中部四縣市國民小學學校本位課程管理現況與困境之研究

(1)

國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理

碩士學位在職進修專班碩士論文

指導教授

指導教授：

：

：賴清標

賴清標

博士

中部四縣市國民小學學校本位課程管理

現況與困境之研究

研究生

研究生：

：

：陳美玲

：

陳美玲

撰

中

華

民

國

九

十

六

年

十二

月

(2)

摘

要

本研究旨在探討中部四縣市國民小學學校本位課程管理現況與困境，採用問卷調查法蒐集資料。以分層隨機抽樣法，抽取中部四縣市國民小學526位教師為樣本，藉自編之「國民小學學校本位課程管理之現況與困境研究」調查問卷為工具，計回收有效問卷457份。以單因子變異數分析、相關分析等方法進行統計處理。本研究所獲結論如下：一、中部四縣市國民小學學校本位課程管理現況良好。二、中部四縣市國民小學學校本位課程管理各向度現況良好。其中「課程計畫」最佳，其次為「學校願景」及「組織與運作」。三、學校地區、學校規模、校長年資不同之中部四縣市國民小學學校本位課程管理現況沒有差異。四、學校歷史 21 年以上者，學校本位課程管理現況比 6-10 年者為佳。五、校長學歷為師範院校、研究所者，其學校本位課程管理現況比校長學歷為一般大學者為佳。六、中部四縣市國民小學學校本位課程管理整體困境屬「中低」程度。七、中部四縣市國民小學學校本位課程管理在「支援系統」向度之困境，屬「中高」程度。八、中部四縣市國民小學學校本位課程管理困境在學校地區、學校規模、學校歷史、校長學歷、校長年資不同的組別間均沒有差異。九、學校本位課程管理現況與課程管理困境，皆呈現負相關，各向度現況與課程管理各向度困境，亦呈現負相關。關鍵詞關鍵詞關鍵詞關鍵詞：：國民小學：：國民小學國民小學國民小學、、、學校本位管理、學校本位管理、學校本位管理學校本位管理、、、學校本位課程管理學校本位課程管理學校本位課程管理學校本位課程管理

(3)

The study of present situations and predicament of

School-based curriculum management of elementary

schools in four counties of central Taiwan

Abstract

The purpose of the study is to investigate present situations and predicament of School-based curriculum management of elementary schools in four counties of central Taiwan. The research method employed in this study is a questionnaire survey with the questionnaire entitled “present situations and predicament of school-based curriculum management of elementary schools”. There are 526 teachers selected from four counties of central Taiwan as samples. There are 457 effective samples. One-way ANOVA, correlation-analysis and other statistic methods are used for the data analysis.

The findings of the study are as follows:

1. Present situations in school-based curriculum management of elementary schools are pretty good.

2. Present situations in factors of school-based curriculum management of elementary schools are pretty good. The best factor is “curriculum plans”, followed by “school visions” and “school organization and operation”.

3. There is no difference in present situations in school-based curriculum management among elementary schools in different localities, school sizes and seniorities of principals.

4. Present situations of school-based curriculum management in schools of over 21-year history are better than that in schools of six to ten-year history.

(4)

with bachelor degree of education or master degree are better than those schools of principal graduated from general universities.

6. School-based curriculum management of elementary schools shows middle-low level in predicament.

7. School-based curriculum management of elementary schools shows medium-high level in predicament of factor of supporting system.

8. There is no difference in predicament of school-based curriculum management among elementary schools in different localities, school sizes and seniorities. 9. There is negative correlation between present situations and predicament of

School-based curriculum management; every factor of present situations and every factor of predicament of curriculum management and the negative correlation are also between.

(5)

(6)

目

次

第一章第一章第一章第一章緒論緒論緒論緒論--- 1111 第一節研究動機與目的--- 1 第二節待答問題--- 4 第三節名詞釋義--- 5 第四節研究方法與步驟--- 6 第五節研究範圍與限制--- 9 第二章第二章第二章第二章文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討--- --- 11111111 第一節學校本位管理之基本概念--- 11 第二節九年一貫課程實施之探究--- 19 第三節學校本位課程管理之理論探討--- 30 第四節學校本位課程管理之相關研究--- 42 第五節本章小結--- 57 第三章第三章第三章第三章研究設計與實施研究設計與實施研究設計與實施研究設計與實施--- 59595959 第一節研究架構--- 59 第二節研究對象--- 61 第三節研究工具--- 66 第四節實施程序--- 70 第五節資料處理--- 71 第四章第四章第四章第四章研究結果之分析與討論研究結果之分析與討論研究結果之分析與討論研究結果之分析與討論--- 73737373 第一節國民小學學校本位課程管理之現況--- 73 第二節國民小學學校本位課程管理之困境--- 105 第三節國民小學學校本位課程管理現況與困境之相關-- 124 第五章第五章第五章第五章結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議--- 129129129129 第一節結論--- 129 第二節建議--- 133

(7)

一、中文部分--- 137 二、英文部分--- 145 附附附附錄錄錄錄--- --- 147147147147 附錄一正式問卷--- 147 附錄二指導教授推薦函--- 151 附錄三資深教育工作者名單--- 152 附錄四正式問卷協助調查人員名單--- 153

(8)

圖

次

圖 1-1 研究步驟--- 7 圖 2-1 學校課程管理五個層面--- 37 圖 2-2 學校層級課程管理架構--- 40 圖 3-1 研究架構--- 60

(9)

表

次

表 3-1 中部四縣市取樣學校數及百分比--- 62 表 3-2 中部四縣市各類型學校正式問卷取樣人數--- 63 表 3-3 中部四縣市正式問卷調查樣本分布及回收情形--- 64 表 3-4 正式問卷基本資料分析摘要表--- 65 表 4-1 中部四縣市國民小學學校本位課程管理七個向度平均數、標準差及排序--- 74 表 4-2 中部四縣市學校本位課程管理各題平均數、標準差排序 75 表 4-3 中部四縣市學校本位課程管理整體題項綜合摘要--- 77 表 4-4 中部四縣市國民小學在「學校願景」向度之課程管理統計表--- 78 表 4-5 中部四縣市國民小學在「組織與運作」向度之課程管理統計表--- 78 表 4-6 中部四縣市國民小學在「課程目標」向度之課程管理統計表--- 79 表 4-7 中部四縣市國民小學在「課程設計」向度之課程管理統計表--- 80 表 4-8 中部四縣市國民小學在「課程實施」向度之課程管理統計表--- 81 表 4-9 中部四縣市國民小學在「課程評鑑」向度之課程管理統計表--- 82 表 4-10 中部四縣市國民小學在「課程領導」向度之課程管理統計表--- 83 表 4-11 學校地區不同之國民小學學校本位課程管理單因子變異數分析摘要表--- 89 表 4-12 學校地區不同之國民小學學校本位課程管理事後比較分析摘要表--- 90

(10)

表 4-13 學校規模不同之國民小學學校本位課程管理單因子變異數分析摘要表--- 93 表 4-14 學校歷史不同之國民小學學校本位課程管理單因子變異數分析摘要表--- 96 表 4-15 學校歷史不同之國民小學學校本位課程管理之事後比較分析摘要表--- 97 表 4-16 校長學歷不同之國民小學學校本位課程管理之單因子變異數分析摘要表--- 99 表 4-17 學校校長學歷不同之國民小學學校本位課程管理之事後比較分析摘要表--- 100 表 4-18 校長年資不同之國民小學學校本位課程管理之單因子變異數分析摘要表--- 103 表 4-19 學校校長年資不同之國民小學學校本位課程管理之事後比較分析摘要表--- 104 表 4-20 中部四縣市國民小學學校本位課程管理困境四個向度平均數、標準差及排序--- 106 表 4-21 中部四縣市學校本位課程管理困境各題平均數、標準差排序 106 表 4-22 中部四縣市學校本位課程管理困境整體題項綜合摘要--- 108 表 4-23 中部四縣市國民小學在「專業成長」向度之課程管理困境統計表--- 109 表 4-24 中部四縣市國民小學在「支援系統」向度之課程管理困境統計表--- 109 表 4-25 中部四縣市國民小學在「配套措施」向度之課程管理困境統計表--- 110 表 4-26 中部四縣市國民小學在「課程評鑑」向度之課程管理困境統計表--- 111 表 4-27 學校地區不同之國民小學學校本位課程管理困境之單因子

(11)

表 4-28 學校規模不同之國民小學學校本位課程管理困境之單因子變異數分析摘要表--- 116 表 4-29 學校規模不同之國民小學學校本位課程管理困境之事後比較分析摘要表--- 117 表 4-30 學校歷史不同之國民小學學校本位課程管理困境之單因子變異數分析摘要表--- 119 表 4-31 校長學歷不同之國民小學學校本位課程管理困境之單因子變異數分析摘要表--- 120 表 4-32 校長年資不同之國民小學學校本位課程管理困境之單因子變異數分析摘要表--- 122 表 4-33 校長年資不同之國民小學學校本位課程管理困境之事後比較分析摘要表--- 123 表 4-34 學校本位課程管理現況與課程管理困境相關係數表-- 125

(12)

第一章

緒

論

本研究旨在探討學校本位課程管理現況、困境及其相關。本章共分五節，分別說明研究動機與目的、待答問題、名詞釋義、研究方法與步驟及研究範圍與限制。

第一節

研究動機與目的

壹

壹、

、

、研究動機

、

研究動機

近幾年來我國中、小學教育的最重大改革，莫過於九年一貫課程及其相關措施的推動與實施。九年一貫課程為了改變長久以來僵化、齊一的學校課程，以「教育鬆綁」為改革的主要方向（周淑卿，2002；高新建，1998；單文經等譯，2000a）。為了具體實踐課程鬆綁之教改主張，降低教育部對課程實施的規範與限制，其特色為開放、一貫與統整，以目標性、原則性規範的「課程綱要」取代巨細靡遺的「課程標準」。和西元 1993 年的國民小學、1994 年的國民中學課程標準比較，九年一貫課程變革幅度之大，可謂我國歷年來課程改革中最大的一次。如此大幅度的課程改革，在實施時，應該要有一系列完整配套措施；即一系列課程的相關政策與管理策略，才能使正式課程文件順利地轉化為學校裡的日常實際課程。歐用生（1999a）提到，新的教育法令或改革方案，都像是活生生的實體，需要有適合它的土壤才能存活，也需要有新的養分和生存條件才能落實。Benavo 和 Resh （2003）也認為在教育系統中，意圖的（intended）或官方的課程與真正被實施的

(13)

必須提供充足的配套措施才能落實。否則僅有課程政策和課程文件，無論立意多麼良好，都無法確保課程品質的提升。顯然，課程需要被周全妥善管理，此乃本研究的研究動機之一。教育改革應該是一種有計畫的變革（張清濱，2001），課程改革也必須與其當下訴求的教育目標結合（陳新轉，2003）。面對這一波波課程拓展及革新的趨勢，許多人以為課程正迎向前所未有的榮景，豐富的資源正為課程注入強大的力量。然而，課程改革是否真正能帶領學習者迎向美好的未來？在價值多元的環境中是否能確保終極理想的實現？改革與改善之間是否一定是等號（吳武典，2003）？九年一貫課程之革新，其中最令人寄予厚望，也確實令人忐忑質疑的是：「權力的釋放是不是能保證學校本位課程能有效的發展？」即透過國家課程綱要的改革與授權，學校推動本位課程之發展結合，可否促成課程與教學的革新機制？九年一貫課程改革召集人陳伯璋就明白指出，課程改革的重要理念包含學校本位及績效責任（陳伯璋，1999a）。九年一貫課程實施多年，學校本位課程發展正如火如荼地在學校現場進行著，學校如何透過管理中計畫、組織、研究、回饋等法則的運用，發揮集體智慧，增強對課程經營處理的能力，以賦予教師教學自主、學生優質學習的理想，達到績效責任的理念。基於上述，更加突顯清楚瞭解學校本位課程管理現況的必要性，此乃研究動機之二。回顧歷年來，我國課程的政策與發展，一直是由中央教育主管機關所主導，形成「國定課程」發展的進路。政府部門經常會用部分的課程管理策略，推展其所頒訂的正式課程。在這進路下，諸如課程政策、課程內容、課程實施及課程評鑑等之制訂與實施均由教育部所掌控，學校課程自主化的空間相當有限。質言之，各級學校課程的內容與實施，長期以來就是由中央教育部所發號施令，訂定相關課程政策，明令公布全國統一實施。事實上，國家層級的課程政策與控制機制，不僅促使教師投入動機減弱，也剝奪了教師的專業權（Webb ＆ Villainy,1999）。Johns (2002）

(14)

認為對教師而言，政府的政策不及那些每天交織在實務中的、非正式的、個人的和立即性的因素，來得與課程的形塑有關。這種種現象，反應出國家層級所制定的課程政策或課程相關策略未必能如預期般美好地落實到學校層級，也長期為教育實務工作者詬病。然而，因應九年一貫課程的實施，學校當家作主之後，課程政策真正落實到學校場域及教師的課程實踐之中，其中是否有複雜的各種管理要素及必須克服的難題？尤其，九年一貫課程不僅是後現代社會的產物，所強調的重點是多元化與本土性；不再是國家文化或國家身分的灌輸也不是教育專業閉門造車，而是重視多元文化或地方知識的發展，是由下而上的、共同參與的課程。這樣的後現代思維撞擊超穩定的、僵化的舊體制，明顯地刻畫了課程改革和實施的巔簸和坎坷(歐用生， 2003)。因此，研究者將探討學校本位課程管理的困境，此乃研究動機之三。從相關文獻發現，學校本位課程發展的過程中，課程管理攸關課程品質（張佳琳，2004）。課程如何設計？如何落實？以及哪些課程是學生需要的？哪些課程要補充增加？哪些課程要減少刪除？需要哪些支援及配套措施？這些屬於課程發展過程中的種種問題，唯有透過學校啟動課程管理的機制，方能有效運作並達成目標。過去國人雖然較少使用「課程管理」(curriculum governance)或「課程控制」（curriculum control）一詞，然而課程管理的事實，確實存在於各級學校中，因此對於課程管理主題的研究，不但是適時而且有意義。陳伯璋（1985）也認為課程之相關研究是教育學中重要的領域。隨著課程主體意識逐漸覺醒，以及課程相關議題蓬勃發展的趨勢下，課程領導為主題的博、碩士論文自西元 2000 年起至 2003 年止，經研究者查閱至少有二十幾篇；西元 2003 年起至 2005 年又增加了六十幾篇。在短時間內所累積如此可觀的數量，已顯示出教育人員對此議題的重視。相對地，課程管理方面的研究經研究者查閱至 2005 年僅有七篇；而屬於國民中、小學學校本位課程

(15)

受到教育人士及課程研究者的重視。因此本研究以「中部四縣市國民小學學校本位課程管理現況與困境」為主題進行調查研究，以便作為學校課程改革、課程管理之參考，此乃本研究的研究動機之四。

貳

貳、

、

、研究目的

、

研究目的

根據上述研究動機，本研究之具體目的如下：一、瞭解國民小學學校本位課程管理的現況。二、瞭解國民小學學校本位課程管理的困境。三、分析國民小學學校本位課程管理現況與困境之相關。綜合研究結果，提出具體建議，以提供教育行政機關和國民小學，作為學校本位課程管理之參考。

第二節

待

答

問

題

基於上述研究動機與目的，本研究的待答問題如下：一、國民小學學校本位課程管理的現況為何？ 1.學校地區不同之國民小學學校本位課程管理現況有無差異？ 2.學校規模不同之國民小學學校本位課程管理現況有無差異？ 3.學校歷史不同之國民小學學校本位課程管理現況有無差異？ 4.校長學歷不同之國民小學學校本位課程管理現況有無差異？ 5.校長年資不同之國民小學學校本位課程管理現況有無差異？

(16)

二、國民小學學校本位課程管理的困境為何？ 1.學校地區不同之國民小學學校本位課程管理的困境有無差異？ 2.學校規模不同之國民小學學校本位課程管理的困境有無差異？ 3.學校歷史不同之國民小學學校本位課程管理的困境有無差異？ 4.校長學歷不同之國民小學學校本位課程管理的困境有無差異？ 5.校長年資不同之國民小學學校本位課程管理的困境有無差異？三、國民小學學校本位課程管理現況與困境之相關為何？

第三節

名

詞

釋

義

為使本研究所探討的問題，意義明確、清晰，並避免混淆，茲將本研究所提及並引用之各有關的重要特定名詞，簡要且具體說明如下：

壹

壹、

、

、學校本位課程管理

、

學校本位課程管理

學校本位課程管理（school-based curriculum management，SBCM）係指課程當事者－學校，基於課程發展之需求，對於課程目標、內容、組織、實施、評鑑及改革等過程建立管理機制，並妥善安置其相關要素，藉以凝聚共同方向，使其有助於課程的實施及成效之達成。本研究所稱學校本位課程管理，係以研究者根據文獻分析及實務工作經驗自編之「國民小學學校本位課程管理之現況與困境研究」問卷所得的分數，作為判斷現況的依據。問卷內容包括七個學校本位課程管理現況的向度，分別為：學校願景、組織運作、課程目標、課程計畫、課程實施、課程評鑑及課程領導。

(17)

貳

貳、

、

、學校本位課程管理困境

、

學校本位課程管理困境

學校本位課程管理困境即是學校為達成教育改革的政策，建立學校本位課程管理機制時，面臨的困難或限制而言。本研究所稱學校本位課程管理困境，係指研究者根據文獻分析及實務經驗，自編之「國民小學學校本位課程管理之現況與困境研究」問卷所得的分數，作為判斷學校本位課程管理困境高低的依據。問卷內容包括四個學校本位管理困境的向度，分別為：專業成長、支援系統、配套措施及課程評鑑。

第四節

研究方法與步驟

壹

壹、

、

、研究方法

、

研究方法

為達成前述的研究目的，本研究主要透過文獻分析及問卷調查法進行。研究者為瞭解中部四縣市國民小學學校本位課程管理的實際情形，編製「國民小學學校本位課程管理之現況與困境研究」問卷做為工具，調查中部四縣市國民小學學校本位課程管理的現況與困境，以蒐集研究資料。

貳

貳、

、

、研究步驟

、

研究步驟

本研究進行的步驟，綜合如下，如圖 1-1 所示：

(18)

圖圖圖 圖 1-1 研究步驟研究步驟研究步驟研究步驟 擬定研究計畫探討相關文獻確定研究內容編製及修正問卷實施調查資料整理與分析撰寫研究論文請教專家學者意見探討相關文獻

(19)

一

一、

、

、擬定研究計畫

擬定研究計畫

閱讀相關的文獻，先確定研究主題，並界定問題的範圍與性質，再擬定研究計畫、進度及撰寫研究大綱。

二

二、

、

、探討相關文獻

探討相關文獻

蒐集並閱讀相關文獻，確定研究內容，作為本研究之概念架構與編製問卷之參考。

三

三、

、

、請教學者專家意見

請教學者專家意見

就所蒐集之文獻探討過程中，不斷請教學者專家以協助觀點的澄清與確立，使研究更趨周延。

四

四、

、

、編製問卷

編製問卷

先編製問卷初稿後，不斷彙整專家意見，及與指導教授討論，並經指導教授同意後，確定問卷的形式及內容，再編製正式問卷。

五

五、

、

、實施調查

實施調查

以分層隨機抽樣方式抽取樣本，將正式問卷藉由學校交換櫃或郵寄送至各國小進行調查。

六

六、

、

、資料整理與分析

資料整理與分析

收回問卷進行資料整理，利用電腦進行統計分析。

七

七、

、

、撰寫研究論文

撰寫研究論文

根據資料分析結果，歸納研究發現，做成結論與建議，以提出研究論文。

(20)

第五節

研究範圍與限制

由於人力、時間及經費等因素，研究範圍及研究限制如下：

壹

壹、

、

、研究範圍

、

研究範圍

本研究之範圍依研究對象、研究內容兩方面加以界定說明如下：

一

一、

、

、就研究對象而言

、

就研究對象而言

本研究係以中部四縣市公立國民小學為取樣範圍，不包含私立小學或其他實驗小學，如：育仁小學、東大附小、中教大附小，並以九十五學年度任職中部四縣市國民小學教師、兼任行政人員之主任及組長為研究對象，不包含學生、家長及社區人士。

二

二、

、

、就研究內容而言

、

就研究內容而言

本研究旨在瞭解國民小學學校本位課程管理現況、困境及其相關。在研究內容方面有三個重點分述如下：（一）學校本位課程管理現況以學校願景、組織運作、課程目標、課程計畫、課程實施、課程評鑑及課程領導七個向度來分析探討。（二）學校本位課程管理的困境以專業成長、支援系統、配套措施及課程評鑑四個向度進行調查來探討。（三）背景變項以學校地區、學校規模、學校歷史、校長學歷及校長年資五個變項來探討。

(21)

貳

貳、

、

、研究限制

、

研究限制

本研究由文獻探討入手，再以問卷調查法進行資料蒐集、歸納分析，茲將研究內容、研究對象及資料調查過程中所受到的一些限制，分述如下：

一

一、

、

、研究內容

研究內容

學校本位課程管理的內涵向度很多，而各學者對於學校本位課程管理的見解也不盡相同，本研究僅就七個向度現況及四個向度困境以問卷調查法進行研究，並未作全面性的詳述。

二

二、

、

、研究對象

、

研究對象

（一）本研究僅以中部四縣市公立國民小學教育人員為研究對象，不適宜做過度之推論。（二）本研究樣本雖以分層隨機取樣方式選取，但填答者之選取則委由學校主任代為決定，不免因個人好惡，使樣本分布產生偏差情形。

三

三、

、

、研究方法

研究方法

本研究採用問卷調查法蒐集資料，由受試者自行填答，比較無法掌握受試者填答時之情境、心態及其真實性。又部份受試者在填答時，對於問卷內容有所顧忌、保留或為了迎合研究者而做不實之填答，亦難避免。且受試者也可能因為工作忙碌請他人代答，或者因為詮釋錯誤而造成測量之誤差。因此，受試者填答之資料，是否完全正確無誤有其限制，故本研究在解釋及應用，應謹慎為之。

(22)

第二章

文

獻

探

討

本研究係以學校本位課程管理之相關理論與研究為探討重點，廣泛蒐集國內、外相關文獻，加以整理、歸納、分析與比較，以作為研究之理論基礎，及擬訂調查工具之依據。本章共分為五節，包括：學校本位管理之基本概念、九年一貫課程實施之探究、學校本位課程管理之理論探討、學校本位課程管理之相關研究及本章小結。茲將各節敘述如次：

第一節

學校本位管理之基本概念

近年來國內教育的發展，受到國際潮流及各界對教育體制僵化不滿的影響，權力下放、學校自主是教育改革運動的基本訴求。因此，無論人事、經費、課程以及其他行政運作都朝向學校本位的趨勢，不再完全屬於中央、地方的責任。顯然，學校必須肩負起管理的責任。本節分析管理理論的概念及學校本位管理的意涵以作為學校本位課程管理之基礎。

壹

壹、

、

、管理理論的概念

、

管理理論的概念

由於社會時勢所趨，管理已然成為現代人的重要功課，尤其是近幾年來，教育鬆綁的改革理念成為國內主要的改革方向，為了確保教育品質，避免產生有權無責的情況，績效責任的實施有其必要性（吳清山，2000）。追求卓越，提高績效已成為當前管理的焦點。

(23)

一

一、

、

、管理的意義

管理的意義

「經營」與「管理」這兩個用語，經常被視為同義詞使用。一般而言，在英文上出現 management 時，通常譯為「管理」或「經營」。因此，大多數人均認為「經營」與「管理」並無明顯區別。然陳定國（1985）卻指出，「經營」表示外部性或整體性之組織運作現象；「管理」則表示內部性或細節性之組織運作現象。由於本研究是針對學校本位的課程做探討，較偏重學校內部基層細節性之內容，因而採管理的觀點。「管理」一詞，依據《韋氏字典》的解釋，管理就是使用明智而審慎的方法達到一定的目的，或對事物作技巧的處置，管理的行為是將某事視為事業而從事經營與監督。管理也是人類與生俱來的能力，是引導人類完成意願目的之行動（王國書， 1974），或尋求組織內部協調運作的一切行動或策略（蔡培村，1998)。從另一個角度分析，管理也是運用各種原理、原則，透過人力、財力、物力、設備、空間及資訊等資源管理，從事計畫、決定、溝通、協調、控制等歷程，期望有效率、有效能達成組織目標（陳義明，2005）。因此，在整個管理的程序中，可以分為四個部分：規劃、組織、領導、控制（李銓，2002）。事實上，管理無時無刻不在發生，從生命過程對「秩序」(order）的追求，到伴隨人類活動而發展出來的規範、法則，管理正逐漸成為處事的必然態度與行動（張佳琳，2004）。一般而言，管理包含有三大基本任務：其一，必須達成組織生存所需的「經濟績效」；其二，是使工作具有生產力並使成員有所成就；其三，強化其所產生的社會影響力及其社會責任（許士軍，1995）。綜合上述定義，管理可謂是一種機制、任務、活動或程序，甚至是一種藝術；旨在透過有系統的規範與處理方法，運用各種原理、原則，透過人力、財力、物力、設備、空間及資訊等資源，從事計畫、決定、溝通、協調、控制等歷程，引領組織

(24)

中所有部門及人員不斷為提升組織任務，追求卓越的期望而努力，從而促成組織永續生存與發展。

二

二、

、

、管理理論主要的內涵

管理理論主要的內涵

二十世紀知識社會形成以來，企業所出現的經營與管理理論相當多元，涵蓋經營、管理、行銷、績效等相關領域，所探討的重點也相當豐富，包括願景、目標、組織、執行、溝通、協調、領導、人事、財務、事務、資訊等（范熾文，2006；張明輝，2005；蔡培村，2003），而這些議題對於課程管理均有啟示。茲就其中主要的理論內涵析述如下：（（（（一一一）一））願景管理）願景管理願景管理願景管理自從 Senge(1990)提出「塑造共同願景」為學習型組織(learning organization) 的五項修鍊之一後，建構「願景」(vision)即成為組織發展所強調的關鍵策略。而願景管理(vision management)則是結合個人價值觀念與組織目的，藉由團隊討論獲得組織成員一致的共識，並透過開發願景、瞄準願景及落實願景，進而達成組織目標(吳行健，2001)，更直接的說，即是利用願景進行經營及管理。願景管理當中包含的元素有「核心理念」與「盼願的未來」，「核心理念」是由組織的核心價值與核心志向所構成；「盼願的未來」則是組織十至二十年的大膽目標，及達成目標的鮮活描述（周旭華譯，2000）。 Capodagli 與 Jackson 也認為進行願景管理，才能通往成功的大道（謝佳慧譯，2000）。因此，願景的設定必須結合理念、目標、行動準則，而成為可資實踐的理想，令組織成員自動自發朝向理想邁進。（（（（二二二二））））目標管理目標管理目標管理目標管理 1880 年代科學管理之父 F.W.Taylor 指出：目標是一種程序，由組織成員一起建立目標，並藉此指導組織運作及評估個人之貢獻（轉引自范熾文，2006）。目標管理即是強調管理者以目標來管理部屬（蓋浙生，2002），目標管理之基本理論乃在於

(25)

慶勳，1996）。由此可見，「目標」乃為管理的指引，它強調事前目標的共同制訂、事中人員的共同參與，和事後的績效評核與修正。雖然它確實是以目標為導向，但卻更重視透過良好的程序運作與全員參與，是一種有系統，以目標或成果為導向的管理，其最終目標在達到更好的績效提升。（（（（三三三三））））組織管理組織管理組織管理組織管理學校組織是一個有機體，當校內外環境變化迅速，不能再以過去運作模式適應變化情況，學校就必須推動組織發展及管理，以有效因應環境的變遷（范熾文， 2006）。而組織為求達成某種共同目標，必須經由成員的分工及功能的分化，並利用不同層次的權力職責，來協調群體的活動（轉引自張佳琳，2004）。因此，在管理當中主要針對組織的成長、更新、設計原則作討論，具體來說應包括組織原則、組織類型、組織行為、組織氣氛及組織革新之探討（吳清山、林天佑，1997）。（（（四（四四四））））資訊管理資訊管理資訊管理資訊管理資訊是人與組織發展的重要基礎，也是當前知識經濟時代確保更新的關鍵因素。資訊管理工作主要在維繫組織或個人獲取資訊的統整及便利、快速性，包括利用科技系統的整合等（張佳琳，2004）。謝清佳、吳琮璠（2003）強調積極主動地以資訊科技創造組織價值，以資訊科技打造新企業。同樣的在網路科技十分進步的時代，資訊管理主要運用於建構校園內資訊與資源的共享平台外，同時亦增進學校教育人員彼此間的互動與溝通，促進校園中研究發展工作的活絡。葉連祺（2001）也指出校園網路的建置，對於學校校務的推展具有提高行政效率、提升教學品質、營造專業成長環境的功能。（（（（五五五五））））人力資源管理人力資源管理人力資源管理人力資源管理教育組織近年來，對於組織發展及其成員的甄選、專業成長及績效考核等，即採行人力資源管理的相關理念與原則，以提升教育組織績效。人力資源管理係指組織成員之招募、培訓、發展的管理歷程（范熾文，2006）。亦即從整體社會與組織中

(26)

個體來做好「人力改善的規劃」，將組織內所有人力資源做最適當之確保、開發、維持與活用（黃英忠、吳復新、趙必孝，2001），其主要目的即在有系統的計畫，提昇組織績效（何永福、楊國安，2001）。綜合上述，管理的範圍已經包含所有與組織運作相關的各種要項，如行政的核心工作，包括領導、計畫、協調、溝通、激勵、決策，及行政的周邊設備、器材，以及文書管理、庶務管理等部份，如場地管理、維護、運用，或器材設備之使用與調配管理，人力之訓練及培訓等，幾乎是無所不包，無所不在的狀態。顯示出管理的重要性及必要性，值得學校本位管理借鑑。

貳

貳、

、

、學校本位管理的意涵

、

學校本位管理的意涵

學校本位管理（school-based management，SBM）與分權化的理念息息相關，當權力由上而下鬆綁時，主要的目的是促使基層成員，對於外在環境，能夠有更敏銳的反應，以活化組織的應變能力。傳統上，學校的運作及發展大多來自外部的主導，但自 1970 年代末期以來，因為國際潮流的醞釀及教育績效責任的強調，學校本位管理開始受到了重視。 1985 年之後，美國第二波教育改革回歸民主化的權力下放風潮，把學校本位管理視為改造課程與教學的手段，而北半球的加拿大的學校現場決定（school-site decision -making）、英國的地方化管理學校（local management schools）、南半球的澳洲的自我管理學校（self-governing school），歐洲的荷蘭、比利時、西班牙、法國、中東的以色列、亞洲的香港，無不暢行學校本位管理，儼然形成一股全球性的風潮（黃嘉雄，1997）。同時期我國除了「教師法」規定，由教師評審委員會來決定教師聘用制度，「教育經費編列與管理法」也指出，各校可設立「校務發展基金」；教育部（1998）「小班教學精神實施計畫」及「國民教育階段九年一貫課程方案」，

(27)

一

一、

、

、學校本位管理的意義

、

學校本位管理的意義

學校本位管理是將管理的任務和權力，轉移到學校的層面，以學校為主體的教育決策。Cheng（1996）把學校本位管理看作是一種根據學校特性與需求，促使成員使用資源來解決問題，進而有利學校發展的經營方式。一般認為學校本位管理是以較民主的結構來取代學校行政的科層模式，透過這種權力的重新分配，可以激發並維持學校的進步（王如哲，2002）。雖然學校本位管理已經實施多年，並在多個國家實施，但其內容、名稱、方式並不相同，在文獻上就有很多意義相近的名詞，如學校現場自主（ school-site autonomy）、學校現場管理（school-site management）、學校中心管理（school-centered management）、自我管理學校（self-managing school）、學校當地管理（local management of schools）、共享式管理（shared governance）、共享式做決策（shared decision-making）等均是（黃嘉雄，2001；蓋浙生，2002；鄭燕祥，2001）。雖然學校本位管理的用語紛雜，這些授權及改革的趨勢皆有共同特徵；即所有的定義都強調學校層級的自主及參與做決定的歷程（Brown ＆ Cooper,2000）。學校本位管理最主要的內涵為財務及預算自主、人事自主與課程教學自主等三方面（曾燦金，1997）。而「課程」是所有學校事務中與學生的關係最為密切的部份，影響教師的「教」與學生的「學」。以下就有關課程及教學自主的部分說明如下： Bush（1998）指出學校自主管理所植基的理論是：個別學校的決策應由學校內部的人員參與作成，甚過於由國家或地方官員所主導。全國與地方決策人員無論它們如何用心，卻只能根據全國性或地方的需求來決定優先事項。因此學校本位管理是要讓那些最接近問題的人能投入問題解決之中，它包含授權（empowerment）、管理（governance）、以及擁有感（ownership），它提供教師、校長和社區一種方法來改善他們所處的學校，目的是要求改善學生的表現（Mertiwether,1996)。因此，

(28)

倡導本位課程管理的同時，授權賦能（empowerment）是必要的配套措施（張志明， 2001）。由上述文獻分析得知，學校本位管理是一種行政授權的管理方式，教育行政機關在法令與規範的脈絡下，授予學校預算、人事、課程及教學等作決定的權力；學校則由校長、教師、行政人員、家長、學生及社區人士等，一同分享和參與作決定，由以往權威式、從上到下的決定模式轉為由下而上的決定模式。

二

二、

、

、學校本位管理的內涵

、

學校本位管理的內涵

學校本位管理主張學校本身即為作決定的主體，大家共同分享作決定的權力，相對的也必須擔負起學校成敗的責任。具體而言，其內涵有以下三項（張明輝，1998；張德銳，1995；范熾文，2006）：（（（（一一一一））））角色的轉換角色的轉換角色的轉換角色的轉換不同層級的組織或人員均需要轉換原有既定角色，從教育局、校長、教師組織都要改變角色，茲分述如下： 1.教育當局：應授予各校充分權力或提供支持，進行客觀性評鑑，而不是指揮命令的角色。 2.校長：校長需要對人力資源、設備管理、策略和資本的計畫、預算與支出等事項負責。校長需要對教育局與社區家長負責。由於校長擁有更多預算、人事和教學之自主權，相對的，責任就增加了，校長必須負起整個學校成敗之責任。 3.教師組織：教師組織和教育當局間，必須超越勞資敵對之談判關係，它必須扮演強調推動教育改革之專業責任。（（（（二二二二））））學校的權責學校的權責學校的權責學校的權責學校權責包含預算、人事與課程教學三方面： 1.預算：傳統學區中，校長僅能管理設備、補給品之經費支出，在學校本位管

(29)

將預算分配給學校，由學校自行決定支用。而學校當年度剩餘之經費，也可以保留到下年度繼續使用（轉引自范熾文，2006）。 2.人事：教育當局僅負責甄選人員、保存人事資料等協助工作。真正人事任免要由各校負責，亦即在教職員招募過程，更要訂定周延計畫，招募到最合適人選，為學校做好人力取得。 3.課程教學：課程與教學是學校教育的重心，而學校本位課程發展（school-based curriculum development，SBCD）乃是近年來最受重視的課程改革觀念（黃嘉雄， 2001）。由學校課程發展委員會擬定教育願景，學校依據此一方向來採取合適的教學方法，以達成教育目標。在學校本位課程管理之下，進行學校本位課程與教學，透過學校中的成員共同參與決定，並對此負責。（（（（三三三三））））決定的分享決定的分享決定的分享決定的分享由於學校本位課程管理是強調授權與決定分享的觀念，因此要促進教師與家長參與校務機會，茲分述如下： 1.教師參與：「教師授權」是教改的重點之一，希望將教師從受雇者的角色轉為專業的角色，讓教師參與人事、課程及預算工作。 2.家長參與：家長會及社區人士參與學校本位管理審查會及參與學校人事、課程等決定歷程。總之，學校本位管理要兼顧自我權利與責任相稱，質言之，當權力由上而下鬆綁時，主要目的是促使基層成員，對於外在環境能夠有更敏銳的反應，提昇組織的應變能力，透過決定權力的分享，對於組織內部運作，提高成員的歸屬與承諾，而在成員擁有權力的同時，必須要有相對的能力，經營的項目要有績效，並基於績效負起接受獎懲的責任。

(30)

第二節

九年一貫課程實施之探究

國民小學課程管理者雖然無法精通各學科領域，但必須熟悉九年一貫課程之要點、學校本位課程發展、影響課程發展的因素及重要的課程議題，並涉入與課程有關的對話，才得以進行課程管理，以下就九年一貫課程的理念、學校本位課程發展的意義與特色及影響學校本位課程發展的因素加以分析，以作為課程管理的先備素養。

壹

壹、

、

、九年一貫課程的理念

、

九年一貫課程的理念

根據教育部公布的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」（教育部，1998）與「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」（教育部，2000），各校必須組織課程發展委員會，發展學校本位課程；並授權各校彈性調整教學週數及日數，依學校特色規劃各校課程，進行學校課程發展（王文科，1997；張嘉育，1999；李坤崇，2001），這是我國國民教育改革劃時代的里程碑（林清江、蔡清田，1997；歐用生，2000a）。國民小學九年一貫課程綱要修訂，乃持續官方與民間對教育願景的勾勒，進一步落實的期望。在這次課程改革中，先落實教科書「審定本」的呼籲，以打破國立編譯館的壟斷角色，而對「課程標準」，提議以「課程綱要」取而代之。同時也對「學校本位課程的發展」予以肯定（游家政，1999；陳伯璋，1999b）。而在綱要中，無論就目標、學習領域與基本能力、實施原則，皆可看出五個重要理念，以下就這五個重要的理念做概念的分析（方德隆，1998；游家政，1999；陳伯璋，1999b；蔡清田，2004a）：

(31)

一

一、

、

、學校本位

、

學校本位

學校是教育改革的基點，若要使教育改革成為永續的事業，那麼從教育體制內激起改革的機制是必要的，而學校本位的課程發展就是此內在機制之一。在學校本位的經營中，不僅強調教師專業，更是教育決定權的下放。就專業需求而言，以往教師在傳統「由上而下」的課程發展模式下，課程設計及研發的「武功」逐漸式微。因此，學校本位課程發展，正是讓教師再恢復的契機。再就課程決定權力的下放而言，教師、家長、行政人員、社區人士、一同「參與」課程發展，在課程綱要的原則下，掌握理想的教育目標，給予學校進行課程改革的空間（蔡清田，2004a）。那麼學校才可能成為真正符合社區所需的「知識中心」，並且對民主素養的涵泳，做出積極的貢獻（陳伯璋，1999b）。

二

二、

、

、課程統整

、

課程統整

過去分科學習的教育，完全脫離了生活。課程統整，可透過課程發展委員會來協商研擬課程目標、架構與實施方式，除考量學校的目標、學校的願景、相關法令與課程目標外，尚需重視課程架構之橫向與縱向的聯結。它強調參與式的課程計劃、脈絡性的知識應用、真實生活議題的主題和統合性的課程組織（單文經等合譯， 2000b）。此次課程綱要中反映出，統整相近學科知識成為較大學習領域；減少學科及教學時數，避免課程太多、太雜，進而減輕學生課業負擔。因此整合七大學習領域，採取大單元教學設計，將相關學科知識架構簡化，將是課程發展特色（陳伯璋， 1999b）。質言之，九年一貫課程之「一貫」與「統整」是其核心概念，而課程計畫與學校組織是推動的方式，透過學校之課程組織及規劃學校整體課程方案，來達到課程內涵及課程目標。

(32)

三

三、

、

、空白課程

、

空白課程

以往中小學每週上課時間幾乎被各學科教學填滿，學生自修及教師實施補救教學的時間幾乎不可能，因此適性發展或個別化教學，似乎成了空想。依據教育部（2000）《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》中之規定，「彈性學習節數」（也就是所謂的空白課程）是由學校自行規畫辦理全校性和全年級活動，執行依學校特色設計之課程或活動，安排學習領域選修節數，實施補救教學，進行班級輔導，或學生自我學習等活動。從這項規定中，可了解空白課程時間，其實就是各校發展執行「學校本位特色課程活動」的最佳時間，也可以說是學校本位課程規畫的最低標。此次「綱要」中規定每週百分之二十時間做為彈性學習節數，同時在領域基本教學節數中又有彈性空間。這種給予教學活動更多彈性的時間，對學生而言，自主學習的空間加大，對於學習興趣及學習效果的提昇將有所助益。

四

四、

、

、能力本位

、

能力本位

九年一貫課程改革的主要目的，在於「培養學生能帶著走的基本能力，而不是背不動的書包」。基於社會變遷及未來生活需求所做的評估，九年一貫課程綱要依據國民教育十項課程目標轉化為十大基本能力，包含了瞭解自我與發展潛能，欣賞、表現與創新，生涯規劃與終身學習，表達、溝通與分享，尊重、關懷與團隊合作，文化學習與國際合作，規劃組織與實踐，運用科技與資訊，主動探索與研究，獨立思考與解決問題。這些基本能力取代以往的知識學習，強調生活經驗以及國民基本素質的提昇。

五

五、

、

、績效責任

、

績效責任

吳清山 (2000) 指出績效責任是指個人或單位對於職責範圍內的工作成效與成敗負起完全責任。換言之，個人要對本身行為的結果負責，單位要對單位的整體表現負責，亦即權責相稱（吳清山、黃美芳、徐緯平，2002）。

(33)

要是因課程目標過於空泛，實施項目無法量化，今從「綱要」可以看出，基本能力轉化為學習領域之學力指標，一方面既可為課程設計之依據及做為學習成效評估；另一方面更可以此發展為學力測驗，替代入學考試，或評估學校辦學績效。歐美先進國家即配合相關測驗，訂定最低教育水準，做為學校評估成效的尺度，此即「績效責任」的精神。綜合上述五個重要理念，可以看出我國課程改革，是以學校本位課程發展為主要模式；統整相關學科知識成為學習領域，取代現行分科教學；落實教師專業自主，提供發展課程設計及更多彈性教學空間；培養現代國民所需的基本能力為課程設計的核心，並加強學校及教師的「績效責任」為鵠的。

貳

貳、

、

、學校本位課程發展的意義與特色

、

學校本位課程發展的意義與特色

九年一貫課程改革，重視學校本位課程發展（ school-based curriculum development，SBCD）的觀念，在課程綱要規範下賦予學校相當程度的課程自主及決定彈性（林清江，1999；陳伯璋，1999b；黃嘉雄，1999），但是，國家主導之課程改革與學校本位課程發展並非完全不相容(黃光雄、蔡清田，1999)，彼此不但可以互補，而且學校本位課程可以包括國定課程，或國定課程也應該是學校本位的元素之一(歐用生，2000b)。顯然，學校本位課程發展是國家教育改革的內在機制之一，具有獨特的理念。

學校本位課程發展是由學校教育人員所發動的草根性活動（Marsh, Day, Hannay

& McCutcheon,1990），也是由學生所屬的教育機構對學生的學習方案所作的計畫、

設計、實施與評鑑（Skilbeck,1984）。學校課程發展，是學校創始的發展活動，以學校為中心，以社會為背景，透過中央、地方和學校三者的權力與責任之再分配，賦予學校教育人員相當權利和義務，使其充分利用學校內外的各種可能資源，主動、

(34)

自主而負責地去規劃、設計、實施和評鑑學校課程（王文科，1997；李子建、黃顯華，1996；林佩璇，1999 ) 。在實際的應用上，學校本位課程發展可以應用在各學習領域課程的發展活動，甚至尋求外來的專家顧問之協助，以滿足學校師生的教育需要（黃政傑，1999）。另外，歐用生（1999b）從課程學習主體、課程學習環境及課程規劃主導者的角度思考，學校本位課程發展包含的四個特色：教師都是課程設計者、教室是課程實驗室、學校是教育改革中心、課程是社區的概念。高新建（2000a）提出，學校本位課程能適切回應學生與學校的特殊需求；並以學校的教育人員為主體；以學校的情境及資源為基礎；以情境與師生互動的過程與結果為基礎；引導學生主動發揮潛能；重視學生主動性及個別差異；教師同時是研究者、詮釋者、發展者、實施者、評鑑者；能適切調整各個層級課程決定的權力與責任，而其發展的過程是動態、反省、行動研究的程序。蔡清田（2000a）也認為學校本位課程發展，乃以學校為發展主體，以行動研究的精神，發展適合學校與學生的課程，以避免過去一味追尋統編本教科書的天上彩虹，而踐踏了學校教育人員的教學創意。綜觀以上學者專家的見解，可以將學校本位課程發展界定為：以學校的教育理念及學生的需要為核心，以學校的教育人員為主體，以學校的情境及資源為基礎，針對學校課程所進行的規劃、設計、實施與評鑑。質言之，學校本位課程的任務不是外加給學校的工作，其結構是民主的，重視水平、開放性的溝通，發展過程注重一定模式，是團體內成員互動的歷程，藉由此歷程形成一種責任共同負擔的氣氛與提昇團體的成就動機。由此一定義及綜合以上國內外學者的見解，學校本位課程發展可以歸納出以下幾項特色：

一

一、

、

、回應學生與學校的特殊需求

、

回應學生與學校的特殊需求

回應學生與學校的特殊需求，

，

，提升學習效果

提升學習效果

學校本位課程發展的主要目的，是希望學校所提供的課程，能夠適時且適切的回應學生的學習興趣與需要、學校環境的條件與特色、家長對子女教育的期望、以

(35)

回應，以改進學校課程的品質，提升學生的學習效果。

二

二、

、

、以學校的教育人員為主體

、

以學校的教育人員為主體

參與學校本位課程發展的人員，以學生所屬之教育機構的人員為主體，同時也可以結合校內外的人力資源，甚至聯合其他學校的教育人員，群策群力，共同合作，規劃學校的課程方案。每位參與人員在課程發展過程中所扮演的角色，各有不同，同時也隨著發展的階段及需要而有所變化。

三

三、

、

、課程內容即教育情境與師生互動的過程與結果

、

課程內容即教育情境與師生互動的過程與結果

學校本位課程即教育情境與師生互動的過程與結果，是一種可以選擇、調整及創新的課程。由於學校教育人員比其他外在的人員更瞭解學生的需要，更能考慮到課程使用的情境脈絡，因而可以大幅提升學校課程的實用程度及品質。

四

四、

、

、以學生為主體

、

以學生為主體

學生不但有個別差異，也具有主動建構學習的能力，課程得因應學生之需要進行調整。不斷調整與更新課程的內容與活動，以適應學生的學習需要。

五

五、

、

、以學校的情境及資源為基礎

、

以學校的情境及資源為基礎

學校本位課程發展是充分運用學校情境與資源的課程發展工作。因此，在發展的過程中，需要確實考量學校現有的情境，以學校的情境及資源為基礎，包含學校內、及社區的環境與人力，使各種環境條件均能適切地融入課程方案內。

六

六、

、

、引導學生主動發揮潛能的教學歷程

、

引導學生主動發揮潛能的教學歷程

引導學生主動發揮潛能培養學生學習能力，重視學校情境與師生互動的整體過程和結果。教師需要配合學生的背景及需要、學校社區的條件，選擇、調整、或改編教科書的內容、甚至自行編撰，以適合學生的學習需要。

七

七、

、

、學校成為課程改革中心

、

學校成為課程改革中心

學校本位課程發展的本質是一種課程決定，中央授權學校具有發展課程的權力

(36)

與責任，學校可以自主決定課程，成為課程改革中心，因此學校及教師對學校課程的發展有較多的主導權，以便配合學校及學生的特殊需求而發展適切的課程。

八

八、

、

、教師扮演多種角色

、

教師扮演多種角色

教師在參與學校本位課程發展的任務時，需要扮演多種的角色，為了發展設計適合學生、學校、社區情境的課程，教師更需要扮演研究者、詮釋者、發展者、評鑑者等專業角色。因此，教師需要具備廣博的知能，並且需要不斷地自我成長。

九

九、

、

、動態的課程發展程序

、

動態的課程發展程序

課程的規劃、設計、實踐、評鑑是一體的、動態的，隨時反省、回饋與修正。參與人員在發展過程中的關係也是動態的，在不同的階段，可能會分別扮演不同的角色。

叁

叁、

、

、影響

、

影響

影響學校本位課程發展的因素

學校本位課程發展的因素

影響學校本位課程發展的因素很多，黃政傑（1999）歸納為校內、外的影響因素。校外的因素包括：學校本位課程發展必須基於教育權力的重新分配與調整、教育行政機關視導人員的態度與期望、經費問題、現有課程材料、學生評鑑問題、效率與均等問題。校內的因素包括校內的權力分配、校內資源分配問題（時間、人員、經費、器材等）、教師的問題（課程設計、時間、意願）。另外，有些文獻試圖從參與者的動機、活動的規模、學校氣氛、領導類型、時間、資源等去探討影響學校

本位課程發展的因素(高新建，2000a；Marsh, Day, Hannay ＆ McCutcheon,1990)。

教育部（1998）於課程綱要中指出，學校課程發展委員會應充分考量學校條件、教師因素、社區特性、家長期望、學生需要等各種因素，並且審慎規劃處理。

可見，學校本位課程發展是極複雜的過程，需要一系列改革的配合。以下就相關因素進一步說明，以做為推動學校本位課程發展及課程管理之參考依據。

(37)

一

一、

、

、教師的因素

、

教師的因素

（（（（一一一一））））教師意願及態度教師意願及態度教師意願及態度教師意願及態度教師，是學校改革的主力，也可能是阻力；因為教師可能習慣已經熟悉的教材，或不願意使用新的教材。影響教師認同或參與學校本位課程發展的因素相當的複雜，在教育現場中許多教師視個人為課程的接受者而非課程的發展者，不認為參與課程發展是教師的權責。因此，要改變教師的觀念，將教師疏離的關係扭轉為同儕合作的關係，將教師的工作由課室教學擴大為課程發展，並不是件容易的事。Young （1998）的研究指出，除非老師能從繁忙的班級教學工作中抽離，否則他們不願意參加學校課程發展。勉強為之，也可能影響教學與課程發展的品質。（（（（二二二二））））教師專業能力教師專業能力教師專業能力教師專業能力發展學校本位課程的並不容易，涉及課程計畫、資料蒐集、教材編寫、課程評鑑以及不斷的會議、討論、協商。特別是傳統上，各科教師往往從個別科目的本位觀念來看待學校課程，在科目主導下之許多活動，往往旨在維持學校組織內部各科目舊有勢力的秩序 (Young,1998)。如要將個別科目目標融入學校整體課程目標中的作法，可能挑戰了科目教師專業認同的科目分化傳統，更涉及了教師角色的轉變。再者，一位適任的學校本位課程發展參與者，必須具備課程、編輯、研究、溝通及評鑑等各方面的能力，學校教師是否同時兼備這些知能，足以勝任課程發展的工作，能確保學校課程發展的品質，都是學校本位課程發展的一大變數。周淑卿（2004）認為，真正的賦權應是「授權」且「增能」，如果教師未能充分發展其專業知能，擴權只會適得其反。可見，學校本位課程發展的過程中，教師及其專業能力是一個重要的影響因素。

(38)

二

二、

、

、學校本身的因素

、

學校本身的因素

（（（（一一一一））））學校組織結構與氣氛學校組織結構與氣氛學校組織結構與氣氛學校組織結構與氣氛學校氣氛包含可見及不可見的人際及環境互動關係，和諧的校園文化與民主的氣氛是課程實施的重要因素（張嘉育，1999）。林佩璇（1999）也認為學校的氣氛將影響課程發展。歐用生（2000a）即指出標榜「學生中心」和「專業自主」的九年一貫課程，不僅僅需要課程的結構再造，概念的重建，更需要學校文化的再生。（（（（二二二二））））校長的課程領導校長的課程領導校長的課程領導校長的課程領導「課程領導」是教育行政或學校管理歷程的一環，係指「在教育的團體情境裡，藉影響力來引導教育工作者在課程實務（含教學）的努力方向，使其同心協力去達成教育目標的歷程」（游家政，2002）。就學校而言，校長的課程領導是「校長針對學校行政的核心—課程與教學—進行領導，以達成確保學生學習品質之目標」（林明地，2000）。學校本位課程發展有賴校長的專業領導，校長身為領導者，應該具備一些特別技巧或是特殊技能(Marsh,Day,Hannay, & McCutcheon,1990)。特別是校長的課程領導(呂木琳，1999；Henderson & Hawthorne,2000)，對學校本位課程發展具有重大影響。Pratt(1994)也認為校長是課程變革的關鍵人物，而校長的支持幾乎是成功變革得以發生的基礎，在學校本位課程發展中校長應具備的角色有：支持並尋求資源、發展學校成員人際間與組織內的技巧、課程的監控者。其他的關鍵人物，如教務主任、學科召集人等是否具備相關能力，尋求支援、提供支持，充分賦權、鼓勵教師參課程發展，亦將影響著學校本位課程發展的運作與結果（黃政傑，1999）。（（（（三三三三））））學校的規模以及人員流動學校的規模以及人員流動學校的規模以及人員流動學校的規模以及人員流動普遍而言，小型學校的資源通常比較欠缺、人員編制也比較不足，影響學校本位的課程發展（Mayo,1995）。另外，學校的教師流動率過高、流動於頻繁也會有影