從關懷倫理學探究高中公民與社會科教科書和平教育內涵

全文

(1)國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：陳素秋博士. 從關懷倫理學探究高中公民與社會科教科書和平教育內涵 A study on Peace Education in the Textbooks in Senior High School of Citizen and Society in a Caring Ethics Way. 研究生：黃佳蓉撰中華民國. 一〇三. 年. 七月.

(2)

(3) 謝誌天啊！我的碩士論文，終於「千呼萬喚始出來了」，真是感動到想要落淚…。這箇中的辛酸血淚，真是一言難盡，心情也百感交集，但如今，一切都海闊天空了，真是如釋重負！在撰寫論文的這段期間，首先，由衷感謝我親愛的指導教授陳素秋老師。每當我陷入論文的千重迷霧之中，而感到徬徨無助時，素秋老師總是能夠精確的看出我思慮中的盲點，不斷給予我鼓勵與信心，並透過老師精闢的反問與思考引導，每每引領我再次回到享受論文撥雲見日的樂趣之中。同時，要特別感謝兩位口試委員鄧毓浩老師與陳麗華老師的用心批閱，並以嚴謹的學術研究態度給予肯定與指教，提供我的論文許多寶貴建議，使我收穫良多。此外，我還要感謝在唸研究所的這段期間，因認識了一群可愛而認真的同學們，有你們一路上的互相勉勵、義氣相挺與陪伴，讓我得以渡過了這般開心而難忘的研究生涯：泓伶、慧先、瀞萱、怡婷、彥廷、勉均、秉錡、慈華、彤彤、馨平、君暉、姿秀等，因為有你們，才讓我能不斷堅持與前進。並且，我也要感謝這段時間總是為我加油打氣的朋友們：希蔚、淑涵、立雲、雅婷、宜真、怡玲、麟淯、郁瑩老師、來蓮老師…等。我更要感謝的是親愛的家人們，謝謝你們忍受我為了理想的決定，謝謝爸媽的諒解與支持、謝謝佳瑩小妹的關心與相知、謝謝姊姊秀專和秀雲的鼓勵與溫暖，因為有你們的祝福，總讓我能安心的繼續努力。最後，我特別想誠摯感謝我的心靈導師禪宗第八十五代宗師悟覺妙天禪師的引領與栽培，當初，要不是得到禪師的啟發，我可能連研究所的門都難以進入，更遑論此研究論文的發想與完成，謝謝您，讓我的生命更加有意義！. 黃佳蓉謹誌中華民國一零三年七月 i.

(4)

(5) 從關懷倫理學探究高中公民與社會科教科書和平教育內涵. 摘要國際上，和平教育的重要性日益攀升，而從我國近年來的各種社會動盪情勢來看，也足見和平教育的必要性。但卻可發現，我國國內目前對和平教育的關注相對貧乏，其中，又以被視為是學校教育基礎的教科書中和平教育內容探討，更是付之闕如。職是之故，本研究主要以依照民國九十九年「普通高級中學必修科目公民與社會課程綱要」所編製而成的高中公民與社會科教科書，選取民間版本中的龍騰版、南一版及三民版教科書，並在參照本研究基於文獻探討所建構出的和平教育主題/領域別後，篩選出教科書中與和平教育內容最為相關的各冊課程內容，作為本研究論述分析的研究對象。本研究旨在以從關懷倫理學觀點出發的和平教育內涵架構，針對我國現行高中公民與社會科教科書中的和平教育內容，採用 Foucault 的論述分析法，進行「論述形構」與「論述實踐」的質性探究，以瞭解教科書中和平教育的相關陳述內容，是否存在能助友於達成和平教育理念的內涵，並在分析過程中，檢視教科書所可能存在的各種壓迫、扭曲或不正義的描繣內容及呈現方式；最後，再試圖依據本研究所發展出的和平教育內涵架構，提出可行的回應策略與建議，期盼對未來教科書中和平教育內容的撰寫提出建議與參考。. 關鍵詞. 和平、和平教育、關懷倫理、教科書、論述分析. ii.

(6) A study on Peace Education in the Textbooks in Senior High School of Citizen and Society in a Caring Ethics Way Chia-Jung, Huang. Abstract Peace education has become more and more important in recent global trends. So as to Taiwan, when it comes to societal problems happened these days, the necessity of peace education can not be neglected anymore. However, few peace education researches have been done for schooling in existing textbooks. Therefore, this thesis attempts to analyze three main public textbooks of Citizen and Society which were edited with the Curriculum Guidelines of Citizen and Society of Senior High School Education in 2010. Besides, based on the Topic/ Sphere of Peace Education formulated by researcher, this thesis picked up the most associated lessons of peace education in every textbook. Afterwards, author tried to examine the textbooks of Citizen and Society by the Formulation of Peace Education which were integrated by Gilligan’s Caring Ethics and Galtung’s peace theory. Moreover, in order to do deeper observation, author chose Foucault’s Discourse Analysis to explore the “discourse formation” and “discourse practice” in the textbooks. Briefly speaking, the purpose of this study is to get clearer understanding about the content of peace education in present textbooks. Finally, the thesis proposes suggestions for future research and the textbooks of Citizen and Society regarding violent elements in present textbooks, and how to achieve the ideal of peace education.. Key words: peace, peace education, caring ethics, textbook, discourse analysis. iii.

(7) 目次第一章第一節第二節第三節第四節. 第二章. 緒論 .....................................................................................1 研究背景與動機 .................................................................................... 1 研究目的與問題 .................................................................................... 7 名詞釋義 ..............................................................................................10 研究範圍與限制 ...................................................................................12. 文獻探討 ........................................................................... 15. 第一節和平教育的內涵 ...................................................................................15 壹、和平的意義.......................................................................................... 15 貳、和平教育的意涵.................................................................................. 19 參、和平教育的課程設計.......................................................................... 21 肆、和平教育的主題/領域 ........................................................................ 29 第二節關懷倫理學與和平教育 .......................................................................34 壹、關懷倫理學的內涵與緣起.................................................................. 34 貳、關懷倫理學作為和平教育的理論基礎.............................................. 38 參、融合關懷倫理學的和平教育內涵架構.............................................. 42 第三節我國和平教育的推動現況 ....................................................................47 壹、貳、參、. 第三章. 政府教育政策與課程綱要.................................................................. 47 民間組織及其推廣活動...................................................................... 49 國內相關期刊與學術研究.................................................................. 51. 研究方法與設計 ................................................................ 53. 第一節研究架構 ..............................................................................................53 第二節研究方法 ..............................................................................................55 第三節資料處理與分析 ...................................................................................58. 第四章結果分析與討論 .................................................................. 67 第一節. 教科書和平教育內容的概況分析 ..................................................67. 第二節第三節第四節. 教科書中的「和平意涵」分析 ......................................................85 教科書中的「和平實踐」分析 .................................................... 104 教科書中的「和平教育目標」分析 ............................................. 133. 第五章. 結論與建議 ...................................................................... 150. iv.

(8) 第一節第二節. 結論 ............................................................................................. 150 建議 ............................................................................................. 157. 參考文獻 ........................................................................................ 160 附錄................................................................................................ 170 附錄一淡江大學和平研究中心擬開設的「和平研究學程」 ........................ 170 附錄二本研究之和平教育內涵架構(完整表) ............................................... 171. v.

(9) 表次. 表 1 本研究之和平教育主題/領域彙整 .........................................................30 表 2 本研究之和平教育內涵架構 .................................................................46 表 3 高中公民與社會科各冊單元名稱 ..........................................................58 表 4 高中公民與社會科各冊的和平教育相關主題/課別...............................60 表 5 本研究之七大和平教育主題/領域 .........................................................63 表 6 本研究之和平教育內涵架構細項內容 ..................................................65 表 7 高中公民與社會科各冊與和平教育最相關的主題/課別 .......................72 表 8 本研究篩選教科書中和平教育相關課程的分布情形 ............................73 表 9 本研究之研究發現彙整 ....................................................................... 156. vi.

(10) 圖次圖 1 Galtung 對暴力的分類架構圖................................................................... 17 圖 2 CISV 和平教育圈 ....................................................................................... 25 圖 3 英國和平運動組織 PPU 的和平教育課程內容 ........................................ 27 圖 4 本研究之研究架構圖.................................................................................. 54 圖 5 本研究之分析架構圖.................................................................................. 57 圖 6 我國所得差距趨勢...................................................................................... 79 圖 7 我國歷年的五等分為差距倍數圖.............................................................. 79 圖 8 南半球的象牙海岸抗議歐盟封鎖港口...................................................... 79 圖 9 非洲國家面臨嚴重的飢荒問題.................................................................. 79 圖 10 巴基斯坦等中東地區的水資源衝突........................................................ 79 圖 11 美國境內在 911 事件中的重大傷亡 ........................................................ 90 圖 12 美國世貿大樓遭受恐怖攻擊燒毀的 911 事件 ........................................ 90 圖 13 以追緝賓拉登論述九一一事件................................................................ 92 圖 14 對比呈現美國 911 事件的十周年活動 .................................................... 92 圖 15 強調政府保護弱勢族群的文化................................................................ 95 圖 16 外籍勞工面臨工作壓迫的議題「新聞亦時有所聞」 ......................... 100 圖 17 2003 年出兵伊拉克，只以受傷的英國兵呈現..................................... 101 圖 18 近代國際關係發展圖偏向歐洲立場...................................................... 101 圖 19 王子與公主的異性戀形象........................................................................ 102 圖 20 性騷擾僅以男性對女性為例.................................................................... 102 圖 21 情愛關係的尊重與平等對待，僅以男女呈現........................................ 102 圖 22 強調男女情愛關係間的溝通協調重要性................................................ 102 圖 23 性騷擾僅以男性對女性為例.................................................................... 102 圖 24 情愛關係的用心經營與呵護，僅以男女性呈現.................................... 102 圖 25 人權發展歷程簡圖(一) ........................................................................... 108 圖 26 人權發展歷程簡圖(二) ......................................................................... 108 vii.

(11) 圖 27 人權發展簡表.......................................................................................... 109 圖 28 人權的演進與發展歷程.......................................................................... 109 圖 29 泰國長頸族和拉呼族的文化差異.......................................................... 111 圖 30 美國種植玉米及北極圈獵捕海豹.......................................................... 111 圖 31 蘭嶼達悟族的船祭及布農族的打耳祭.................................................. 111 圖 32 環境生態的永續發展演變與各國歷年的約定...................................... 114 圖 33 國際貨幣基金與世界銀行之比較............................................................ 118 圖 34 重要國際組織分類表................................................................................ 122 圖 35 世界主要的區域結盟.............................................................................. 122 圖 36 國際組織的功能...................................................................................... 122 圖 37 聯合國的重要議題.................................................................................. 122 圖 38 國際組織的發展，係以歐美強權國家為主.......................................... 123 圖 39 簡化描述族群、性別及區域等的人權議題。...................................... 127 圖 40 近年來重要人權保障.............................................................................. 130 圖 41 性別工作平等法立法歷程...................................................................... 130 圖 42 佔據一整頁的京都議定書相關議題介紹.............................................. 139 圖 43 勞動人權協會抗議政府漠視勞動權益.................................................. 145 圖 44 聯合國部隊在索馬利亞的人道救援...................................................... 147 圖 45 在 2012 年於巴西舉辦全球氣候變遷會議討論解決方案 ................... 147 圖 46 紅十字會在 2008 年救濟美國墨西哥灣沿岸受颶風侵襲的居民 ....... 147 圖 47 聯合國秘書長與維和部隊隊員握手...................................................... 147 圖 48 馬爾地夫政府閣員潛水至海面下舉行內閣會議.................................. 148 圖 49 美國總統與俄羅斯總統簽署新削減戰略武器條約.............................. 148. viii.

(12) 第一章. 緒論. 本章旨在描繪本研究的基本架構，共分為四節：首先，第一節將陳述本研究的研究背景與動機；第二節，進一步確立本研究之研究目的與研究問題；第三節，針對本研究的重要名詞進行釋義；第四節，則就本研究的各個相關限制，予以說明與釐清。. 第一節研究背景與動機. 一般來說，世人大多能認同世界和平的價值，也普遍嚮往和平的美好生活，但令人不解的是，為何全球各地至今卻始終無法讓戰爭或暴力消失？. 壹、國際上對和平教育的關注與時代趨勢在現今全球化的浪潮下，世界上的每個人、群體及國家之間，不再是完全單獨存在的個體，彼此的互動與關係早已變得更為密切且息息相關；然而，至今世界上每分每秒，卻都仍有個角落正在發生衝突、戰爭、壓迫或不正義。因此，約始自二次世界大戰後，國際間出現大量對世界和平的呼籲和渴求，乃於 1979 年的國際人權組織第十屆研究會期開幕詞中，首次提出和平權的概念，並將之納為全球普世人權中的第三代人權（雷敦龢，2003）。聯合國教科文組織（UNESCO）則於 1992 年起即推動了「邁向和平文化計畫」（Toward a Culture of Peace），並將 2001 年到 2010 年訂為「世界兒童和平文化與非暴力的國際十年計劃」（International Decade for a Culture of Peace and Non-violence for the Children of. 1.

(13) the World），其中第一項策略即為和平教育的推動，期望透過各國的課程目標、教材與教學之修訂，以改善與促進和平文化的價值、態度與行為（UNESCO, 1996； Page, 2008a）。與此同時，世界上許多國家或政府也因應此國際趨勢，已相繼積極進行和平教育的推廣工作，希望能培養出具有國際觀、能為世界和平努力的世界公民，譬如英國的國定課程、美國在的教育發展藍圖一「2001-2006 六教育發展策略」，以及香港的「邁向 21 世紀之教育藍圖」等（翁福元，2003：20-21）。由此可見，不僅是包括聯合國在內的許多國際組織，已漸漸重視和平教育的相關推動，各國政府也已隨之陸續大力的支持與籌辦，這代表著和平教育在今日世界上已日益受到關注。. 貳、國內社會亟需和平教育的系統化推行然而，幾十年來台海兩岸的緊張局勢，始終處於一種不確定或動輒得咎的氛圍中，使得國人內心深處往往仍存在著深層的不安全感。而過去曾發生的大規模宗教信仰衝突與紛爭，更逐漸成為國人心中無法和平的傷痛，再加上許多新聞媒體的報導往往真假混摻，社會大眾在欠缺足夠的思辨能力及和平素養下，往往只能被有心人士牽著鼻子走（林達等，2013），造成國人在社會認識與價值信仰等方面，更是產生難以抹滅的傷痛、仇恨或敵視。此外，近幾年來校園霸凌事件的頻傳，除了肢體霸凌外，言語霸凌與關係霸凌的情況更是普遍，政府教育單位急欲推行友善校園等政策，希望藉此減少甚至消弭校園中的暴力現象；然而，其效果卻相當有限，各地的霸凌情事至今仍然不斷發生。凡諸此種種國內的衝突或暴力事件，皆造成人與人之間累積了許多防衛與猜忌的心牆，而使和平社會的理想變得更加遙遠。對此，Montessori 曾極力呼籲：「面對當前引起重大關注的社會問題時，我們不該訴諸戰爭，反而更該運用. 2.

(14) 智慧」（莊建宜譯，2000：33-34）；要根本消除暴力的關鍵，並非僅在事情發生時的調查與補救，而是在事前與平時的和平教育中落實。. 參、個人經驗對和平教育的啟發與體悟事實上，我們每個人從小到大都或多或少曾經歷過與他人的摩擦，不論是同學間、好友間、家人間或同事間，每個人的每一天都必須面對各種人際網絡的互動，更有許多的機會必須面對與處理各式各樣的困難情境和衝突，但是，在我們從小到大所接受的學校教育中，可惜卻從未有機會系統性的學習過相關的知能。猶記得，在我大學時曾參與至偏遠地區的服務隊，當我看到學員間發生衝突並試著協助調解的過程中，讓我第一次真切地體認到自己在人際溝通與衝突解決能力上的不足；後來參與跨校地全球觀論壇的籌備期間，與來自不同學校、年級、國家或種族的學員交流，彼此從一剛開始的陌生、戒心與尷尬，到後來漸漸的溝通、關心與信賴，最後大家能在一起共同集思廣益、腦力激盪，並以創意且具可行性的方式試圖提出解決國際議題的方案。諸如此類的活動經驗，才讓我更加清楚的明白，想要有和平的社會與公民行動的實踐與智慧，只憑口號式的精神號召是顯然不夠的，唯有從小即重視對於孩子們進行有效的和平教育，使之除了能認同與體認世界和平的美好外，更應能具備思考與分析問題、做重要決定、觀察與溝通，以及分享與合作等重要的和平知能與使命感，才能實現（McCarthy, 2003, 引自王秀津，2004）。. 肆、我國缺乏相關研究與教育實踐就此進一步深究，往往可將各種學校及社會問題的根源探尋，漸漸聚焦在學校教育的範疇當中。我們因而將會反覆深思著幾個重要的問題──我國國內的教育環境，在面對這樣不和平的社會及人心劇變下，是否做了或沒做哪些什麼？抑. 3.

(15) 或，我們可能會好奇，在學校教育中，是否已確實在教導國民，朝向願意且能夠與他人和平共處的智慧及能力？而教科書中，哪些內容是被選擇或被決定的？對於被忽略或排擠在外的內容，和平教育應該如何看待與因應？現行的教材內容是否真能助於達到和平教育的理念及目標呢？為回應前述的思考與疑問，針對教科書教材內容的深入分析，或許可視為初步探究的重要基礎。然而，令人遺憾的是，若檢視我國國內在和平教育的現況，會發現我國國內雖然近年來零星的出現和平教育相關的少數幾篇期刊研究，包括李琪明（2003）、施正鋒（2003a、b）、陳建甫（2002、2003）、翁福元（2003）、莫大華（2006）等，抑或是針對中華傳統文化中對和平思想的相關探討，如溫明麗（2003）和黃新發、翁志宗（2003）等。但若進一步蒐尋我國博碩士論文系統，卻會發現與和平教育相關的論文僅只有兩篇，分別為王秀津（2004）以和平教育內涵發展出一套課程設計，並進行國中社會學習領域的行動研究，以及蕭舜彬（2012）從理論面來探討康德永久和平理念及其在教育上的應用與啟發。我國國內目前對和平教育的關注相對貧乏，其中，針對教科書中和平教育內容的相關研究和探討，更是付之闕如。足顯見國內在和平教育領域中的相關探討與實際推動相當不足，才正處於剛起步的階段而已。. 伍、關懷倫理學之和平教育對學校教育的重要性事實上，「和平」往往被視為是「不證自明的真理」，以致當談到和平教育時，許多人便自然而然地認為，若教導「和平」，將會淪為教化式或政治正確的教育，因而認為沒有必要在學校教育中推行，使得和平教育始終難以得到健全的發展（Page, 2008a）。然而，我們是真的不需要和平教育嗎？我們真的可以什麼都不做，就「自然而然」的習得和平的一切知識、態度和技能嗎？而真正有效的和平教育，其內涵又應該包含哪些呢？. 4.

(16) 對此，Noddings（2002）曾發出對理想教育的嚮往：「我們期待學校是個既能行善，又能吸引人行善的地方」。唯有重視和平對於所有人類乃至宇宙的不可或缺性價值，並在學校教育中以有系統的方式推行和平教育，才是營造出使學生樂於學習的友善環境的關鍵，同時也是解決人類衝突與促進世界和平的重要且可望的途徑與策略（溫明麗，2003）。換句話說，若期盼營造出更美好、和善的未來，那麼就應及早培育學生從內在的平和開始，透過教導和平教育相關的知識、情意、技能與重要性，才是根本的解決之道。此外，事實上，和平教育至今並沒有一個理論足以完整的加以闡釋，但在有關和平教育內涵的諸多理論當中，相較於其他諸如德行倫理、後果論、效益論、義務論等理論而言，往往較偏向於功利、理性或原則性的和平技巧，但對於和平教育內涵中所重視的情意及行為傾向的實際內化，卻多半力有未逮或著墨未深；相反的，我們在關懷倫理學的相關文獻探討中則會發現，關懷倫理學與和平教育存在諸多的契合（ Brock-Utne, 1989; Johnson, 1998; Noddings, 2002, 2005; UNESCO, 1996；翁福元，2003；施正鋒，2003；簡成熙，2005），兩者皆重視人際網絡中的各種互動性與真實實踐，並相信唯有如此，才能使得人與人之間、國家與國家之間，乃至於各群體與個人或國家之間，獲致最終的和平與永續共榮。是故，本研究乃選擇關懷倫理學作為和平教育相關探究的主要理論基礎。. 陸、檢視教科書內容以探知國內和平教育現況由於過去以來，我們生長於一個問題叢生的社會環境，使我們不得不回頭來好好檢視，究竟學校教育都教了些什麼給我們？況且，我們不應在接受學校教育的同時，卻對自己所生長的世界不聞不問或一無所知（Peace Pledge Union, undated）。其中，教科書乃是學生學習與教師教學過程中的重要依據，並扮演著能否達成教育目標的關鍵角色之一（黃政傑，1994），同時也是學校教育、課程與教學的核心（周珮儀、鄭明長，2007）。. 5.

(17) Giroux（1983）指出，教科書的內容往往被視為是學科知識所累積的精華，或認為所呈現的是真理或嚴謹的客觀知識，因而教師或學生容易將可能隱藏的各種偏頗或單方面之意識型態或錯誤觀點照單全收。換句話說，教科書可以傳遞民族仇恨，也可以闡揚和平的真善美，同時能潛移默化的影響不同群體或各國子孫的情感聯繫，以及彼此間的相互關係與印象（國家教育研究院教科書發展中心， 2010）。因此，對於有意一窺學校教育中對於和平教育的實施現況，透過對教科書內容的檢視與探究，將不失為一可行且重要的途徑。. 綜合上述的思考路徑與觀察，研究者嘗試在藉由 Gilligan 的關懷倫理學觀點出發，在結合了 Galtung 的和平理論基礎上，建立本研究的和平教育內涵，並闡述其中的重要意義與目標，再進而對我國現行高中公民與社會科教科書中的和平教育內容，提出教科書和平教育內涵的相關討論與建議，同時，也期許本研究能引發往後更深入且廣泛的後續研究與省思。職是之故，本研究遂由此開展出和平教育理想圖像的思考，並尋思探究強調「關係（relationship）」與特殊「脈絡（context）」的關懷倫理學的和平教育觀，探討現行高中公民與社會科教科書的內容當中，是否確實存在和平教育的知識、情意與能力等相關討論？而在這些教科書的內容當中，有哪些重要的和平教育議題或題材，是被刻意的或無意的忽略、隱藏、扭曲或視而不見？復次，在這些可能是或不是和平教育的教材裡，實際上是否隱藏著潛在的或明顯的負面影響，甚至反而造成反教育的結果？再則，對於備受不平等權力關係所排擠的內容，現行教科書是如何處理的，而又應當能如何積極回應，才有助於達到長久的公平正義呢？. 6.

(18) 第二節研究目的與問題. 壹、研究目的根據前述的研究背景與動機，本研究希望藉由從關懷倫理學觀點出發的和平教育內涵架構，一窺我國現行之高中公民與社會科教科書中和平教育的實行情形，並據以形成對未來教科書中和平教育相關內容的建議。據此，本研究的具體研究目的如下：一、檢視現行高中公民與社會科教科書中和平教育的內涵及陳述方式。二、以從關懷倫理學出發的和平教育觀，對現行高中公民與社會科教科書中和平教育的教材內容提出建議。. 貳、研究問題基於上述的研究目的，本研究首先檢視教科書中有關和平教育的內容為何？其呈現的陳述策略為何？接著，再經由本研究所發展出具關懷倫理學觀之和平教育內涵架構，對教科書內容進行論述分析，探究其中有哪些和平教育的議題被討論，而哪些議題則缺席？最後，藉由這些問題的探究，以了解教科書如何建構出文本所期待的知識內容。具體而言，本研究所欲回答的問題有下列三項：. 一、現行高中公民社會科教科書中和平教育的內涵為何？教科書中包含哪些主題或領域？該內容如何呈現？此問題關注於現行高中公民與社會科教科書，對應於教育部 99 年修訂的課程綱要而言，有哪些是和平教育的相關主題？其間係如何進行結合與詮釋？而教科書中對於和平教育的內容鋪陳、題材選取和陳述方式各別為何？. 7.

(19) 二、從關懷倫理學出發的和平教育內涵架構檢視，現行高中公民與社會科教科書內容，對於和平教育的討論存在什麼預設？其論述內涵的特色為何？此問題聚焦於以本研究融合了 Gilligan 的關懷倫理學與 Galtung 的和平教育理論，而建構出本研究的和平教育內涵架構，探討現行高中公民與社會科教科書中的和平教育內容，了解教科書在建構有關和平的定義、實踐策略與和平教育目標的過程中，欲形塑出什麼樣的中心思想與意識型態？其論述內容的特色為何？其間存在著哪些權力不平等的偏失？或某些群體的意見與思考角度被隱匿不見？是故，此問題的相關討論將圍繞在：教科書如何定義和平？是以什麼樣的角度、立場和態度來刻畫和平的面貌，而建構出教科書所期待的和平價值體系？教科書中對各種不平等及不正義的結構暴力與文化暴力，如何加以探討（Galtung, 1969, 1990）？又，對於前述暴力情事的揭露，所建構出相對應的合理回應與行動策略為何？此外，教科書如何描繪獲致和平的方法？這些教科書的論述，受到哪些主流群體或優勢群體觀點的侷限，能忠實呈現特定群體具特殊脈絡化理解的意義為何（Gilligan, 1982, 1993）？論述中針對長久以來所存在的不平等權力關係與暴力現象，所進行的脈絡化理解與解構的情況？當中潛藏著什麼樣的特定意識型態，甚至從而型塑出特定的暴力與權力關係？. 三、從關懷倫理學出發的和平教育內涵架構中，為實現永續和平的理想，高中公民與社會科教科書中應納入什麼樣的和平教育內涵、實踐方法與目標？此問題關心於現行高中公民與社會科教科書如何勾勒和平教育的目標與理想。檢視的焦點專注於：教科書如何呈現和平教育之目標的相關陳述？論述中對於特定群體或個人，僅以片面的看法和立場即據以判斷哪些是「正確」或「對錯」，抑或會以一種共生共榮的責任感與使命感，在盡可能與對方進行充分對話和溝通後，再以之建構出和平教育目標的理想藍圖（Galtung, 1990）？論述的. 8.

(20) 相關陳述中，哪些具有或缺乏對於不平等的壓迫、剝削或扭曲等暴力，會以一種永續經營的視野和角度，察覺並呼應人們與環境間相互依賴的關係，進而作出盡可能週延的需求回應與實質正義努力（Gilligan, 1982, 1993）？基此，本研究最終將依據本研究的和平教育內涵架構，提出對現行高中公民與社會科教科書中和平教育在和平意義、實踐方法與目標上的內容建議。. 9.

(21) 第三節名詞釋義壹、和平和平在 Galtung（1990, 1996）首先將和平區分為「積極和平」（positive peace）與「消極和平」（negative peace）兩種。其中，他所談論的「積極和平」，強調「和平」應是結構整合的、積極樂觀的、預防型的，而非過去傳統的「消極和平」所主張，只關注於一種沒有暴力就好的、悲觀的、治療型的和平。此外，和平更應該是以和平的方式來獲致，而非透過各種或隱或顯的暴力來主張。對此，重要的前提是，我們必須排除各種直接的或間接的暴力、身體的或心理的暴力，以及社會結構的或文化的暴力等阻礙和平的關鍵問題，才能使真正的和平成為可能。故綜合而言，本研究所指的和平，乃是源自 Galtung（1996）所歸納出的定義：其一，指沒有或減少各種形式的暴力，此包括直接的與肢體的暴力、結構性的暴力，以及潛藏性的文化暴力；其二，指透過非暴力和有創意的方式來解決衝突，或進行衝突紛爭的和平轉化。. 貳、關懷倫理學關懷倫理學的興起，凸顯出戰爭或不公義對被壓迫者的去人性化，且再現了關係網絡的重要性，讓敵人和被壓迫者可以返回人性化的脈絡（Noddings, 2008; Page, 2008: 159-184）。在 Gilligan 的研究中，發現女性對於道德困境的思考與判斷，與過去以來備受重視的 Kohlberg 等人所發展出的道德發展階段，出現無法解釋與完全適用的現象；女性的思考傾向於巨觀的人際關係實際情境邏輯，但卻被許多以男性為基調所發展出來的道德判斷標準給忽視和低估了。於是，Gilligan 在經過長期的個案訪談研究後，以「不同的聲音」來描述以人際關係取向來進行道德思辨的觀點（Gilligan, 1982, 1993; Hekman, 1995）。. 10.

(22) 綜合而言，Gilligan（1982, 1993）認為，道德的問題即為人際關係與脈絡的問題，需要對他人所處的關係網絡以一種脈絡化的理解，並對於獲知地此表達的需求，進行周延而全面性的思考與回應行動。但從過去以來，這些卻往往未受到社會大眾的重視，反而認為這些內涵只不過是特定幾位「非正常」女性的問題。是故，Gilligan 的研究核心，乃是在追尋一個關懷倫理的發展，並探索非暴力人際關係的心理基礎（Gilligan, 1982, 1993）。. 參、和平教育在融合了 Galtung 的和平教育理論及 Gilligan 的關懷倫理學觀點後，本研究所指的和平教育，強調真正的和平是指沒有三種暴力的存在（Galtung, 1969, 1990），包括：指沒有個人的身體上或精神上的直接威脅與傷害的「直接暴力」；也沒有社會結構或階層中不平等的權力與資源分配問題，以及因而所造成的不平等生活惡化現象的「結構暴力」；以及，沒有無論是藉由改變人們的道德觀，或是將現實中的扭曲價值觀予以隱晦化，而使暴力盤根錯節的潛藏於社會文化、傳統規約或習俗生活中的「文化暴力」。除此之外，本研究所指的和平，亦非為壓抑衝突或價值觀一元化的形式上或表面上的和平，而是尚須透過和平的兩層面實踐策略的落實；換句話說，重視透過對具體他者進行脈絡化的理解，除了經由其特殊的歷史、文化、空間和社會背景，理解由其觀點所看待的特殊意義所在，並探究非主流群體長期所遭受的不平等權力關係；其次，再基於前述所獲得的真實瞭解之基礎上，進一步認真看待對真實需求的周延回應，透過讓人們具備互助的使命感與責任感，並積極尋求與他者的充分對話後，在同時兼顧個人與他者的需求下，努力突破各種阻礙，而以盡可能不傷害任何人的周延策略作出有效的回應，最後能體現和平教育的終極目標，實現永續公平正義的和平社會理念。. 11.

(23) 第四節研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究的研究範圍，主要係依照教育部於民國九十九年修正的「普通高級中學必修科目公民與社會課程綱要」所編製而成的高中公民與社會科教科書，並在各版本中以市佔率相對較高的龍騰版、南一版和三民版教科書為例，依據本研究所編製出的和平教育主題/領域類別表，篩選出第一到第四冊及選修上、下冊，三個版本共計十八冊當中，與和平教育內容最為相關的課程內容，作為主要的分析對象。. 貳、研究限制一、研究方法的限制不同於較常被使用的內容分析法，本研究所採用的論述分析法，一般來說，並沒有清楚而固定的分析步驟與流程，往往需憑藉研究者的批判分析素養與敏銳度，以個人主觀、直覺式的分析、判斷和批判，進行及完成相關論述的分析與檢視，因而此研究方法常招致非議（游美惠，2000）。本研究採用 Foucault 的論述分析法，進行「論述形構」與「論述實踐」的質性探究，但論述分析法本身由於其研究特性的侷限性，無法在研究中詳細交代方法論的使用過程，僅能盡可能的說明與解釋，此實為本研究在信實度上的限制。. 二、研究對象的限制本研究旨在探討我國高中公民與社會科教科書中和平教育的內涵，藉以探知. 12.

(24) 和平教育目前在國內的實施現況。在研究對象的選取上，係以教育部於 99 年修訂的課程綱要所編定的教科書，並以其中市佔率較高的龍騰版、南一版和三民版教科書為研究對象，針對各版本的第一到四冊及選修上、下冊的學生課本，共計十八冊，但考量到研究者的時間、能力與經濟等現實因素，本研究僅關注於學生用教科書上，而不包括教師用書、習作與評量卷等；是故，在資料的取用上，本研究僅限於官方論述及學術研究論述，恐導致研究結果仍止於課程教材的合理性分析，未來若要突破此侷限，可進一步運用訪談法，蒐集教師、學生等論述，使其他聲音得以揭露，以獲致全面真實的理解。. 三、研究者本身的限制由於和平教育本身是一涵蓋範圍廣泛的領域，而本研究所採用的論述分析法，在實際的教科書分析過程中，其結果的品質有很大的一部分需仰賴研究者本身的分析及批判素養、對語言文字的掌握度，以及對社會現象及議題的洞察力；然而，研究者本身雖過去修習過相關公民教育及教科書探討的相關課程，但對於論述探討等相關素養與能力上，仍在持續努力學習與充實的階段，因而分析的熟度與精煉度將有待進一步檢核。. 13.

(25) 14.

(26) 第二章. 文獻探討. 依據研究動機與目的，本章首先乃針對和平及和平教育的定義與內涵進行闡述，並探討不同學者對和平教育課程的設計觀點；接著，聚焦於本研究所主要關注的關懷倫理學觀點；復次，藉由對關懷倫理學觀點及和平教育理論的綜合探討，從而形成本研究富含關懷倫理學觀點的和平教育內涵架構，以作為本研究後續探討的重要基礎；最後，也同時對國內目前和平教育推動的現況進行初步的了解，期望能助於本研究提出更具體可行的建議與討論。. 第一節和平教育的內涵. 有關和平教育的討論，過去以來，一開始乃是由和平研究而起步，重視降低或消除暴力而建立和平的相關研究（莫大華，2006），因此，在探討和平教育的重要內涵之前，我們有多半會先從和平的意涵開始認識起（Johnson & Johnson, 2005: 280）。基此，本小節接下來，將首先闡述在早期及後期的和平觀，進而探討和平教育的意涵，再更進一步討論過去以來各學者及國際組織的和平教育課程設計，最後，予以綜合彙整出本研究的和平教育主題/領域內涵。. 壹、和平的意義傳統上對於和平的詮釋，主要認為沒有戰爭或暴力就可以稱之為和平；而對於長期處於武力嚇阻的緊張平衡中，或第三世界的社會大眾而言，有些地方雖然沒有戰爭的發生，但每天卻三餐都無法溫飽，同樣也難以稱得上是真正的和平. 15.

(27) （Galtung, 1969, 1973；施正鋒，2003b；魏明德，2003）。那麼，我們因而不禁要問，真正的和平又是什麼呢？事實上，「和平」（peace）一詞或許已是大多數人耳熟能詳的詞彙，但要說出確切的定義時，恐怕許多人就會認為沒那麼容易了，這是因為「和平」在本質上是一個抽象的概念，很難做出明確而具有普遍共識的界定（Salomon, 2002, Sandy & Perkins, 2002）。一般而言，多半會將和平與暴力的相反詞做聯想，是故，要想了解和平的內涵前，便須先從暴力的概念開始談起（Galtung, 1969；莫大華，2006），以利於對和平獲得較為清晰的輪廓。在眾多探討和平意涵的學者中，Galtung（1969）是首位對和平提出具體說明，也是影響最為深遠的學者，並且其每隔幾年便會修正或豐富其對和平理論的觀點，故而，本研究將主要以 Galtung 的和平理論作為探討的主軸：. 一、早期的和平觀：無直接暴力與結構暴力在 1950 年代以前，有關和平的相關討論，多半集中在「直接暴力」（direct violence）的去除；也就是說，認為只要沒有任何直接的、肢體的、個人的傷害、攻擊或威脅生命的暴力，就可以稱之為「和平」。直到 1960 年代，Galtung 進一步將和平與暴力的概念延伸，並在受到甘地的非暴力不合作運動啟發後，於和平研究期刊（Journal of Peace Research）發表「暴力、和平與和平研究」（Violence, Peace, and Peace Research）一文，透過對暴力的研究做為定義和平的焦點，確定和平領域的研究範圍（莫大華，2006）。 Galtung（1969）將暴力做幾類區分，包括：依據暴力所產生的影響層面，分為生理的和心理的暴力；依暴力的產生意圖，分為有意圖的與無意的暴力；再依暴力的外顯與否，分為明顯的與隱蔽的暴力；而依暴力存在特定的客體與否，則分為有對象的和無對象的暴力。並認為，不論是前述的哪種暴力面向，皆各別. 16.

(28) 可能出現在個人暴力或結構暴力之中，因而綜合前述分類後，可進而形成如下的暴力概念架構圖（Galtung, 1969; 1973）：. 有意圖的無意的. 明顯的暴. 力隱蔽的. 生理的. 生理的個人的. 結構的. 心理的. 心理的無對象的. 有對象的無對象的. 有對象的. 圖 1 Galtung 對暴力的分類架構圖資料來源：Galtung（1969: 173）. 換句話說，他認為要達到和平，除了必須去除直接暴力外，我們還必須消除「結構暴力」（structural violence），因為隱藏著不公平與不正義的社會結構及制度，往往才使得暴力得以持續而穩固的存在；而此時的暴力行使者，便只不過是在實行出這個暴力而已（Galtung, 1990）。自此，Galtung 從而提出，和平的概念可以分為「消極和平」（negative peace）與「積極和平」（positive peace）兩種，前者重在消除對個人的、直接的且明顯的暴力，或單純指沒有肢體暴力的狀態；而後者則強調不僅去除外顯的直接暴力，同時也要排除來自社會結構的暴力，以達到社會正義。在此，Galtung（1990）所指稱的結構暴力，係較為隱晦的隱藏在不平等的權力制度運作中，該結構制度使某群人因而無法獲得與他人平等的生存需求與條件，而較常源於資源的分配不均，或決定資源分配的權力不平等；譬如，通常經由剝削(exploitation)、滲透(penetration)、分裂(fragmentation)與排斥(marginalization) 等作法，以達到或造成結構暴力的實際傷害。其中，「剝削」是一種使一方受惠，. 17.

(29) 但卻使另一方權益受侵害的勞動分工的不平等結構；「滲透」指統治或優勢的一方，藉由控制被統治者，或對被統治者進行思想的控制，而占據中心位置；「分裂」是指將被統治者予以分裂和隔離於統治者之外，並以相對較差或甚至有害的方式來加以對待；「排斥」則是指將被統治者置於邊緣地位，使之處於不利的狀態，或遠離統治者所享有的某種或所有待遇。. 二、近期的和平觀：無直接、結構與文化暴力到了 1980 年代，隨著對社會宇宙論、文化與人文生態等領域的深入探究，和平的定義再次被往外擴展，並認為應產生更能反映社會的和平內涵。於是， Galtung 在 1990 年代進而正式提出「文化暴力」（cutlural violence）的概念，認為所謂的文化暴力，係指在主流文化中，被用來為直接暴力或結構暴力辯護、合理化或常規化的各種價值觀（乃是經過特定權力運作下，且會對某些群體不利的扭曲觀念），由於往往盤根錯節於人們習以為常的日常生活中，以致多半在不知不覺中被傳遞且加深。除此之外，一方面，他認為不論是手段和目的，都必須是和平的；另一方面，也強調唯有同時消除直接暴力、結構暴力與文化暴力，才可能獲得真正的和平。換言之，除了社會上沒有戰爭、傷害與攻擊等直接暴力外，對於隱晦不明或容易使我們習焉不察的文化暴力，以及強悍惡霸的結構暴力，我們更應該也同步深入關切並審慎檢視，使之轉為朝向公平正義、合作友善及關愛理解的和平文化和社會結構來發展，如此才能使社會整體獲致真正的、永久的和平（Galtung, 1985, 1990），而這也就是 Galtung 積極和平的核心概念。在各種影響和平努力的暴力因素中，尤以文化暴力對和平的影響往往最劇而深。基此，Galtung（1990, 1996）認為，暴力多半是以「權力」的形式，偷偷含藏在文化、經濟、軍事和政治等層面，將單一的直接暴力，偷渡於政治決策和經濟交易的結構當中，經過互相影響與交互產生後，在不知不覺中形成某種文化，. 18.

(30) 而使特定社會結構和行為悄悄的變成是「正當的」，而另一些卻變成是「不正當的」；簡而言之，暴力的存在，往往從「文化」的層面根深固著，經由「結構」的溫床孳生，而使得「直接暴力」變成猖獗肆意、暢行無阻，並讓人們置身其中卻毫無覺察。. 綜觀上述討論，本研究主要綜合了 Galtung 對和平意涵的觀點，歸納出「和平」的定義為：其一，指沒有或減少各種形式的暴力，此包括直接的與肢體的暴力、結構性的暴力，以及潛藏性的文化暴力；其二，指透過非暴力和有創意的方式來解決衝突，或進行衝突紛爭的和平轉化（Galtung, 1996）。. 貳、和平教育的意涵聯合國教科文組織（the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，簡稱 UNESCO）曾於 1996 年對於和平教育的內涵提出清楚的界定（UNESCO, 1996）：和平教育不只是關於學校所發生的一切；也不是關於你如何去知道有關於考試的一切，以取悅老師。和平教育是有關於你如何去建構將來和世界，以及如何使人類能夠更和平生存的教育。. UNESCO 認為和平教育並非過去傳統的學科知識灌輸，也不在於成績或排名上的競爭與角逐，而是關於一個個體身而為人的尊嚴，以及關乎於人類與他人、群體及整個社會和環境的共存共榮的重要大事（UNESCO, 1996）。近年來，和平教育的重點在於如何塑造和平文化，國際海牙和平協會進而在「二十一世紀海牙和平與正義綱領」（The Hague Agenda for Peace and Justice for the 21st Century）中明白揭示：和平教育是一個整體性及參與性的過程，須包含教導民主、人權、非暴力、社會與經濟正義、性別平等、環境永續、裁減軍備，以及傳統的和平實. 19.

(31) 踐、國際法與人類安全等議題與價值內涵（Hague Appeal for Peace, 2000; Page, 2008a）。不少學者也提出對於和平教育內涵的闡述，包括 Reardon（1995）強調「人的價值」，主張和平教育應透過教導人權的重要性與相關概念，內容包含：衝突的解決、多元文化、發展教育、世界秩序與環境教育。Galtung（1997）則清楚扼要的指出，和平教育乃是在教導學生以正確的態度面對各種衝突，並能更有創意的以非暴力的方式來解決爭端；Johnson（1998）則提出類似的看法，認為和平教育中應教導非暴力衝突解決的相關知能，並使學生能具備全球公民意識，並對其所處的社會與生態培養出責任感與使命感。同樣的，許多學者多半認為，相較於被視為是和平教育基礎的相關概念和觀念的學習外，實際行為層面的生活應用，才更是和平教育所關注的重點。譬如： Harris（2002: 16-19）也闡明和平教育並不是要教出安靜、自滿與天真的孩子或公民，而是要使之能指出存在於社會中的暴力問題，並進而能提出對這些問題的解決策略，使學生有能力去改變那些會導致暴力的環境與因素。此外，Bar-Tal （2002: 29-33）和 Staub（2002: 73-74）則皆重視除了觀念學習以外，對於和平教育的實際行動或經驗上的學習，更有其重要性，強調應教導學生如何找到或創意思考出有助於和平的行動策略與方法，並透過實際的體驗和活動來學習與付諸實踐。與此同時，我國有關和平教育相關議題的討論明顯慢了西方社會許多，除了最早有鄭重信在 1973 年首先對當時的社會趨勢與和平教育，進行針對國際上的暴力、衝突與教育之間的關聯進行討論外，後續和平教育在國內便銷聲匿跡了一陣子，直到 UNESCO 將 2000 年之後的十年訂定為「世界兒童和平暨非暴力文化十年」，並宣布 2000 年為「國際和平文化年」之後，國內對和平理念的相關推展與教育，才再次引起學者或教育工作者的注目與討論（蕭舜彬，2012）。. 20.

(32) 不同於前述西方學者對行為面向的一面倒關注，鄭重信（1973）認為，和平教育的推行應從態度上開始著手，以培養出具備世界公民精神的和平使者。林妮燕（2003）則以全球的觀點出發，也強調將和平教育的價值深化於學生的態度和心靈，才能進而在自然而然的情境下影響其行為傾向；亦即，藉著相關價值觀的內化，喚醒人們對於和平真諦的嚮往，並進而能抵禦暴力現象的發生。而施正鋒（2003a、b）遂進一步在歸納了前述國內外學者的觀點後，主張和平教育是透過教育的方式來傳遞和平的理念與運動，不僅要教導和平的意義與內涵（what），更要教育學生達到和平的具體方法（how），進而發展出和平文化。基此，王秀津（2004）更是具體的綜合歸結出和平教育的核心內涵，應包含個體對自我及他人的和平態度與非暴力相關知能，包括：知道主張自己的和平權利、能尊重其他生命、願意傾聽及了解彼此的差異、願與他人積極營造團結的和平文化社會、具備足夠的非暴力策略、關心整體地球的發展，以及願意且能夠共同建構一個正義的文化。因此，綜合上述各學者的觀點，研究者認為，和平教育的具體意涵，應本於非暴力的態度、知識與技能，強調教導學生除了對社會上各種不公不義具備一定的敏銳度和使命感外，更能以非暴力及創意的行動或解決策略，來面對或處理各種紛爭和衝突，並在充分理解及內化非暴力的態度及其重要性的基礎上，培養出具備世界公民意識的和平實踐者。. 參、和平教育的課程設計基於前述對於和平教育目標與理念的追尋，我們無法只停留在理論或重要性的探討上而光說不練；要如何將和平教育透過有系統的課程規劃來加以實踐，便成為和平教育能否確切體現在生活中的重要關鍵。對此，各國的和平教育學者及國際組織，無不希望能發展出有益於和平教育. 21.

(33) 推廣的課程規劃。在眾多致力於和平教育課程規劃與推動的國際組織當中，以聯合國教科文組織最具規模性與號召力，其層針對和平教育的課程設計提出三項基本原則，以供相關的教育工作者、學者或組織能有所依循（UNESCO, 1996）：第一，教科書與教材應強調非暴力、和平文化、寬容團結、人權、性別平等、積極公民，以及環境保護等概念和議題；第二，應將非暴力及和平文化的原則與策略，以合宜的方式適當地統整於所有各學科領域與學校常規訓練中；第三，在多元文化與國際性的相關課程架構中，應適度的納入地區性的事實與傳統，使學生具備和平教育素養的重要基礎。在前述和平教育的課程設計原則揭示後，各種和平教育的相關課程規劃，便如雨後春筍般的被提出和討論，但隨著不同地區的歷史、文化、政治、社會等情境脈絡，往往不同國家或地區的和平教育課程或焦點，可能會因而出現相當大的差異（Page, 2008），但無論如何，其核心內涵卻仍會涵蓋其中。因而，如下將整理幾項國際性機構及重要學者所提出的和平教育課程規劃，以期對和平教育的課程內涵有更清楚的了解，並據以形成本研究關懷倫理學觀之和平教育內涵架構的參考基礎。. 一、 Betty Reardon 之和平教育課程的五面向 Reardon（1995）視人權教育為達到和平教育目標的重要途徑，不滿於當時的和平教育，大多僅重在減少衝突或避免戰爭等消極和平上，卻忽略了積極面和平的開創與付諸行動的面向，因而提倡應透過人權教育，重視全方位的人性尊嚴與全球公民的社會責任，使學生學到實際為創造一個更為公平、正義且和善社會的行動與方法（Reardon, 1988），而將和平教育課程分為五個面向：衝突的解決、多元文化的研究、發展教育、世界秩序學習，以及環境教育等五個內涵。. 22.

(34) 首先，就衝突的解決而言，Reardon 指出，雖然衝突的解決仍在於被動的解決已發生的衝突事件，但也能教導學生在面對生活中無可避免的衝突時，如何以非暴力的方式，巧妙化解各種爭端。其次，在多元文化的研究方面，由於不同族群與各文化間的差異，往往易成為衝突與敵意的來源，透過對多元文化的理解與接納，將可增進彼此和平共處的可能性。第三，就發展教育方面來說，尤指那些掌控世界上多數資源與財富的「北方」國家對「南方」國家的壓迫與責任，主張應結合人權的普遍性與不可分割性，使學生理解，自身在此資源分配不均的世界中所扮演的角色及使命。第四，對世界秩序的學習，則是以地球整體的角度來看待一切的人事物，並發展出積極而正向的全球意識與世界觀。最後，在環境教育的部分，乃是在對世界秩序有所體認的基礎上，將和平的相關議題由個人或群體的層次擴展至地球與大自然生態層面的思考，體會到不僅要關心人與人、群體或國家之間的衝突預防與解決方法，更應致力於人類及生態環境間的和諧（Reardon, 1995）。由上述可以看出，Reardon 的和平教育課程觀，乃是以人權教育的角度為出發核心，透過兼顧個人與全球視野的課程規劃，偏重在和平教育目標的實踐面，強調唯有教導人們能尊重所有的個人、群體、人類文化與自然環境等，積極和平的條件才可能體現，並使和平的概念及意涵得以深入人心。. 二、 Ian Harris 之和平教育課程的五大教育內涵 Harris 在擔憂外在環境對和平教育的推展有所不利之餘，也提出與 Reardon 極為類似但名稱略有不同的五大和平教育內涵，包括：國際教育、人權教育、環境教育、發展教育與衝突解決教育（2004: 8-17）。在國際教育方面，Harris（2004: 10）著重於激發學生對全球性問題與議題的覺察意識與關心，並培養學生思考自己身為世界上一份子的角色定位與責任感。人權教育方面，在於增進多元文化間的互相理解之基礎上，培養學生對於全人類. 23.

(35) 本有人性的尊敬，並從學校環境中開始學習關心少數族權的權利，試著關懷不同於自身群體的他人和團體。而在環境教育方面，則強調藉由教導對自然環境的認識與了解，使學生對地球的現況、困境與未來具有覺察與敏銳度，引發對自然生態中所有動植物的純真關切，並深層思考人類與大自然間的相互依存關係（Harris, 2004: 11-14）。發展教育方面，Harris 則承襲了 Galtung（1969）積極和平的研究觀點，強調使學生能從課堂中學習到應對社會中結構性暴力的能力與策略，並對社會上各種不公不義的現象具備覺察力、批判思考與有智慧的抗拒行動力（Harris, 2004: 13）。最後，在衝突解決教育方面，Harris 主張學校應創造合作及友善的學習環境，使學生在平時即習於有效溝通與理性討論的互動方式，學會該如何與他人建構出雙方都能接受的決策方案，以及非暴力的社會對抗技巧與能力等，使學生得以未來不論在人際、社會及國際間，皆能懂得並具備以和平方式解決衝突的能力（Harris, 2004: 15-16）。由上述可知，Reardon 和 Harris 對和平教育的課程內涵分類極為類似，唯一不同的是，Harris 並未特別區分出「多元文化的研究」，但在其「國際教育」的內涵中，事實上也已涵蓋了多元文化的相關討論。. 三、 CISV 之和平教育課程的八面向內涵在國際組織方面，CISV (Children's International Summer Villages)係於 1951 年由 Doris Twitchell Allen 所創，並從 1965 年起成為 UNESCO 所認可的國際文化交流學術團體。該組織旨在教育並啟發孩童或青少年追求一個更正義與和平的世界，透過營隊或夏令營的方式來進行和平教育的教學活動，使學員體驗跨文化及國際的友誼與文化交流，進而彼此相互理解，並培養理解、忍耐、友情、和平、友愛等和平教育的精神。因而， CISV 發展出一套和平教育圈的課程架構：. 24.

(36) 全球意識教育. 國際教育. 人權教育環境教育. 和平教育. 發展教育. 跨文化教育人類關係教育小型和平教育. 圖 2 CISV 和平教育圈資料來源：CISV (undated). The CISV peace education circle.. 就國際教育而言，主要在建立學生對於國際關係、國際政治、外交、裁減軍備，以及各國基本歷史、地理背景的認識與了解，並培養學生的非戰態度與非暴力的衝突解決能力。而跨文化教育，則是培育學生具備跨文化的覺察、敏感度與「文化視距」（cultural lens）的覺知能力，而能對不同的文化、觀點、語言及宗教產生欣賞與尊重的態度，促使彼此的互相了解與信任，建立跨文化的友誼與和平關係。人類關係教育的內容，特別重視學生透過團體生活、團隊合作與互動，學習如何以和平的方式解決人際間的衝突，培養學生危機管理、問題解決、溝通技巧，以及如何拒絕他人與團結保護等能力。而小型和平教育則希望藉由個人或小團體的小型社會結構，建立學生對個人知識能力與價值觀的認識及肯定，並培育倫理、信賴與誠實的正確信念。發展教育強調應在平日即教導學生有關國際團結的內涵與重要性，並引導學生理解生活品質、社會正義、財富分配與提供基本需求的意義與影響。環境教育則重視人與環境休戚與共的交互關係與依賴性，使學生明白個人行為對他人生活品質所造成的影響，以及各種變遷對地球生態系統的衝擊，提升人們對地球環境的責任與使命感，並發展關愛地球環境與順應自然的態度與情懷。人權教育方面，關注在教育學生認識人類的各種基本權利與正義的概念，使學生能理解並敏感於. 25.

(37) 個人、公民、婦女、兒童及各種少數族群的權利與歧視等問題。在全球意識教育方面，則重視隨著地球村時代的來臨，教育學生有關世界公民的知能與素養，使理解個人間、生命間、民族及國家間的相互關係。由上述可知，與其他學者不同的是，CISV 進一步將衝突解決的教育內容再加以細分為人類關係教育與小型和平教育，除了強調對宏觀世界和平的認識、批判與探討外，也重視個人在面對日常生活中的人際互動、待人接物與團隊任務時的和平技巧，使學生對和平的概念與實踐，能從個人自身的素養開始做起，進而擴展到對全球事務的真切關懷與行動。. 四、英國 PPU 之和平教育課程的三分類英國的和平運動組織 PPU（Peace Pledge Union）同樣也是長年致力於和平教育推動與倡導的國際性組織，雖然早期是從英國成立的，但後來也漸漸發展為無國界的國際性機構。多年來不斷創新與研發和平教育的課程內容，尤其期望建立一個更為正義與安定的世界，認為必須先從探究和平的概念，並試圖了解長久以來世界無法和平的原因，以及使學生學習減少暴力而增進正義社會等相關知能，同時促使學生能視和平為生活的常態與正向理念（Hicks, 1988）。因此，PPU 設計出一系列的和平教育課程，但其並不以主題的方式來分類，而是以學生須具備的知識、情意、技能三方面能力來討論，同時也注重三者間的相互關係與互相影響：. 26.

(38) 技能 (1)批判思考、(2)團隊合作、(3)同理心、 (4)表達與溝通力、(5) 衝突解決. 知識. 態度. 議題：(1)衝突、(2)和平、 (3)戰爭、(4)核武、(5)正義、(6)權力、(7)性別、(8) 種族、(9)生態、(10)未來. (1)自尊自重、(2)尊重他人、(3)關懷生態、(4)開放的心胸、(5)有願景、 (6)追求正義. 圖 3. 英國和平運動組織 PPU 的和平教育課程內容. *資料來源：Peace Pledge Union（undated a）. Looking at peace. London: Peace Pledge Union.. 在學生須具備的知識方面，PPU 將之區分為十大議題，包括衝突解決、和平、戰爭、核武、正義、權力、性別、種族、生態與未來等主題；而在態度方面的學習，則強調自尊自重、尊重他人、關懷生態、開放的心胸、有願景及追求正義等六項核心價值；另在技能方面，則是重視批判思考、團隊合作、同理心、表達與溝通力，以及衝突解決等實踐能力，由此可見該組織所規劃的和平教育課程，試圖以知、情、意三方面，來完整充實學生所需的和平教育素養，以避免前面學者提及的領域性區分課程設計所可能出現的遺漏。. 五、 ISA-GIN 的和平教育課程此外，尚有國際學校協會全球議題網（International Schools Association Global Issues Network, ISA-GIN）多年來致力於和平教育的推展工作。ISA GIN 係於 1951 年創立於瑞士，今日已成為世界上有關國際教育的重要國際組織，且也是第一個被聯合國教科文組織列為諮詢單位的教育性非營利組織，多年來透過教育的途徑，期望增進世界和平，並以促進國際或文化間的相互理解為理念，並深耕於發展各種課程與活動方案，以協助各國際學校及青年人能具備和平教育的相關知能。. 27.

(39) ISA-GIN 為了培養出有助於世界和平的積極世界公民，發展出從幼稚園到中學的和平教育課程架構（Education for Peace: A Curriculum framework K-12），以兼顧認知、情意與技能三方面的學習面向與能力下，指出該課程架構的指導原則、態度與價值觀、技能、主題領域及行動等層面，並以如下三項前提認知作為該課程架構實施的基本條件（International Schools Association Global Issues Network, undated）：第一，全球社會的每個成員都因正義、自由、責任、平等、尊嚴、安全、民主與團結等人類福祉的原則而緊密相連。第二，每個社會成員都是當地社區的積極參與者，且對人類多樣化的全球和諧有所承諾與使命。第三，每個全球社會的成員都必須個別或共同為全球的整體社會而努力，以和平的精神確保永續發展的未來。該和平教育課程的指導原則，包含尊嚴、自由、責任、團結、平等、正義、安全、民主，以作為課程設計的基本精神。在態度與價值觀方面，包括人權與民主、合作與團結、文化保護、自我與他人、國際主義、環境保護與靈性及精神等相關的核心價值；在技能方面，包括思考的技能、溝通的技能，以及合作、自律與尊重等個人的技能；而在主題領域方面，則分別涵蓋了人權、社會正義、發展、人口、健康與生活、文化差異、環境等七項範疇；最後，再以實際的社區服務活動，激發未來行動的意願與反思。其中，人權領域，包含個人的各項基本自由、人際間的財產與少數族群的權利，以及公共自由與政治權利；社會正義領域，包含提供社會福利、公平的教育機會，以及解決貧窮、失業與同工不同酬等問題；發展領域，包含財富不均、減輕貧窮、消費衝擊、多國合作，以及已開發國家的責任等；人口議題，包含移民、難民、都市化、人口結構變遷等；健康與生活領域，包含適當的生活空間、營養保健、醫療、殘障照顧等；文化差異領域，包含文化比較、文化影響、文化多樣性；環境領域，則包括對各種環境災害的認識與原因瞭解、各項環境生態的現況檢視，以及對於環境衝擊與傷害的解決方案等。. 28.

(40) 肆、和平教育的主題/領域綜合上述各學者及機構對和平教育課程的看法，和平教育的課程內容大多涵蓋了個人、社區、群體、國家及國際等各層面上，並多半聚焦在衝突解決、人權、發展正義、國際關係、生態環境、跨文化與全球意識等議題上的探討，以進行不同層次的知識、價值觀與行為技能的培育與發展，且重視個體或單一群體與他人或他群間的溝通、合作及互相依賴的聯結與應用。是故，從上述的文獻探討中，研究者據以歸納出本研究的和平教育主題/領域彙整表，包含七大教育主題，分別為：國際關係教育、跨文化教育、衝突解決教育、發展正義教育、環境教育、人權教育、全球意識教育（比較與彙整過程，詳請見表 1），用以作為本研究後續篩選教科書中和平教育相關內容的重要依據。在分類歸整的過程中，首先，本研究主要係奠基於和平教育的概念內涵上，輔以多位學者或國際機構所大多討論到的主題來進行彙整，如：「發展正義教育」、「人權教育」與「環境教育」等，由於這幾個領域普遍都被列為和平教育所探討的主題，因而予以選入。但對於在分類名稱上出現略有不同者，如：「多元文化的研究」、「文化差異」與「跨文化教育」，或者「世界秩序學習」、「未來」與「全球意識教育」等，則是在經過研究者進一步檢視其內涵意義後，發現前述幾項雖以不同的名詞指稱，但實際上所指涉的仍為同領域的議題，因而予以整併合一為「跨文化教育」及「全球意識教育」。再就「國際關係教育」來看，雖非所有學者皆特別提出來加以討論，但研究者在思索 CISV 的國際教育的內容，以及 PPU 的「戰爭」及「核武」議題的核心內涵後，認為其乃和平教育的重要一環，遂決定予以保留。此外，對於在 Reardon（1997）與 Harris（2004）的分類中，以「衝突的解決」或「衝突解決教育」為主題者，研究者則在考量 CISV 中的「人類關係教育教育」及「小型和平教育」與前兩者所指涉的內容相近，以及 PPU 的「衝突」和「和平」兩議題內容也頗為雷同，故而皆予以整併為「衝突解決教育」。. 29.

(41) 表 1 本研究之和平教育主題/領域彙整 Reardon CISV Harris 衝突解決. 人類關係小型和平. PPU. ISA-GIN. 本研究. 衝突解決. 衝突和平. -. 衝突解決教育. 人權健康與生活. 人權教育. -*. 人權教育. 人權教育. 性別種族. 多元文化. 跨文化. -. -. 文化差異. 跨文化教育. -. 國際教育. -. 戰爭核武. -. 國際關係教育. 社會正義發展人口. 發展正義教育. 發展教育. 發展教育. 發展教育. 正義權力. 環境教育世界秩序. 環境教育全球意識. 環境教育國際教育. 生態未來. 環境 -. 環境教育全球意識教育. -*：Reardon（1997）的和平教育課程內涵，是以人權教育為核心而發展出的五個面向。來源：研究者自行比較與彙整。. 在基於上述對本研究和平教育各主題彙整與內容的闡述，研究者進一步對於各別主題的次主題內涵部分，統整了相關專家學者及國際組織的看法後，則分別彙整及說明如下（詳請見第三章的表 5）：就和平教育的衝突解決教育而言，雖教導學生如何解決衝突並非和平教育的全部，因該內容多半是被動的當衝突或紛爭發生時才處置，但其仍有學生需學習的重要性，協助學生了解如何有效面對和處理衝突（Reardon,1997）。對此，Harris （2004）認為，學生應學習如何進行個人的情緒管理、看待社會事物的觀點、同儕相處及社會應對的技巧，以及主動聆聽和有效溝通等能力，以促使達到和平解決衝突的目的。CISV（undated）雖未以「衝突解決教育」的類目來討論和平教育內涵，但經檢視其相關主張後，研究者發現該組織所指的「人際關係教育」與「小（社群）和平教育」內容中，強調培養學生能和平解決各種人際衝突的能力，並學習對自我知識、能力與價值觀的肯定，進而達到與他人長久和平關係的建立等，實際上便是本研究之衝突解決教育的內涵。是故，研究者據以彙整出本研究. 30.

(42) 和平教育內涵中的衝突解決教育，包含：個人價值的肯定、團體生活與合作、人際衝突解決，以及聆聽與溝通等四項次主題內容。就和平教育的人權教育而言，如同 Reardon（1997）在探討和平教育內涵時的大力呼籲，認為和平教育可說是一種預防教育，主張應將教育的重點放在喚起人們對所有人類尊嚴的尊敬與重視，並視人權教育為達到和平教育目標的一個必先達到的環節。Harris（2004）所主張的人權教育，則內含有多元文化教育的概念，除了重視對人類尊嚴的崇高尊敬外，更強調藉由對不同文化間的相互理解，並試著去關心不屬於自身族群的他人，甚至是環境中的弱勢族群，以期望能減少族群之間的誤解與相互敵視。或者，CISV（undated）的和平教育規劃中也有清楚的相關討論，該組織主張，應透過使學生瞭解人類的基本自由與正義概念，包括婦女、兒童及少數民族等的基本權利，並同時從法律的角度討論人權保障與困境等議題，進而促使學生具備促進和平的人權教育素養。因而，研究者將本研究和平教育內涵中的人權教育內涵，彙整並細分為：個人基本自由、公民權、婦女權、兒童權與少數族群權等。就和平教育的跨文化教育而言，Reardon（1997）主張，透過文化之間的認識、理解與尊重，明白因誤解而產生的敵意往往是阻礙和平的重要因素，因而認為必須透過教導學生對不同文化的理性態度，以增加多元種族與文化間和平共存的可能性。CISV（undated）的相關課程內容規劃中，也重視學生對不同文化產生尊重態度的培養，並期望教導學生對不同於己的文化產生同理心，進而促使跨文化間瞭解、信任與和平情誼的建立；而其所指涉的文化範疇，則是包括語言、宗教，以及對差異文化的敏感性。因此，研究者從而彙整出本研究和平教育內涵中的跨文化教育內容，包含：文化多樣性、文化敏感度、文化衝擊與尊重，以及多元語言與宗教等。就和平教育的國際關係教育而言，CISV（undated）強調協助學生對於國際觀念的建立，除了對國際間互動規則與現況的了解外，更應懂得如何以非戰爭與. 31.

(43) 非暴力的態度來面對和解決各種國際衝突，從而建立學生未來在國際衝突議題上的非暴力和平解決能力。PPU（undated）則更進一步將和平教育的內容區分為知識、技能與態度三層面，而其中的戰爭與核武議題討論，所談論的是國際間或族群間的戰爭與核子武器等爭議，此些雖未被該組織命名為國際關係或國際教育，但經研究者檢視其內容後，發現其對於國際之間的的安全與衝突議題的關注，即可歸屬於本研究的國際關係教育內涵。是故，研究者在綜合統整後，據以形成本研究和平教育內涵中的國際關係教育，內容包含：國際政治與國際關係、裁減軍備與安全，以及國際衝突解決。就和平教育的發展正義教育而言，Reardon（1997）曾一言以蔽之的指出，和平教育取向的發展教育，應探討世界上擁有絕大多數資源的北方國家對南方國家的責任，並討論如何因應其間的壓迫關係與延伸問題。爾後，Harris（2004）更進而指出，若欲達到 Galtung 的「積極和平」理念，除了需教育學生對和平信念的接受與產生內化外，更重要的是，人們所面對的外部社會環境，還須也能提供平等的資源與權力分配，因而主張應在課堂中，便使學生習得應對社會中結構性暴力的和平策略。就此，CISV（undated）在「發展教育」的相關規劃便中主張，當教導學生有關和平教育的發展教育內容時，需引導學生聚焦於對社會正義、財富分配、基本需求與國際團結等議題的深入討論。因而，研究者綜合整理出本研究和平教育內涵中的發展正義教育內容，包含：社會正義、資源分配、基本需求供給與國際團結等。就和平教育的環境教育而言，Harris（2004）主張，需透過教育促使學生對大自然環境的所有人類及動植物，具備一定的了解、關心與細緻感受的能力，使學生能夠察覺到地球的困境及其與社會和人類間的關係，進而引導其深度思考人類與自然環境間的相互關係，從而發展出人類與環境間的長久和平共處之道。 Reardon（1997）在討論和平教育中的環境教育內容時，同樣也認為我們在討論和平教育的內涵時，也應將所關注的討論議題擴展到人以外的生態環境，使學生. 32.