「領域科目核心素養」的課程設計／ 142

「領域/科目核心素養」的課程設計

蔡清田 中正大學教育學院院長 教育研究所暨師資培育中心教授

一、前言

我國有關「領域/科目核心素養」 之說明，最早始於《十二年國民基本 教育課程發展指引》（蔡清田、陳伯 璋、陳延興、林永豐、盧美貴、李文 富、方德隆、陳聖謨、楊俊鴻、高新 建、李懿芳、范信賢，2013；國教院， 2014），復於《十二年國民基本教育課 程 綱 要總 綱》 有所 規 範（ 教育 部 ， 2014），明確指出各領域/科目課程綱要 研修需參照《十二年國民基本教育課 程發展指引》的核心素養具體內涵， 並考量領域/科目基本理念與課程目 標，以發展「領域/科目核心素養」（蔡 清田，2014）。本文進一步論述「領域 /科目核心素養」的課程設計。

二、領域/科目核心素養的意涵

「領域/科目核心素養」的意涵， 係指依據《十二年國民基本教育課程 綱要總綱》與《十二年國民基本教育 課程發展指引》的核心素養，結合各 領域/科目之基本理念與課程目標後， 在各《領域/科目課程綱要》展現的核 心素養具體內涵（蔡清田，2016）。各 《領域/科目課程綱要》之「肆、核心 素養」之標題，便是指「領域/科目核 心素養」，也是「領域/科目呼應展現總 綱之核心素養」，即該《領域/科目課程 綱要》呼應《十二年國民基本教育課 程綱要總綱》的核心素養具體內涵（教 育部，2014）。 各「領域/科目核心素養」具體內 涵需符合《十二年國民基本教育課程 綱要總綱》之核心素養，特別是需符 合相對應之「教育階段核心素養」，而 且各「領域/科目核心素養」乃透過各 《領域/科目課程綱要》進行設計，是 指各《領域/科目課程綱要》之「核心 素養」。「領域/科目核心素養」係為各 教育階段學生所應培養的「最低共同 要求」，各領域/科目可考量其學科的獨 特 性或各教 育階段與 各學校類型的 「差異性」而加以發展，不必涵蓋所 有九項核心素養或各教育階段核心素 養 的所有面 向 （黃光 雄、蔡清田， 2015）。 詳細而言，「領域/科目核心素養」 係依據《十二年國民基本教育課程綱 要總綱》與《十二年國民基本教育課 程發展指引》的九項核心素養與各「教 育階段核心素養」，結合各領域/科目之 理念與目標後，在各《領域/科目課程 綱要》展現的核心素養具體內涵，各 領域科目課程綱要亦可在此同時強調 其獨特「學科素養」，是以「領域/科目 核心素養」可清楚界定為呼應《十二 年國民基本教育課程綱要總綱》的核 心素養，而且各《領域/科目課程綱要》 可就其領域學科特色的核心素養加以 強調說明，例如《十二年國民基本教 育自然科學領域課程綱要》的重要目 標，為培養學生在面對問題時擁有科 學 思辨的能 力，能 解 答生活中的 疑 惑、進而解決問題。為達成此目標，

擬定「自然科學領域核心素養」，且自 然科學核心素養中注重觀察、邏輯思 考、推理判斷，進而依據習得知識規 劃實驗操作，以達解決問題能力之培 養等內涵，符合總綱中「自主行動」 之「系統思考與問題解決」、「規劃執 行與創新應變」之項目；而強調運用 圖表表達發現成果、適當使用媒體和 科 技 資訊 ，及 欣賞 科 學之 美等 項 內 涵，符合總綱中「溝通互動」之「符 號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒 體素養」、「藝術涵養與美感素養」之 項目；至於培養能與他人合作學習探 究科學，進而主動關心環境公共議題 及發展愛護地球環境的情操，符合總 綱中「社會參與」之「道德實踐與公 民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多 元文化與國際理解」之項目，這說明 《十二年國民基本教育自然科學領域 課程綱要》呼應《十二年國民基本教 育課程綱要總綱》九項「核心素養」， 《十二年國民基本教育自然科學領域 課程綱要》展現了《十二年國民基本 教育課程綱要總綱》「跨領域」的「共 同性」核心素養，也符合自然科學領 域所界定「領域內」的自然科學素養。

三、領域/科目核心素養的課程

設計

《十二年國民基本教育課程發展 指 引 》明 確指 出核 心 素養 的課 程 設 計，需秉持漸進、加廣加深、跨領域/ 科目等原則，可透過各教育階段的不 同領域/科目的學習達成，而且核心素 養具有跨領域/科目的特質，某一項核 心素養，可以透過不同領域/科目來促 進與培養，例如「C3.多元文化與國際 理解」可透過社會、國文、藝術等來 培養；相似地，同一領域/科目的學習 也可促進不同的核心素養，例如，自 然領域有助於「A2.系統思考與解決問 題」、「A3.規劃執行與創新應變」、「B2. 科技資訊與媒體素養」等養成。具體 而言，「領域/科目核心素養」的課程設 計原則如下（蔡清田、陳伯璋、陳延 興、林永豐、盧美貴、李文富、方德 隆、陳聖謨、楊俊鴻、高新建、李懿 芳、范信賢，2013；國教院，2014）： (一) 「領域/科目核心素養」的課程設 計，兼顧依教育階段循序設計垂 直關係的「進階性」概念，與依 不同領域/科目之水平關係的「衍 申性」概念。各領域/科目依據《十 二 年 國 民 基 本 教 育 課 程 綱 要 總 綱》九項核心素養及各教育階段 核心素養具體內涵，進而發展該 「領域/科目核心素養」具體內 涵。而且各教育階段「領域/科目 核心素養」具體內涵，是分國民 小學（E）、國民中學（J）、高級 中等學校（U）三教育階段敘寫。 (二) 就「領域/科目核心素養」的撰寫 而 言 ， 核 心 素 養 在 各 教 育 階 段 下，不再細分科目，採領域整體 方式敘寫。原則上在各教育階段 下之領域/科目核心素養具體內 涵，以領域整體方向敘寫不再細 分科目，以領域為單位發展核心 素養，採領域不分科敘寫領域核 心素養。

(三) 「領域 /科目核心素養」具體內 涵，是指在各教育階段中的不同 學科以其學科語言來呈現呼應該 領域/科目的核心素養具體內涵。 例如：高級中等教育階段的「B1. 符號運用與溝通表達」，其具體內 涵「U-B1：具備精確掌握各類符 號表達的能力，以進行經驗、思 想、價值與情意之表達，能以同 理心與他人溝通並解決問題。」 則普通高中數學領域核心素養具 體 內 涵 的 呈 現 可 能 為 「 數 S-U-B1：具備演算、抽象化、推 理、連結、解題、溝通等數學能 力，並能運用數學符號進行邏輯 思考、分析並解決問題」。 (四) 「領域/科目核心素養」應能引導 「學習重點」的「學習內容」與 「學習表現」之設計；而學習重 點雖不必完全對應「領域/科目核 心素養」，但部分的「學習內容」 與「學習表現」應能與「領域/科 目核心素養」相互呼應。「領域/ 科目核心素養」係為各類學校的 學 生 所 應 培 養 的 「 最 低 共 同 要 求」。

四、「領域/科目核心素養」之句

型結構、常用動詞

各「領域/科目核心素養」在撰寫 過程中，除了參考《K-12 各教育階段 核心素養與各領域課程統整研究》研 究團隊三次專家學者德懷術問卷外， 經過多次檢討、辯論與修正（蔡清田、 洪若烈、陳延興、盧美貴、陳聖謨、 方德隆、林永豐、李懿芳，2012），修 正結果包含句型結構之敘寫方式、常 用動詞之參考依據、以及代碼編列方 式。 一、句型結構之敘寫方式 各「領域/科目核心素養」之敘寫 方式，必須統整同時包含該「核心素 養」的「教育階段核心素養」、領域科 目基本理念特色、「領域/科目課程目 標」等三要素；盡量以〈動詞〉為開 頭帶入〈內容〉的敘述句進行撰寫， 而行為動詞可來自各「核心素養」的 「教育階段核心素養」，內容的部分則 可從「領域/科目課程目標」之重要內 容而來；不同教育階段可參酌使用不 同層次動詞，以為區別。茲提供認知、 技能、情意領域行為動詞參考表，其 中之「素養」層次較廣泛，可提供撰 寫領域/科目「核心素養」之動詞使用 參考；「行為動詞」則較具體，可提供 敘寫「學習表現」常用動詞使用之參 考。 二、常用動詞之參考依據 核心素養之編寫，建議各領綱可 以「具備」為開頭，但很多核心素養 是逐漸培養的，核心素養之編寫可視 領域之屬性不同來使用相關動詞，界 定「領域/科目核心素養」所使用之動 詞，乃依照認知、技能、情意教學目 標分類為參考原則，可參考 Anderson, Krathwohl,Airasian, Cruikshank, Mayer, Pintrich, Rath & Wittrock（2001）以及 Gronlund（1995）有關教學目標撰寫原 則所列常用行為動詞，做為撰寫「領 域 / 科 目 核 心 素 養 」 的 參 考 依 據 ，

Gronlund 所列之行為動詞分為認知、 技能、情意三類，而不同教育階段所 使用的不同層次動詞，可符合循序漸 進的階段差異，如認知領域的記憶、 理解、應用、分析、評鑑、創造等六 層次。

五、領域/科目核心素養編碼方

式

關於各「領域/科目核心素養」的 編碼，宜依據教育部發布之《十二年 國民基本教育課程綱要總綱》的核心 素養編碼方式處理，亦即核心素養分 國民小學（E）、國民中學（J）、高級 中等學校（U）三教育階段敘寫，高級 中等教育為 U（可再細分高中為 S、高 職為 V）。 (一) 領域/科目核心素養編碼原則 我 國 國 民 核 心 素 養 分 為 三 面 九 項，且需依「分教育階段」、「分領域」 的原則進行課程發展的縱向連貫「垂 直關係」與橫向統整「水平關係」之 設計，國民核心素養進入各教育階段 （E-國小、J-國中、S-高中、V-高職） 後，與現行各領域/科目課程目標內涵 結合，考量縱向連貫「垂直關係」與 橫向統整「水平關係」之課程發展原 則，設計「領域/科目核心素養」。「領 域/科目核心素養」的編碼原則，主要 是 依 照九 項核 心素 養 的「 分教 育 階 段」、「分領域」的課程設計原則特性， 「分教育階段」是開展「垂直關係」 之課程設計原則，「分領域」則是開展 「水平關係」之課程設計原則。依照 上述課程設計原則，「領域/科目核心素 養」編碼的三碼，依序就是「分領域」、 「分教育階段」、「九項核心素養」三 個編號。例如：「社-J-A3」，就是「A3： 規劃執行與創新應變」在「國中教育 階段社會領域」的核心素養課程設計 編碼原則。第一個原則是各領域/科目 應能掌握《十二年國民基本教育課程 綱要總綱》九項核心素養與各教育階 段核心素養，可依其「領域/科目理念 與目標」的學科特性，轉化為「領域/ 科目核心素養」具體內涵，並加以編 碼。第二個原則是各領域/科目應注意 各教育階段縱向連貫之「垂直關係」， 並彰顯「領域/科目」之間與之內的「水 平關係」，重視課程發展的水平統整與 垂直連貫之設計。 (二) 「領域/科目核心素養」編碼方式 「領域/科目核心素養」編碼方式 分為三碼，包含三項編碼： 1. 第 1 碼代表「領域/科目別」的「水 平關係」，可以彰顯「領域/科目」 之間與之內的「水平關係」，例如 「國」、「英」、「數」、「自」、「社」… 等可代表各「領域/科目」之間的 水平關係；第 1 碼代表「領域/科 目別」尊重學科特性，如此編碼 可以說明各領域之間的科目學科 特質，也可結合學校類型如普通 型高中（S）、技術型高中（V）等 進行編碼，重視高級中等教育階 段的各領域/科目之學科類型「水 平關係」。詳細而言，國小階段 （6-12 歲）：數 （數學）、國 （國 語）、英 （英語）…等領域/科目 別；國中階段（12-15 歲）：數 （數 學）、國 （國文）、英 （英文） 等領域/科目別；高級中等教育階 段（15-18 歲）：數 S （高中數學）、

國 S （高中國文）、英 S （高中 英文）、數工 V （高工數學）、數 商 V （高商數學）、數農 V （高 農數學）、國 V （高職國文）、英 工 V （高工英文）、英商 V （高 商英文）、英農 V （高農英文）、 自/物 S （高中物理）、自/物 V （高 職物理）…等領域/科目別。 2. 第 2 碼代表「教育階段別」的「垂 直關係」，包括 E.國小（6-12 歲）、 J.國中（12-15 歲）、U.高級中等教 育（15-18 歲），彰顯「領域/科目 核心素養」的縱向連貫之「垂直 關係」。 3. 第 3 碼代表「核心素養項目」，包 括 A1.身心素質與自我精進、A2. 系統思考與解決問題、A3.規劃執 行與創新應變、B1.符號運用與溝 通表達、B2.科技資訊與媒體素 養、B3.藝術涵養與美感素養、C1. 道德實踐與公民意識、C2.人際關 係與團隊合作、C3.多元文化與國 際理解。 以 國 中 階 段 數 學 領 域 核 心 素 養 「數-J-B1」為例，第 1 碼「數」 代表「領域/科目別」：是指此領域 /科目核心素養是屬於數學領域/ 科目。第 2 碼「J」代表「教育階 段別」：是指此領域/科目核心素養 是屬於國民中學教育階段。第 3 碼「B1」代表「核心素養九大項 目別」：是屬於《十二年國民基本 教育課程綱要總綱》B1「符號運 用與溝通表達」的「核心素養」 項目。

六、結語

本文指出「領域/科目核心素養」， 係指依據《十二年國民基本教育課程 綱要總綱》與《十二年國民基本教育 課程發展指引》的核心素養，結合各 領域/科目之基本理念與課程目標後， 在各《領域/科目課程綱要》展現的核 心素養具體內涵。「領域/科目核心素 養」的課程設計，兼顧依教育階段循 序設計垂直關係的「進階性」概念， 與依不同領域/科目之水平關係的「衍 申性」概念，且各教育階段「領域/科 目核心素養」具體內涵，是分國民小 學（E）、國民中學（J）、高級中等學 校（U）三教育階段敘寫；在各教育階 段下之領域/科目核心素養具體內涵， 以領域整體方向敘寫不再細分科目； 各「領域/科目核心素養」的編碼，須 依據教育部發布之《十二年國民基本 教育課程綱要總綱》的核心素養編碼 方式設計，E 為國民小學、J 為國中、 高級中等教育為 U（高中為 S、高職為 V），可引導「學習重點」的「學習內 容」與「學習表現」之課程設計。 參考文獻  黃光雄、蔡清田（2015）。課程發 展與設計新論。臺北市: 五南。  教育部（2014）。十二年國民基本 教育課程綱要總綱（103 年 11 月 28 日 ， 臺 教 授 國 部 字 第 1030135678A 號）。臺北市：作者。  國家教育研究院（2014） 。《十 二年國民基本教育課程發展指引》。臺 北市：同作者。

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