第二章 文獻探討
第一節 和平教育的內涵
有關和平教育的討論，過去以來，一開始乃是由和平研究而起步，重視降低 或消除暴力而建立和平的相關研究（莫大華，2006），因此，在探討和平教育的 重要內涵之前，我們有多半會先從和平的意涵開始認識起（Johnson & Johnson, 2005: 280）。基此，本小節接下來，將首先闡述在早期及後期的和平觀，進而探 討和平教育的意涵，再更進一步討論過去以來各學者及國際組織的和平教育課程 設計，最後，予以綜合彙整出本研究的和平教育主題/領域內涵。
壹、 和平的意義
傳統上對於和平的詮釋，主要認為沒有戰爭或暴力就可以稱之為和平；而對 於長期處於武力嚇阻的緊張平衡中，或第三世界的社會大眾而言，有些地方雖然 沒有戰爭的發生，但每天卻三餐都無法溫飽，同樣也難以稱得上是真正的和平
（Galtung, 1969, 1973；施正鋒，2003b；魏明德，2003）。
那麼，我們因而不禁要問，真正的和平又是什麼呢？事實上，「和平」（peace）
一詞或許已是大多數人耳熟能詳的詞彙，但要說出確切的定義時，恐怕許多人就 會認為沒那麼容易了，這是因為「和平」在本質上是一個抽象的概念，很難做出 明確而具有普遍共識的界定（Salomon, 2002, Sandy & Perkins, 2002）。一般而言，
多半會將和平與暴力的相反詞做聯想，是故，要想了解和平的內涵前，便須先從 暴力的概念開始談起（Galtung, 1969；莫大華，2006），以利於對和平獲得較為 清晰的輪廓。
在眾多探討和平意涵的學者中，Galtung（1969）是首位對和平提出具體說 明，也是影響最為深遠的學者，並且其每隔幾年便會修正或豐富其對和平理論的 觀點，故而，本研究將主要以 Galtung 的和平理論作為探討的主軸：
一、 早期的和平觀：無直接暴力與結構暴力
在 1950 年代以前，有關和平的相關討論，多半集中在「直接暴力」（direct violence）的去除；也就是說，認為只要沒有任何直接的、肢體的、個人的傷害、
攻擊或威脅生命的暴力，就可以稱之為「和平」。直到 1960 年代，Galtung 進一 步將和平與暴力的概念延伸，並在受到甘地的非暴力不合作運動啟發後，於和平 研究期刊（Journal of Peace Research）發表「暴力、和平與和平研究」（Violence, Peace, and Peace Research）一文，透過對暴力的研究做為定義和平的焦點，確定 和平領域的研究範圍（莫大華，2006）。
Galtung（1969）將暴力做幾類區分，包括：依據暴力所產生的影響層面，
分為生理的和心理的暴力；依暴力的產生意圖，分為有意圖的與無意的暴力；再 依暴力的外顯與否，分為明顯的與隱蔽的暴力；而依暴力存在特定的客體與否，
則分為有對象的和無對象的暴力。並認為，不論是前述的哪種暴力面向，皆各別
可能出現在個人暴力或結構暴力之中，因而綜合前述分類後，可進而形成如下的 暴力概念架構圖（Galtung, 1969; 1973）：
圖 1 Galtung 對暴力的分類架構圖 資料來源：Galtung（1969: 173）
換句話說，他認為要達到和平，除了必須去除直接暴力外，我們還必須消除
「結構暴力」（structural violence），因為隱藏著不公平與不正義的社會結構及制 度，往往才使得暴力得以持續而穩固的存在；而此時的暴力行使者，便只不過是 在實行出這個暴力而已（Galtung, 1990）。自此，Galtung 從而提出，和平的概念 可以分為「消極和平」（negative peace）與「積極和平」（positive peace）兩種，
前者重在消除對個人的、直接的且明顯的暴力，或單純指沒有肢體暴力的狀態；
但卻使另一方權益受侵害的勞動分工的不平等結構；「滲透」指統治或優勢的一 方，藉由控制被統治者，或對被統治者進行思想的控制，而占據中心位置；「分 裂」是指將被統治者予以分裂和隔離於統治者之外，並以相對較差或甚至有害的 方式來加以對待；「排斥」則是指將被統治者置於邊緣地位，使之處於不利的狀 態，或遠離統治者所享有的某種或所有待遇。
二、 近期的和平觀：無直接、結構與文化暴力
到了 1980 年代，隨著對社會宇宙論、文化與人文生態等領域的深入探究，
和平的定義再次被往外擴展，並認為應產生更能反映社會的和平內涵。於是，
Galtung 在 1990 年代進而正式提出「文化暴力」（cutlural violence）的概念，認 為所謂的文化暴力，係指在主流文化中，被用來為直接暴力或結構暴力辯護、合 理化或常規化的各種價值觀（乃是經過特定權力運作下，且會對某些群體不利的 扭曲觀念），由於往往盤根錯節於人們習以為常的日常生活中，以致多半在不知 不覺中被傳遞且加深。
除此之外，一方面，他認為不論是手段和目的，都必須是和平的；另一方面，
也強調唯有同時消除直接暴力、結構暴力與文化暴力，才可能獲得真正的和平。
換言之，除了社會上沒有戰爭、傷害與攻擊等直接暴力外，對於隱晦不明或容易 使我們習焉不察的文化暴力，以及強悍惡霸的結構暴力，我們更應該也同步深入 關切並審慎檢視，使之轉為朝向公平正義、合作友善及關愛理解的和平文化和社 會結構來發展，如此才能使社會整體獲致真正的、永久的和平（Galtung, 1985, 1990），而這也就是 Galtung 積極和平的核心概念。
在各種影響和平努力的暴力因素中，尤以文化暴力對和平的影響往往最劇而 深。基此，Galtung（1990, 1996）認為，暴力多半是以「權力」的形式，偷偷含 藏在文化、經濟、軍事和政治等層面，將單一的直接暴力，偷渡於政治決策和經 濟交易的結構當中，經過互相影響與交互產生後，在不知不覺中形成某種文化，
而使特定社會結構和行為悄悄的變成是「正當的」，而另一些卻變成是「不正當 的」；簡而言之，暴力的存在，往往從「文化」的層面根深固著，經由「結構」
的溫床孳生，而使得「直接暴力」變成猖獗肆意、暢行無阻，並讓人們置身其中 卻毫無覺察。
綜觀上述討論，本研究主要綜合了 Galtung 對和平意涵的觀點，歸納出「和 平」的定義為：其一，指沒有或減少各種形式的暴力，此包括直接的與肢體的暴 力、結構性的暴力，以及潛藏性的文化暴力；其二，指透過非暴力和有創意的方 式來解決衝突，或進行衝突紛爭的和平轉化（Galtung, 1996）。
貳、 和平教育的意涵
聯合國教科文組織（the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，簡稱 UNESCO）曾於 1996 年對於和平教育的內涵提出清楚的界定
（UNESCO, 1996）：
和平教育不只是關於學校所發生的一切；也不是關於你如何去知道有關於考 試的一切，以取悅老師。和平教育是有關於你如何去建構將來和世界，以及 如何使人類能夠更和平生存的教育。
UNESCO 認為和平教育並非過去傳統的學科知識灌輸，也不在於成績或排 名上的競爭與角逐，而是關於一個個體身而為人的尊嚴，以及關乎於人類與他人、
群體及整個社會和環境的共存共榮的重要大事（UNESCO, 1996）。近年來，和平 教育的重點在於如何塑造和平文化，國際海牙和平協會進而在「二十一世紀海牙 和平與正義綱領」（The Hague Agenda for Peace and Justice for the 21st Century）
中明白揭示：和平教育是一個整體性及參與性的過程，須包含教導民主、人權、
非暴力、社會與經濟正義、性別平等、環境永續、裁減軍備，以及傳統的和平實
踐、國際法與人類安全等議題與價值內涵（Hague Appeal for Peace, 2000; Page, 2008a）。
不少學者也提出對於和平教育內涵的闡述，包括 Reardon（1995）強調「人 的價值」，主張和平教育應透過教導人權的重要性與相關概念，內容包含：衝突 的解決、多元文化、發展教育、世界秩序與環境教育。Galtung（1997）則清楚 扼要的指出，和平教育乃是在教導學生以正確的態度面對各種衝突，並能更有創 意的以非暴力的方式來解決爭端；Johnson（1998）則提出類似的看法，認為和 平教育中應教導非暴力衝突解決的相關知能，並使學生能具備全球公民意識，並 對其所處的社會與生態培養出責任感與使命感。
同樣的，許多學者多半認為，相較於被視為是和平教育基礎的相關概念和觀 念的學習外，實際行為層面的生活應用，才更是和平教育所關注的重點。譬如：
Harris（2002: 16-19）也闡明和平教育並不是要教出安靜、自滿與天真的孩子或 公民，而是要使之能指出存在於社會中的暴力問題，並進而能提出對這些問題的 解決策略，使學生有能力去改變那些會導致暴力的環境與因素。此外，Bar-Tal
（2002: 29-33）和 Staub（2002: 73-74）則皆重視除了觀念學習以外，對於和平 教育的實際行動或經驗上的學習，更有其重要性，強調應教導學生如何找到或創 意思考出有助於和平的行動策略與方法，並透過實際的體驗和活動來學習與付諸 實踐。
與此同時，我國有關和平教育相關議題的討論明顯慢了西方社會許多，除了 最早有鄭重信在 1973 年首先對當時的社會趨勢與和平教育，進行針對國際上的 暴力、衝突與教育之間的關聯進行討論外，後續和平教育在國內便銷聲匿跡了一 陣子，直到 UNESCO 將 2000 年之後的十年訂定為「世界兒童和平暨非暴力文化 十年」，並宣布 2000 年為「國際和平文化年」之後，國內對和平理念的相關推展 與教育，才再次引起學者或教育工作者的注目與討論（蕭舜彬，2012）。
不同於前述西方學者對行為面向的一面倒關注，鄭重信（1973）認為，和平 教育的推行應從態度上開始著手，以培養出具備世界公民精神的和平使者。林妮 燕（2003）則以全球的觀點出發，也強調將和平教育的價值深化於學生的態度和 心靈，才能進而在自然而然的情境下影響其行為傾向；亦即，藉著相關價值觀的 內化，喚醒人們對於和平真諦的嚮往，並進而能抵禦暴力現象的發生。而施正鋒
（2003a、b）遂進一步在歸納了前述國內外學者的觀點後，主張和平教育是透過
（2003a、b）遂進一步在歸納了前述國內外學者的觀點後，主張和平教育是透過