五階段模型。引自「線上非同步教學互動剖繪之分析與應用」,顏春煌, 2010,管理與資訊學報,15,p. 119。 互動性 支持延伸的學習並 提供適時的回應 第 5階段 自立發展 提供外部資源 進行線上帶領 第 4階段 知識建構 線上即時互動與群組活動 進行線上帶領 並支持學習 第 3階段 訊息交換 搜尋資訊、將軟體功能個人化 熟悉環境、在文化與社會背 景的差異下建立溝通的橋梁 第 2階段 線上社交 傳送與接收訊息 歡迎並鼓勵互動 第 1階段 新手上路 設定好系統讓使用者上線

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三、Facebook 與社會臨場感

社會臨場感指的是在一個媒介(例如電腦網路)溝通互動過程中,某一個人被其他人感 覺其有如親身在場之程度(Short, Williams, & Christie, 1976),也就是透過媒體讓溝通雙方在心 裡上感受到彼此存在的程度。學習必須經過彼此之互動,才能產生有意義的內涵,為了達成 互動,透過電腦網路科技,建立合作的情境,讓團隊成員所經歷的學習活動更能符合社會性 學習之需求。隨著社會網絡工具之普遍,例如:Facebook 等網路平台,提供個人與他人合作 互動更方便的途徑(林麗娟,2013)。在 Rourke、Anderson、Garrison 與 Archer(1999)的研 究中指出,教學媒體(如電腦會議)產生學生與學生、學生與教師高度的互動,它們可以支 持大學教育高度互動的教學和學習模式。互動過程是影響學習成效的一個重要因素(Moore, 1997),高度互動模式是社會臨場感的要素之一(Garrison, Anderson, & Archer, 1999),而社會 臨場感在教育上是預測學習者的成就與學習滿意度的重要因素(Kim, 2011)。

社群媒體具備互動性、即時性、公開且免費,每個人都可以發表,是資訊共享及知識創 造的工具(Mergel, 2010),有 61%用戶認為社群媒體「讓人感覺更貼近他人」(Eler, 2012), 可增進學習者間的互動(An et al., 2009; Lin, Y.-M. et al., 2008),並增加社會臨場感 (Hassanein & Head, 2007; Lin, Y.-M. et al., 2008)。Livingstone 與 Kemp(2008)結合 Moodle 與 Second Life 的功能,發現學習者的社會臨場感有顯著的提升,這讓人對 OSN 在提升社會臨 場感的作用產生期待。Deng 與 Tavares(2013)比較 Moodle 與 Facebook 在班級學習使用的狀 況,發現 Moodle 的互動偏向於正式而且為教師主控的類型,在學習者的自我表述、分享與互 動上,不如 Facebook 來得理想。Thoms 與 Eryilmaz(2014)探討 OSN 對於遠距線上學習者的 影響,發現 OSN 的運用讓學習者感受到較佳的社交互動與學習滿意度。相對於 LMS 來說, OSN有更好的社交互動功能。這些研究都指向 OSN 有助於學習者的社交互動與社會臨場感。 在網路學習環境,社會臨場感可增加學生學習滿意度(Kim, 2011; Lin, Y.-M. et al., 2008; Lowes, Lin, & Wang, 2007; Thoms & Eryilmaz, 2014),是有效改善教學成效的因素(Kim, 2011; So & Brush, 2008; Tu & McIssac, 2002)。

線上師生互動有一個常見的特殊現象,就是教師在 LMS 中的存在有時候反而讓學習者無 法暢所欲言,Hammond、Bithell、Jones 與 Bidgood(2010)透過實驗發現,單純的同儕互動 在沒有教師介入的情況下,更容易有不同的看法、更樂於互相學習、更有學習的樂趣,而且 更常運用同儕之間熟悉的詞彙。但這並不代表 Facebook 比 LMS 更適合用於線上教學,只是目 前相關研究的發現傾向於支持 Facebook 提升學習者的社會臨場感,而更樂於參與學習社群的 互動。以 Web 2.0 與社交網路的發展來看,Facebook 並不是開發給線上教學使用的,但是就像 其他的社交網路一樣,大家都試著把 Facebook 用在教學上,這並不表示 OSN 用在整個教學過 程中且扮演主要的角色,反而比較常扮演輔助的角色。Jong 等(2014)探索 Facebook 在教學 上的功能與價值,發現與其他 OSN 比較起來,Facebook 在學習者中的使用率最高,而且有 65%

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賴素純、莊雅茹、顏春煌 Facebook 對成人學習之影響 71 的學習者認為,Facebook 是與教師聯繫最即時的管道;Eteokleous、Ktoridou、Stavrides 與 Michaelidis(2012)的研究也支持這樣的想法。據此,本研究於實驗組建立 Facebook 社團, 以探討使用 Facebook 輔助教學對於成人混成式學習之影響。 根據上述觀點,本研究提出以下假說: H1:社會臨場感會正向影響學習成績 H2:社會臨場感會正向影響學習滿意度

四、合作學習

合作學習是一種利用小組分組學習,以增進個人和小組成員學習成效的方法(Johnson & Johnson, 1999)。合作學習是一種有系統、有結構的教學策略,在合作學習中教師將不同能力、 性別、種族之學生分配於小組中一起學習(Slavin, 1990),提供學生和其他人互動的機會, 透過小團體合作學習之課程設計,學生能透過表達自我以及在互相幫忙中學習,而不只是接 收老師單方面教授的知識。Slavin(1990)指出,在團體成員互相的給予及接受中,可重新建 構原先知識的結構,化解衝突,學習運用新的策略並加以內化,而學得新的知識或技能,這 樣的合作學習團體能改善學生的學習,提高學生學習的動機。 在科技中介學習環境下經常被用來增進互動的教學策略即是合作學習(Alavi, 1994),合 作式學習具有促進學生產生更高的成就表現與生產力,提升學生的關懷、支持與認同感(Qin, Johnson, & Johnson, 1995)。網路合作學習可提供學習者互動與互助的管道,彌補個人學習時 的孤獨與無趣感,並有效地降低焦慮與學習不良的情況(Hara & Kling, 2000)。So 與 Brush (2008)的研究發現,學生合作學習的態度與社會臨場感和滿意度有顯著正向關係。所以, 線上學習應致力於增加更高層次的互動(即合作討論),以提升學習成果(Bannan-Ritland, 2002)。 在網路及合作學習的教學方式下,學生能否主動參與學習為影響教學成效的主要因素(盧 姵綺,2011),基於網路的合作學習,瞭解學習者的態度是提高學習效果的一個關鍵因素。以 合作的方式進行學習,有助於促進學生努力完成學習目標的動機,完成較多的工作、得到較 高的成績、人際關係的互動較為良好,學習態度也較佳(Johnson & Johnson, 1999)。合作學習 可提高學生互動頻率與學習滿意度(Hara & Kling, 2000; Jung, Choi, Lim, & Leem, 2002; So & Brush, 2008),並可提高學習成效(Alavi, 1994; Johnson & Johnson, 1999; Sawyer, 2006)。

根據上述觀點,本研究提出以下假說: H3:合作學習態度會正向影響學習成績 H4:合作學習態度會正向影響學習滿意度 H5:社會臨場感與合作學習態度顯著相關

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參、研究方法與設計

一、研究架構

本研究主要想瞭解導入社群媒體來輔助教學,增加師生互動管道,是否可強化學習者的 社會臨場感及合作學習態度,進而增加學習成效。本研究提出的研究架構如圖 2 所示,研究 變項包括社會臨場感、合作學習態度、學習成績及學習滿意度,表 1 分別說明各變項之操作 型定義。Motiwalla 與 Tello(2000)指出,在衡量學習成效時應兼顧兩個方向來評量,一為學 生主觀衡量自己對學習的滿意程度,二為以較客觀方式來衡量學生的學習表現。據此,在本 研究中,我們採用學習滿意度及學習成績來衡量學習者的學習成效。 圖2. 研究架構 表 1 研究變項之操作型定義 研究變項 操作型定義 社會臨場感 為透過LMS或Facebook媒體互動等,讓溝通雙方在心理上感受到彼此存在的程 度。 合作學習態度 指學習者認知分組合作進行討論與學習,共同完成專題報告的態度。 學習成績 指學習者該科目的學期成績,包含期中上機考試(30%)、期末紙筆測驗(40%)、 平時作業(12%)、分組專題報告(12%)及LMS議題討論(6%)。 學習滿意度 學習者參與學習活動獲得的愉快感受,而這樣的感受來自於學習者對於學習過 程及結果是否達到預期的期望與需求的滿足感。

二、研究設計

本研究採取實驗研究法,以修讀空大 101 學年度上學期「多媒體簡報實務」課程,兩班 共 64 位成人學習者為研究對象,依班級隨機分成對照組 28 人及實驗組 36 人,以 LMS 及 Facebook 為實驗平台,採取混成式教學策略進行教學,研究設計如表 2 所示。對照組之教學 學習成績 學習滿意度 學習成效 H1 H2 H3 H4 社會臨場感 合作學習態度 H5

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賴素純、莊雅茹、顏春煌 Facebook 對成人學習之影響 73 表 2 研究設計 對照組 實驗組 學生人數 28 36 實驗平台 LMS LMS + Facebook 混成式教學 四次面授及四次實習、期中考及期末考試、分組專題報告、平時作業、 18週的數位學習教材內容、LMS指定議題討論 策略除未建置 Facebook 班級社團外,所有的教學設計均與實驗組相同,兩組的老師亦為同一 人。本研究採取合作學習策略要求學生以小組合作方式完成期末專題之製作及報告,老師於 第一次面授課時向學生說明課程之教學設計,要求學生以每組 4 至 6 人分組合作完成期末專 題,並於最後一堂課上臺進行專題報告。分組成員由學生自行尋找並向班代登記,未找到組 員的同學由班代隨機媒合,實驗組共分成七個小組,對照組分成五個小組,分組名單於第二 次面授課時由老師公布確認。配合分組期末報告,本研究於 LMS 開設「分組討論」之指定議 題討論專區,提供小組成員在此區進行分組期末報告之討論,老師加入小組進行側面觀察、 記錄及適時回覆學生有關課業方面的提問。 本研究參考 Salmon(2003)提出的五階段模型來經營 LMS 之非同步教室,主要是透過對 話型的互動(discourse-based interaction)來達到學習的效果。在不同的階段採取不同的教學策 略,設計適當的教學活動,以讓學習者能得到更好的學習互動及支持學習的環境。如表 3 所 示,學期開始因同學彼此不認識,在第 1 階段的主要教學策略即在鼓勵同儕互動,認識彼此 以進一步引起學習動機,所以於 LMS 建立第一個指定議題「自我介紹與平台使用疑難解惑」; 學期中依據各階段的教學重點設計不同的議題,以達到社群交流、資訊交流,進而達到知識 建構的教學目標;最後透過「大家一起準備期末考」提供學生討論、提問及分享考試準備之 讀書心得及個人的研讀心得,透過同學間的提問及討論、思辯及回饋,以支持延伸的學習。 指定議題設計部分,學生除「分組期末報告」專區只可看到所屬小組之分組討論區內容外, 其他各討論區全班同學均可瀏覽及張貼文章。

Mazman 與 Usluel(2010)認為 Facebook 主要的教育用途在於互動、合作與分享,但並 不是任何一種使用方式都能達到教育上的效果,必須學習者之間有強烈的關聯性(close tie), 才能有顯著的影響;Jong 等(2014)也有類似的發現。以提升社會臨場感的角度來看, Facebook按「讚」的功能就有很明顯的同儕激勵與關聯建立的效果,從教學的角度來看,LMS 提供一個全面的學習環境,Facebook 卻受社交活動的干擾,所以本研究選擇把 Facebook 用於 將學習者吸引到 LMS 討論區,避免在 Facebook 有太多的教師存在或介入,當需要在 LMS 上 積極的互動參與時,才透過 Facebook 的貼文將學生吸引過來。本研究於實驗組導入 Facebook 來輔助教學,老師於第一堂面授課時,請班代(S34)開設 Facebook 班級社團,邀請班上同學

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74 Facebook 對成人學習之影響 賴素純、莊雅茹、顏春煌 表 3 Salmon的五階段線上教學模式與本研究之指定議題設計及教學策略 階段 線上教學模式 指定議題設計 教學策略 1 新手上路、引起 動機,歡迎並鼓 勵互動 主題: 自我介紹與平台使用疑難 解惑 摘要:1.請大家在此進行自我介紹 2.同學有任何平台使用上的 任何問題,也可在此張貼 討論 讓同學進一步認識彼此,引起學 習動機、並鼓勵同儕互動 2 線上社交,建立 溝通橋梁 主題: 指定議題討論1(計分) 摘要: 請從簡報製作,設計或表達 的技巧等各面向來談談成 功的簡報為何?並分享簡 報經驗 透過與課程內容相關之指定議題 討論,支持學生同儕互動、觀摩 與學習 3 訊息交換,支持 學習 主題: 大家一起準備期中考 摘要: 大家可以在此討論有關期 中考之各種問題 提供學生提問及分享考試準備之 讀書心得;老師並適時回應相關 問題,支持學習 4 知識建構,同儕 互動學習 主題: 分組期末報告 摘要: 討論分組期末報告,大家可 在此討論分組期末報告之 相關問題 提供學生運用本課程所學知識與 技術,一起合作完成專題報告的 園地;透過此進行線上即時互 動,合作學習與建構知識 5 延伸的學習,自 立發展 主題: 大家一起準備期末考 摘要: 大家可以在此討論有關期 末考的各種問題,以及個人 研讀心得 提供學生提問及分享考試準備之 讀書心得;支持延伸的學習並鼓 勵同學分享學習心得 加入。同學平時利用班級社團聯絡感情,交換訊息及學習心得,此園地專屬於同學課後聯誼 及情感交流使用,老師雖是社團成員之一,但原則上不加入同學的互動討論,偶而會在同學 的貼文上按讚,或適時搭配教學需求在社團中張貼即時的教學相關短訊(詳細之資訊公告於 LMS),請同學進入 LMS 查看詳細的內容及參與互動討論。 本研究主要將 Facebook 當成是一種提升社會臨場感的工具,實驗組採用 Facebook 在實際 的運用上,搭配模型設定的階段來設計議題,運用的時機有:(一)利用 Facebook 較優的社交 功能來提升社會臨場感;(二)即時地讓學生收到或是查看訊息;(三)在 LMS 討論冷清時炒 熱氣氛。學生在教師的引導下建立 Facebook 班級社團,成為同儕互動的園地,教師專注於此 園地發展的觀察,並不積極介入,只有在上述運用時機到的時候,才會在 Facebook 上發布訊

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賴素純、莊雅茹、顏春煌 Facebook 對成人學習之影響 75 息。實驗觀察發現學生更勤於上 Facebook,在 Facebook 的相關互動貼文簡列如表 4 所示,發 現在 Facebook 上同學間的互動性由同學自主性的情感聯誼、線上社交、訊息交換、課業討論, 以及相約集體選修下學期課程的同儕互動過程,呼應 Salmon 的五階段互動模式。由表 4 可發 現實驗組學生在 Facebook 上的用詞輕鬆許多,內容保持與課程相關,且在 Facebook 與 LMS 的討論互動都相當熱烈,彼此並沒有產生互相排斥(例如貼文集中在 Facebook 使得 LMS 的貼 文變少)的情形。 表 4 Facebook因應 Salmon 五階段模式衍生的相關互動 階段 線上教學模式 臉書相關互動 1 新手上路,引起動機,歡 迎並鼓勵互動 1. 哈囉!大家好~歡迎大家暢所欲言……也希望這學期大家都 能輕鬆度過~(S34, 1) 2. 歡迎同學參與~~(S9, 4) 2 線上社交,建立溝通橋梁 1. 這星期日 23 號晚上六點北二中心提前辦中秋夜,拜託大家攜 家帶眷來參加,可以帶一道菜,也可以只來參加……(S34, 9) 2. 大家好~~偶來嚕(S4, 5) 3 訊息交換,支持學習 1. 第一次作業完成!(S1, 21) (1) 同學你進度好快喔……真佩服(S9, 36) 2. 組隊中……目前還缺 3 人(S25, 23) (1) 可以 3 人一組嗎(S9, 23-5) 3. 今天上課的操作實習沒聲音……(S34, 52) (1) 是學校的螢幕沒有喇叭……(S6, 52-1) (2) 你們忘了把螢幕喇叭音量調大聲啦~~(S25, 52-5) 4. 上了空大課程,這是我最懷念的一堂課!(S7, 84) (1) 我也是最最喜愛的一堂課……收穫是最多的……(S9, 84-1) (2) 我也是也……收穫滿滿(S27, 84-3) (3) 覺得好窩心的一堂課!(S32, 84-4) 4 知識建構,同儕互動學習 1. 可以去這裡挖寶……(S25, 8) 2. 比賈伯斯的簡報還精彩的簡報……(S25, 13) 3. 把 PowerPoint 當作 flash 動畫……(S25, 30) 4. 需要 7 張圖片一ㄍ 1 ㄍ改嗎?(S9, 30-1) 5. 多媒體簡報實務比較強調簡報多元化內容呈現、特效跟…… (T, 39-1) 6. 下課後與同學一起討論……(S34, 61) (續)

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76 Facebook 對成人學習之影響 賴素純、莊雅茹、顏春煌 表 4 Facebook因應 Salmon 五階段模式衍生的相關互動(續) 階段 線上教學模式 臉書相關互動 5 延伸的學習,自立發展 1. 接下來就是緊張刺激的期末分組報告!!(S9, 50) 2. 增加第 15 章多媒體簡報實務,8-15 章自我評量.zip(S25, 92) 3. 簡報最後的關鍵就是臺上功夫!可以參考 ted 的內容!(S25, 86) 4. 同學們!準備集體報名下學期ㄉ課唷(S34, 49)

註:(X, Y)X 表貼文者代號,Y 表 Facebook 貼文序號;代號 S34 之學生為班代;T 為老師。

本研究對照組只有 LMS 的議題討論區能進行線上的非同步互動,雖然教師對於實驗組學 生的 Facebook 群組不積極介入,卻也不強制學生一定要在 LMS 進行課程議題的討論,所以從 實驗組與對照組的比較來看,實驗組會因為 Facebook 的訊息而更早投入 LMS 的議題討論,本 研究也觀察學生是否因為 Facebook 的社交聯繫而更樂於參與 LMS 上的互動。

三、問卷設計

為回應研究目的,本研究參考教育學者發展的量表並加以修改編製學生基本資料問卷(詳 如附錄一)及學習滿意度問卷(詳如附錄二),以瞭解學習者基本資料、學前經驗、社會臨場 感程度、合作學習態度及學習滿意度之情形。

(一)學生基本資料問卷

本研究於學期初發放學生基本資料問卷(共有 8 題),旨在瞭解學習者基本資料及學前經 驗,由於研究課程的教學目的重在訓練學生使用簡報軟體(Microsoft PowerPoint)製作簡報之 電腦操作能力及培養製作進階專業簡報與應用之能力,學生之學習成績評定採取多元檢測方 式進行,包含期中上機考試(30%)、期末紙筆測驗(40%)、平時作業(12%)、分組專題報 告(12%)及 LMS 議題討論(6%),所以沒有對研究對象實施筆試的前測,採取在學生基本 資料問卷中設計「接觸數位學習經驗」及「您是否使用過簡報軟體?」來瞭解學生的學前基 本能力。

(二)學習滿意度問卷

為瞭解學習者透過 LMS 或 Facebook 媒體互動時,在心理上感受到溝通雙方彼此存在的程 度之社會臨場感程度、學習者認知分組合作進行討論與學習,共同完成專題報告的合作學習 態度及學習者對於學習過程及結果是否達到預期的期望與需求的滿足感之學習滿意程度,編 製學習滿意度問卷(共有 43 題),每一題採用 Likert 五點量表發展問卷,以非常不同意(1 分)

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賴素純、莊雅茹、顏春煌 Facebook 對成人學習之影響 77 至非常同意(5 分)表示符合之程度,來瞭解學習者之學習滿意度,並於最後一堂課時發放調 查問卷。

1. 學習滿意度

本研究依研究目的,參考專家學者意見,設計製作測量學習滿意度之量表共 10 題,主要 用來衡量學習者在學習過程及結果是否達到預期的期望與需求的滿足感。分量表名稱、題數 與題目分布如表 5 所示,其中「課程評價」6 題,包含數位教材內容、課堂學習氣氛、師生互 動與討論、評量方式及教學方式等面向;「教學設計」4 題,包含採用數位教材、期中考試採 隨班評量、分組期末報告等面向。 表 5 學習滿意度之分量表、題數與題目分布 分量表 題數 題號 課程評價 6 第一大項之1-6 教學設計 4 第四大項之1-4

2. 社會臨場感

本研究參考 Kim(2011)建構之量表,並依研究目的修改測量題項而制定「社會臨場感分 量表」共 19 題,主要用來衡量學習者透過 LMS 或 Facebook 媒體與班級同學互動時,在心理 上感受彼此存在的社會臨場感。社會臨場感分為共同關注和支持(mutual attention and support)、情感連通(affective connectedness)、班級意識(sense of community)與開放的溝通 (open communication)四個子構面,其分量表、定義、題數與題目分布如表 6 所示。 表 6 社會臨場感分量表、定義、題數與題目分布 分量表 定義 題數 題號 共同關注和 支持 專注課程討論且尊重同學之意見,其行為深受同學影 響,並認可團隊學習的學習效果。 6 第二大項之6-11 情感連通 同學之間的情感交流,能夠和同學成為互動良好的朋 友,並且願意分享自身的情感。 5 第二大項之1-5 班級意識 班級團體的交互影響歷程,產生獨特的班級凝聚力。 4 第二大項之12-15 開放的溝通 與同儕互動溝通能相互理解與交換意見。 4 第二大項之16-19

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78 Facebook 對成人學習之影響 賴素純、莊雅茹、顏春煌

3. 合作學習態度

為瞭解學習者認知採用小組分組合作,進行學習與討論以共同完成專題報告的態度,參 考 Korkmaz(2012)所發展的問卷題項,並依研究目的修改編製「合作學習態度」量表共 17 題,主要用來衡量學習者對於分組合作學習態度。問卷內容包含 11 題正向題及 6 題負向題, 題目分布如表 7 所示。 表 7 合作學習態度之分量表、題數與題目分布 分量表 題數 題號 正向題 11 第三大項之1-3、5、7、9、11-13、15、17 負向題 6 第三大項之4、6、8、10、14、16 本研究將問卷回收後,進行篩選及整理,去除填答不完整之問卷,再詳細檢視填答者填 答問卷之一致性,去除前後矛盾者,彙整有效問卷資料。依研究需要,將基本資料問卷中之 「職業」重新編碼,分為軍公教、商、農漁工、服務及其他;並將「合作學習態度」量表之 6 題負向題採取反向計分,最後以 SPSS 統計軟體進行資料的處理與分析。

肆、資料分析與研究發現

一、受測者背景分析

本研究採現場填答方式進行資料蒐集,共發放 64 份問卷,有效問卷 58 份,回收率達 90.6%。為瞭解對照組及實驗組之樣本是否具有顯著差異性,進行二維的交叉表分析檢定。 表 8 顯示,樣本組成以女性占 53.4%居多,年齡層多數集中於 35-44 歲間(51.7%),教育 程度以高中職(含以下)占多數(53.4%),職業為商者最多(34.5%),數位學習經驗以少於 3 年者居多(44.8%),無使用簡報軟體經驗者占 53.4%略多於有使用簡報軟體經驗者。 由交叉表分析檢定結果發現,實驗組與對照組之性別、年齡、教育程度、職業、數位學 習經驗及使用簡報軟體經驗變項之 p 值均未達顯著水準,表示兩組樣本在基本背景、數位學 習經驗及使用簡報軟體經驗並無顯著差異性。

二、因素分析和信度與效度檢定

本研究編製之量表以 Kim(2011)的社會臨場感問卷題項(19 題)、Korkmaz(2012)的 合作學習態度問卷題項(17 題)及參考專家學者意見的學習滿意度問卷題項(10 題)修改而 來。由於問卷題項參考自英文題項,為瞭解問項題意是否清楚,發出 10 份預試問卷,依填答

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賴素純、莊雅茹、顏春煌 Facebook 對成人學習之影響 79 表 8 實驗組與對照組之基本資料交叉分析 人數 百分比(%) 變項 分組 對照組 實驗組 合計 對照組 實驗組 合計 卡方值 p值 男 12 15 27 50.0 44.1 46.6 性別 女 12 19 31 50.0 55.9 53.4 0.196 .658 18-24 0 1 1 0.0 2.9 1.7 25-34 2 3 5 8.3 8.8 8.6 35-44 14 16 30 58.3 47.1 51.7 45-54 7 10 17 29.2 29.4 29.3 年齡 55或以上 1 4 5 4.2 11.8 8.6 1.998 .736 高中職 (含以下) 13 18 31 54.2 52.9 53.4 大學(專) 10 16 26 41.7 41.7 44.8 教育程度 碩士及以上 1 0 1 4.2 0.0 1.7 1.512 .470 軍公教 2 1 3 8.3 2.9 5.2 商 8 12 20 33.3 35.3 34.5 農漁工 4 7 11 16.7 20.6 19.0 服務 4 4 8 16.7 11.8 13.8 職業 其他 6 10 16 25.0 29.4 27.6 1.265 .867 少於3年 9 17 26 37.5 50.0 44.8 3-5年 5 9 14 20.8 26.5 24.1 6-8年 5 4 9 20.8 11.8 15.5 9-11年 1 0 1 4.2 0.0 1.7 數位學習 經驗 12年以上 4 4 8 16.7 11.8 13.8 3.083 .544 無 15 16 31 62.5 47.1 53.4 使用簡報 軟體經驗 有 9 18 27 37.5 52.9 46.6 1.348 .246 總計 24 34 58 41.4 58.6 100.0 結果及建議修正題項,所獲得的數據用以建構效度與信度,以提升問卷品質。

因素分析部分,採用「主成分因素分析」(principal factor analysis)考驗量表的建構效度 及刪除不適用的題目。依據 Kaiser(1974)的觀點,題項間是否適合進行因素分析,可從取樣 適切性量數(Kaiser-Meyer-Olkin measure, KMO)值的大小來判別。檢定結果發現,社會臨場 感、合作學習態度及學習滿意度構面,KMO 值分別為 .919、 .888 及 .844,均大於 .8,Bartlett

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80 Facebook 對成人學習之影響 賴素純、莊雅茹、顏春煌 球型檢定卡方值分別為 1,037.619、806.865 及 508.626,均達顯著水準(p < .01),顯示研究 資料取樣適當且適合進行因素分析。 第一次因素分析檢定結果,社會臨場感及學習滿意度構面之所有題項因素負荷量皆高 於 .5,累積解釋變異量分別為 64.128%及 64.795%,優於 Zaltman 與 Burger(1975)提出因素 負荷量大於 .3 及累積解釋變異量大於 40%時,因素結果便相當可取的建議,顯示本研究的社 會臨場感及學習滿意度構面具有良好的效度。但合作學習態度構面第 4、6 及 10 題因素負荷 量均小於 .5,故刪除此 3 題。由於刪除問項後,題項和構面可能會有異動,因此,進行第二 次因素分析,分析結果 KMO 值為 .900,Bartlett 球型檢定卡方值為 904.066,達顯著水準(p < .01),因素負荷量皆高於 .5 及累積解釋變異量為 69.06%,顯示合作學習態度(14 題)構 面亦具有良好的效度。 在信度分析方面,採用 Cronbach’s α 係數作為量表信度評估指標,α 值愈大則信度愈高。 DeVellis(1991)指出,當 .7<Cronbach’s α ≤ .9,其信度屬相當好。本研究信度檢定結果如 表 9 所示,Cronbach’s α 值社會臨場感與共同關注和支持、情感連通、班級意識及開放的溝通 四個子構面分別為 .966、 .899、 .882、 .859 及 .941;合作學習態度值為 .962;學習滿意度 與課程評價及教學設計兩個子構面分別為 .935、 .930 及 .877;總量表為 .981,顯示本研究 量表具有極佳的信度。 表 9 信度分析摘要 因素 題數 Cronbach’s α值 社會臨場感 19 .966 共同關注和支持 6 .899 情感連通 5 .882 班級意識 4 .859 開放的溝通 4 .941 合作學習態度 14 .962 學習滿意度 10 .935 課程評價 6 .930 教學設計 4 .877 總量表 43 .981 由以上檢驗分析發現,社會臨場感與學習滿意度及其各分量表均具有良好信度,因本研 究採取質量並重方式進行,主要將 Facebook 作為提升社會臨場感的工具,依研究目的及需要, 採用「社會臨場感」、「合作學習態度」及「學習滿意度」作為本研究探討之變項。

(17)

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三、相關性分析

本研究以皮爾森相關分析檢定各變項的相關性,檢定結果如表 10 所示,相關係數皆達顯 著水準,表示社會臨場感、合作學習態度、學習滿意度及學習成績各變項間有密切的關係存 在,皆具有顯著的正向關係,由此可見,本研究之 H5假說(社會臨場感與合作學習態度顯著 相關)成立。 表 10 四個觀察指標的相關矩陣 社會臨場感 合作學習態度 學習滿意度 學習成績 社會臨場感 1******* 合作學習態度 .816*** 1******* 學習滿意度 .821*** .732*** 1****** 學習成績 .276*** .253*** .322** 1 *p < .05. **p < .01. ***p < .001. 由表 10 發現,社會臨場感與學習滿意度之相關係數最高(r= .821),表示社會臨場感與 學習滿意度具有高度正向關係,此結果與 Kim(2011)及 Korkmaz(2012)的研究結果一致。 社會臨場感與合作學習態度之相關係數次高(r= .816),表示社會臨場感與合作學習態度具 有顯著正向關係,此結果與 Korkmaz 及 So 與 Brush(2008)的研究結果一致。 就學習滿意度而言,樣本的社會臨場感、合作學習態度及學習成績對學習滿意度皆具有 顯著正向關係,其中又以社會臨場感的相關係數最高(r= .821);由此得知,當學習者的社 會臨場感愈高,其學習滿意度也愈高。 舉例而言,學生 S1(4)、S1(20)1、S2(1)及 S2(25)2等多位學生在 LMS 上的階 段 1 與階段 2 參與熱烈,貼文如:「在同學的交流之中讓我看到自己的不足,別人的長 處成為我學習的目標……S2(1)」;「透過 FB……聯繫感情……讓我受益匪淺……S2 (25)」;「課後留下來討論主題方向,……大家分工合作……S2(25)」;且 S2(1)及 S2(25)在 Facebook 上的互動亦相當積極而正面,貼文如:「……做成表格圖例方便 我們理解與比較……S2(1)」;「第一次作業完成!S2(1)」;「組隊中……目前還缺 3 人……S2(25)」;「你們忘了把螢幕喇叭音量調大聲啦~~S2(25)」。從問卷調查中我 們發現這些學生均具有高度的社會臨場感,且同時具有高度的學習滿意度。 1 S1(20):表示控制組編號 20 的學生。 2 S2(25):表示實驗組編號 25 的學生。

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82 Facebook 對成人學習之影響 賴素純、莊雅茹、顏春煌 就學習成績而言,樣本的社會臨場感、合作學習態度及學習滿意度對學習成績皆具有顯 著正向關係,其中又以學習滿意度的相關係數最高(r= .322),表示當學習者的學習滿意度 愈高,其學習成績也愈高。 以學生 S1(20)及 S2(25)為例,在階段 3 與階段 4 時於 LMS 平台發言,積極及深 度的延伸討論,貼文如:「期末報告真的讓大家有些壓力。但是做完後,真得好有成就 感……也跟同組組員拉近了距離……S1(20)」;「在期末報告裡,看見了同學從彼此不 認識到一起完成一件作品,真的很特別,也因此凝聚了大家學習的心,希望以後還有 機會可以跟同學們一起進修……S1(20)」;「看到其他組同學的報告成果,真是用心, 期待以後課程也能加入這樣的元素,挺棒的~~S2(25)」;「……在工作上或日常生活 更能發揮製作簡報的技巧……S1(20)」;「……課程學習到更進一步的簡報技巧,非常 受用,我更建議公司的同事可以安排上此課程,提升自我能力……S2(25)」,表達出 對課程的高度滿意,以及工作上應用的正面影響;在問卷調查的學習滿意度中發現具 高滿意度,且學習成績表現也很優秀,分別為班上的第 2 名及第 1 名。

四、整體模型之多元迴歸分析

為探討社會臨場感及合作學習態度對學習滿意度及學習成績的影響,本研究使用多元迴 歸分析檢定其影響效果。整體研究架構的模型解釋力,利用 R2的數值進行判斷,數值愈大表 示模型解釋力愈佳(Chin & Newsted, 1999)。

(一)社會臨場感及合作學習態度對學習成績之影響

以多元迴歸檢定社會臨場感及合作學習態度對學習成績的影響,結果發現,迴歸模式之 F 值為 2.346,迴歸模式的總檢定 p > .05,未達顯著水準,表示該模式不具有顯著性統計意義, 模型解釋力 R2= .079,結果顯示假說 H 1及 H3不成立。 本研究發現,社會臨場感對學習成績之影響不顯著,此結果與 Tu 與 McIssac(2002)、So 與 Brush(2008)及 Kim(2011)認為社會臨場感可增進學習成績之研究結果不一致;合作學 習態度對學習成績之影響也不顯著,此結果與 Alavi(1994)、Johnson 與 Johnson(1999)及 Sawyer(2006)的研究發現合作學習態度會影響學習成績之研究結果不一致。由於本研究的 研究對象為成人學習者,而學習成績採取多元檢測方式評定,由經驗得知,對於成人學習者 而言,考試成績可能因年齡、個人努力程度、記憶力或理解力差異等因素而影響。本研究亦 發現部分成人學習者擁有強烈的學習動機,鑽研數位教材及上課認真學習,拿到很高的成績, 然而,他們卻表達不喜歡花時間與同學討論及互動,所以,學習者之社會臨場感及合作學習 態度對學習成績之影響不顯著,應屬合理。

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(二)社會臨場感及合作學習態度對學習滿意度之影響

以多元迴歸檢定社會臨場感及合作學習態度對學習滿意度的影響,根據表 11 的迴歸模式 顯示,本研究之 F 值為 59.815,迴歸模式的總檢定 p < .05,表示該模式具有顯著性統計意 義,R2= .685 表示模型解釋力達 68.5%。個別變項檢定共線性診斷,允差(Tolerance)均大 於 .1,變異數膨脹因子(variance inflation factor, VIF)均小於 10。個別變項顯著性檢定結果 分述如下: 表 11 社會臨場感及合作學習態度對學習滿意度之多元迴歸檢定 自變項 β係數 允差 VIF t值 顯著性 社會臨場感 .545** .334 2.992 5.100 .000 合作學習態度 .127** .334 2.992 1.432 .158 F值 59.815** R2 .685 **p < .01. 1.在社會臨場感部分,β 係數達 .545 且 p < .05 達顯著水準,從 t 值發現社會臨場感對 學習滿意度呈現正向影響,亦即社會臨場感會正向影響學習滿意度,假說 H2成立。因此得知, 當學生知覺社會臨場感愈高則其學習滿意度也愈高,反之亦然。此結果與 Y.-M. Lin 等(2008)、 Lowes等(2007)、Kim(2011)、Korkmaz(2012)及 Thoms 與 Eryilmaz(2014)的研究結果 一致,所以可推論,社會臨場感為學習滿意度的重要影響因素。

2.在合作學習態度部分,p > .05 未達顯著水準,表示合作學習態度對學習滿意度影響不 顯著,假說 H4不成立。此研究結果和 Hara 與 Kling(2000)、Jung 等(2002)、So 與 Brush(2008)

及 Irwin 等(2012)的研究結果不一致。可由部分學生對使用合作學習方式共同完成作業,表 達不同的看法(如下述),但在學習滿意度部分卻發現具有高滿意度的現象。 S1(2): 最大的壓力來自於害怕組員因我不認真而分數變低……只是有工作、有家 事,也有學業要兼顧……只能感慨時間真的很不夠用…… S1(7): ……由於組員都忙於工作,沒時間在一起討論…… S1(17): 同學都來自四面八方,有的人彼此並不熟悉,甚至忙碌於工作,採用分組 的方式固然是讓同學間有進一步瞭解認識的機會,但若遇到不常露面或積 極度欠佳的同學,那將是整組很大的負擔…… S2(2): 時間真的很難配合,每個人好像都很忙,對我真的很困擾,這是我唯一不 喜歡的方式……

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84 Facebook 對成人學習之影響 賴素純、莊雅茹、顏春煌 S2(3): 對於分組報告個人覺得壓力很大,組員每個人都很忙錄,討論的時間不能 配合,自己的功課自己可以掌控時間完成,分組討論時很怕會擔誤拖累到 其它組員……

五、使用 Facebook 之差異性分析

為進一步瞭解實驗組與對照組之樣本對社會臨場感、合作學習態度、學習滿意度及學習 成績是否具有顯著差異性,進行 t 考驗;並依據 Cohen(1988)提出的 d 係數來呈現效果量 (effect size)的大小,以判斷實驗結果實際顯著性(practical significance)之程度,若其值為 .2 表示實際的顯著性為低(small)、 .5 表示實際顯著性為中等(medium)、 .8 表示實際顯著 性為高(large)。 由表 12 檢定結果顯示,實驗組與對照組之學習者在社會臨場感與學習滿意度部分達到顯 著水準,具顯著差異性。由平均數發現,實驗組之社會臨場感與學習滿意度均高於對照組, 且 Cohen’s d > .5 達中至高度效果量,表示導入 Facebook 社團來輔助實驗組教學,可提升學 生的社會臨場感與學習滿意度。此研究結果與 So 與 Brush(2008)、Cheung、Chiu 與 Lee (2011)及 Thoms 與 Eryilmaz(2014)的研究結果一致。但在合作學習態度及學習成績部分, 由平均數發現實驗組略高於對照組,但未達到顯著水準,此結果與 Irwin 等(2012)認為 Facebook 作為一個輔助學習工具,能增加學生和教師間的互動、有利於學習、具有促進合作 學習的潛力之研究結果不盡相同;並與 Kirschner 與 Karpinski(2010)的研究發現 Facebook 使用者具有較低成績之研究結果不同。 表 12 各變項之實驗組與對照組比較(獨立 t 考驗) 自變項 組別 平均數 標準差 t值 Cohen’s d 效果量 實驗組 4.14 0.605 社會臨場感 控制組 3.81 0.701 1.910** .504 中至高 實驗組 3.66 0.806 合作學習態度 控制組 3.56 0.801 0.453** 實驗組 4.61 0.344 學習滿意度 控制組 4.22 0.679 2.552** .725 中至高 實驗組 80.88 10.072 學期成績 控制組 76.83 11.571 1.418** *p < .05. **p < .01.

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賴素純、莊雅茹、顏春煌 Facebook 對成人學習之影響 85 在實際的教學與帶領的過程中,研究者發現使用 Facebook 的班級會形成所謂的早期 活躍的領先族群(lead group),此族群會率先在 LMS 上互動,並得到同儕的即時回 應,遠比對照組要來得互動密切。從互動來觀察,實驗組在 Facebook 的貼文顯得較 輕鬆且具情感交流及支持性,透過 Facebook 的貼文互動,更加深學生彼此的情誼。 此一現象可從最後一堂課,實驗組舉辦(對照組無)同樂會並於 Facebook 發表的學 習心得回饋貼文(如表 4 的階段 3 之互動 4 的貼文內容)中,即可發現實驗組同學 的高度社會臨場感與學習滿意度。從問卷調查結果發現,具有高度學習滿意度的學 生,均具有高度的社會臨場感及正面的小組合作學習態度,同時其在 Facebook 的互 動亦較活躍。 由此可見,導入 Facebook 輔助教學確實可增加學習者的社會臨場感與學習滿意度,網路 上的學習社群在互動破冰以後會有大幅度的進展,本研究發現 Facebook 帶動了實驗組學生的 互動,同時把這種互動的意願進一步地延伸到 LMS 的討論區。從 Facebook 的貼文內容來看, 與課程無關的內容不多,並沒有讓學習者分散了專注力或是降低在 LMS 上互動的意願,且成 功扮演了將學習者引導到 LMS 上的角色。

六、研究假說檢定結果彙整

根據上述的統計分析結果,本研究假說檢定結果彙整如表 13 所示;研究發現,社會臨場 感對學習成績沒有顯著影響(p > .05)、社會臨場感會正向影響學習滿意度(p < .05)、合 作學習態度對學習成績(p > .05)及學習滿意度(p > .05)均無顯著影響;在相關性檢定 部分則發現社會臨場感與合作學習態度顯著相關(p < .05)。 表 13 研究假說檢定結果彙整 檢定結果 代號 研究假說 成立 不成立 H1 社會臨場感會正向影響學習成績 ○ H2 社會臨場感會正向影響學習滿意度 ○ H3 合作學習態度會正向影響學習成績 ○ H4 合作學習態度會正向影響學習滿意度 ○ H5 社會臨場感與合作學習態度顯著相關 ○

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86 Facebook 對成人學習之影響 賴素純、莊雅茹、顏春煌

伍、結論與建議

本研究和以往其他研究的差異在於結合對 LMS 與 Facebook 的互動數據觀察,讓教師能掌 握 LMS 討論區的動態,然後在適當的時機藉由 Facebook 將人氣導向 LMS;教學上仍以 LMS 為主,避免了 Facebook 可能衍生的干擾,卻同時運用 Facebook 提升社會臨場感的優勢,這是 本研究的主要貢獻,而實驗研究的結果也支持這樣的教學設計。

一、結論

(一)社會臨場感、合作學習態度、學習滿意度及學習成績彼此具有顯著正向關係

本研究檢定社會臨場感、合作學習態度、學習滿意度及學習成績的相關性,發現彼此均 具有顯著正向關係。也就是說,社會臨場感與合作學習態度、學習滿意度及學習成績具有顯 著正向關係;合作學習態度與學習滿意度及學習成績具有顯著正向關係;學習滿意度與學習 成績具有顯著正向關係。

(二)社會臨場感及合作學習態度對學習成績之影響不顯著

本研究假設社會臨場感及合作學習態度會正向影響學習成績,實徵研究結果顯示,社會 臨場感及合作學習態度對學習成績之影響不顯著。本研究發現,部分成人學習者擁有強烈的 學習動機,認真學習及鑽研數位教材,他們習慣自主性學習,不喜歡花時間與同學討論及互 動,但仍得到不錯的學習成績。所以研究者認為,成人學習者的異質性對社會臨場感、合作 學習態度及學習成績之影響,值得未來研究探討。

(三)社會臨場感會正向影響學習滿意度,但合作學習態度對學習滿意度之影響則

不顯著

本研究檢定社會臨場感及合作學習態度對學習滿意度之影響,迴歸模式總檢定達顯著水 準,模型解釋力達 68.5%。其中社會臨場感對學習滿意度呈現顯著正向影響,也就是說在學習 過程中,學習者知覺社會臨場感愈高則其學習滿意度愈佳,所以我們推論,社會臨場感為影 響學習滿意度的重要因素。但在合作學習態度部分則未達顯著水準,表示合作學習態度對學 習滿意度的影響不顯著。

(四)採用 Facebook 可增加學習者之社會臨場感與學習滿意度,但對於合作學習態

度及學習成績則沒有顯著影響

本研究發現,實驗組之社會臨場感與學習滿意度均顯著高於對照組,由此可見,導入 Facebook 輔助教學確實能提升成人學習者之社會臨場感與學習滿意度,本研究從質性或量化

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賴素純、莊雅茹、顏春煌 Facebook 對成人學習之影響 87 的分析都發現此結果,故建議教師可以運用社群媒體(如 Facebook)來啟動與延續網路互動 的熱度。但本研究發現,實驗組在合作學習態度與學習成績部分,雖然平均數高於對照組, 但未達顯著水準,因此建議未來研究者可針對此部分再做進一步的探討。

二、建議

(一)教學及實務應用建議

目前的研究大部分肯定 Facebook 提升學習者情感與社會臨場感的功能(Arteaga, Cortijo, & Javed, 2014; Cheung et al., 2011; Thoms & Eryilmaz, 2014),但在教學上的價值與貢獻 仍有許多干擾的變因,同時缺乏更多實務上的教學應用與觀察。本研究在教學實務上,透過 對照組與實驗組在 LMS 與 Facebook 平台上的互動數據來觀察,發現實驗組在互動參與上確實 受到 Facebook 的顯著影響,導入 Facebook 輔助教學,可強化學習者的社會臨場感,且社會臨 場感為影響學習滿意度的重要因素,並與合作學習態度高度相關。 由於成人學習以遠距教學及討論互動為主(discourse-based)的學習扮演了相當重要的角 色,本研究導入 Facebook 除了讓成人學習者的社會臨場感與滿意度提升之外,也讓教師多了 一項工具,用來掌握學習者參與非同步互動的動態,加強 LMS 的教學效果。對於線上教師來 說,教師可以引導學生使用 OSN,然後在必要時透過 OSN 把學生吸引到 LMS 上參與互動, 讓 OSN 提升學生彼此互動的意願,雖然不積極介入 OSN,仍可透過 OSN 來瞭解學生的近況, 讓 OSN 輔助線上教學。因此,建議教師應適當導入社群媒體(如 Facebook)來輔助教學,設 計線上教學活動,提供多元的學習管道,促進人際互動,以增加學習者的社會臨場感,降低 數位學習下的學習孤立感,進而提升學習成效。 本研究將 Facebook 導入混成式教學的方法歸納如圖 3 所示。首先需對現有的 OSN 進行評 估,瞭解學生使用的狀況與接受程度,若學生不常使用或根本沒有使用 OSN,即不適合導入。 接著選定採用的 OSN、規劃及設計班級經營及教學策略,在本研究中,研究者選擇 Facebook, 並用於適時取得學生的聯繫,鼓勵他們回 LMS 參與互動,進而提升社會臨場感。上課前,建 立 OSN 上的班級專屬群組並開放互動,本研究的經營策略是教師不常介入 OSN 互動,以觀察 其發展為主,但當 LMS 議題討論開始、討論互動異常冷清時,則透過 OSN 提醒並鼓勵學生回 到 LMS 參與討論。策略實施後,若發現效果不佳時則調整策略,例如以 OSN 通知同學到 LMS 看考前重點複習、完成一份線上測驗,或是貼文發表意見給予加分。本研究在上述流程實施下, 教師確實能利用 Facebook 掌握 LMS 討論區的熱絡程度,進一步達到設定的教學效果。 當成人學習者對於學習過程高度滿意,必能提高其持續學習的意願,如此將更有助於終 身學習之推展。本研究成果在實務面可作為成人數位教學者在教學策略及教學方法的設計參 考。

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88 Facebook 對成人學習之影響 賴素純、莊雅茹、顏春煌 圖3. 導入Facebook於混成式教學的方法

(二)未來研究建議

Kim(2011)指出社會臨場感在教育上是預測學習者的成就與學習滿意度的重要因素,本 研究從質與量的實徵研究亦發現此結果。本研究的社會臨場感問卷雖譯自 Kim 的量表修正而 得,但並未如 Kim 將社會臨場感分成共同關注和支持、情感連通、班級意識及開放的溝通四 個構面來分析,建議未來可針對此四個構面分別對成人學習者的影響力做進一步的研究與探 討。 本研究發現,大多數的成人學習者表達因忙於工作,對於採用合作學習共同完成作業時 間不好配合,然而,其在學習滿意度部分仍表達高度滿意,建議未來可採用社群媒體(如 Facebook 或 Line)作為分組討論的工具再做進一步的探討。另外,成人學習的特質為影響學 習成效的重要因素之一,建議未來可針對學習者的人格特質做進一步的研究與探討。

誌謝

感謝陳裔專先生及高慈薏女士在準備文本資料及分析過程中的協助;並感謝審查委員及 編輯委員會於審查過程中之細心審閱與寶貴建議,使本研究得以更加完善。 評估OSN的用途是否可行 進行選定的OSN輔助教學的規劃與設計 安排OSN的班級群組並開放互動 搭配LMS的互動經營在經營策略條件滿足時介入OSN 觀察LMS與OSN互動做經營策略的調整

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Outline : 二、外文文獻