教科書中的「和平實踐」分析

根據本研究的和平教育內涵架構，本研究所指的和平實踐策略，主要包含兩 大部分，分別為「脈絡化的理解」與「周延的需求回應」，兩者間彼此緊密相關 且相輔相成。一方面，就「脈絡化的理解」而言，其指重視對他者的特定歷史、

文化、政治、經濟等社會背景，在進行多方面的深入了解後，據而產生以其觀點 所看待的特定意義與詮釋（Gilligan, 1982, 1993）；同時，還能進一步探究在該脈絡 中所長期存在的不平等權力關係，以產生對之真正具脈絡化的理解與體認。是故，

過去以來經由實證科學觀所推崇的放諸四海皆準的普遍性原則，本研究認為，其 往往只會造成對他人或非主流群體的排擠、剝削與壓迫。

另一方面，再就「周延的需求回應」而言，其意涵簡單來說主要包含三個重 要部分，分別為「需求」、「周延」與「回應」。亦即，若要做到周延的需求回應 以實踐真正的和平，那麼，就必須首先能盡力獲得他人「真實的需求」，並在經 過盡可能周延兼顧各方的需求，且經過審慎的全面性思慮後，而進一步盡力做出 不傷害任何人，且同時能呼應真實需求的回應行動與策略。換句話說，周延的需 求回應，係重視透過充分的溝通及脈絡化的理解後，據以獲知牽涉事件中各方的 真實需求，從而進行在顧慮到所有人之下的通盤考量，並基於互助的使命感基礎 上，採取盡可能不傷害任何人的需求回應策略或行動。

基此，接續前面對和平意涵的分析結果，為達到本研究所指「沒有任何暴力 存在」的和平理念，本小節接將由如何實現此理想的實踐策略出發，針對現行高 中教科書中和平實踐的相關陳述，進行論述內容與描述方式的論述分析，以瞭解 在本研究的和平教育內涵架構檢視下，教科書中和平教育相關內容的論述形構與 論述實踐情形。具體而言，本小節的討論內容將包括：淡化「脈絡化理解」對和 平實踐的重要性、忽視「真實需求」的國際衝突解決觀，以及「概括化」降低對

回應需求的迫切性，共三部分加以討論。

壹、 淡化「脈絡化理解」對和平實踐的重要性

若將和平實踐策略中的脈絡化理解反映於教科書上，則指除了盡可能深入認 識與瞭解在特定事件裡牽涉其中的各方處境外，也能進一步找出長期以來所存在 的不平等權力關係，這尤其對於弱勢或非主流群體而言，更需藉由此途徑，以獲 悉其真實的處境、立場與想法，從而才能達到脈絡化的理解（Gilligan, 1982, 1993）。

一般來說，人們經常會強調要對不同族群、國家或地區的人們，抱持著欣賞、

尊重與包容等理性的態度。不可否認的是，這對於和平理想的達成來說，確實會 是其中一項有幫助的重要條件，但也正因如此，教科書因而多半想藉由呈現多元 文化與差異，或者認為，只要「應有盡有」的將所有重大議題或社會現況，通通 塞進教科書的內容中，就可以預設學生會因而自然習得種種「美好的」態度。但 實際上，如此一來卻往往造成去脈絡化的危機，而使和平的實踐變得空洞。

一、 缺乏對國際間的衝突予以脈絡化理解

接續前面對於和平意涵的分析，即使我們在教科書中能勉強找到少許對潛藏 隱晦的結構暴力及文化暴力的討論，但相較於對其他概念或議題的闡述，教科書 對之的論述篇幅卻顯得明顯分散、零碎與空泛，或往往以刻意忽略的方式，意圖 躲過深入的批判與省思。具體而言，若仔細檢視選修下冊第二課「國際關係與和 平安全」的第二小節，即可看出前述的問題。當教科書在談論國際間衝突原因之 一的經濟與資源爭議時，雖然會區別以「資源爭奪」、「領土爭議」和「貧富差距」

來分門別類的加以說明，看似教科書意欲進行更細緻和清楚的議題討論；然而，

實際上卻發現，往往內容中只停留在幾個典型事例的簡述舉例，但反而對該衝突 產生的深層原因或意涵，僅以一兩句話簡略交代過去。

比方來說，在談論資源爭奪所造成的國際衝突時，教科書僅以「大自然各 樣豐富的資源，可以為國家帶來財力與權力，因此各國時常因為爭奪資源發生衝 突」，便倉促結束此議題的內涵討論，接著便以「1990 年面臨經濟危機的伊拉克，

決定入侵科威特，造成國際油價上漲；及 2011 年東南亞國家與中國大陸在南海 為了石油而興起的爭端」等事例，來簡化說明石油資源所產生的爭奪紛爭。再者，

當談論國際上的領土爭議時，則是以「雖然自第二次世界大戰後，各國的疆界已 大致底定，但受到戰前殖民主義的影響，仍然有許多國家在領土上有爭端」，便 簡單帶過原本應該以之展開的不平等權力關係的揭露，但卻反而改為只以「其中 與臺灣相關，且最廣為熟知的即是中國大陸、臺灣與日本之間複雜的釣魚臺列嶼 問題…」，作為領土爭議的事例印證，便隨即草草結束此議題的闡述。或者，對 於中東地區的水資源問題，則僅是描述一連串國間的互相爭奪，卻始終未能進一 步深入探討衝突國之間的不平等權力關係及其影響，從而未能藉此引導學生明白 脈絡化理解對和平實踐的重要性：

大自然各樣豐富的資源，可以為國家帶來財力與權力，因此各國時常因為 爭奪資源發生衝突。…例如 1990 年面臨經濟危機的伊拉克，決定入侵科威 特，造成國際油價上漲；及 2011 年東南亞國家與中國大陸在南海為了石油 而興起的爭端，也是一個相當鮮明的例子。（三民版，B6-2,P36W）

第二次世界大戰後，由於科技發展日新月異，使得擁有資本與科技的先進 國家與開發中國家之間的差異日益拉大。開發中國家因為經濟困難，因此 不斷舉借外債，造成沉重的外債負擔，南方國家的不滿升高。1973 年石油 危機時…。（南一版，B6-2,P45W）

領土爭議是國際關係中最棘手的問題，雖然自第二次世界大戰後，各國的 疆界已大致底定，但受到戰前殖民主義的影響，仍然有許多國家在領土上 有爭端。其中與臺灣相關，且最廣為熟知的即是中國大陸、臺灣與日本之 間複雜的釣魚臺列嶼問題…。（三民版，B6-2,P37W）

1967 年以色列為了搶水與控制水源，發動戰爭搶占戈蘭高地的加利利湖，

並且攔截約旦河的河水輸往以色列，…使得下游的伊拉克與敘利亞用水量 銳減，造成三國之間的緊張關係。（龍騰版，B6-2,P37W）

或者，對於貧富差距擴大所形成的經濟不平等現象，教科書也未能就此深入 探討問題背後的深層暴力根源，卻反而僅著重在以治標不治本的方式，強調政府 應「研議制訂相關政策來協助經濟資源較為不足的人們」，同時再加上「自我的 努力奮鬥」，似乎認為長久以來國際間持續惡化的貧富差距問題，因而就能夠「順 理成章」的得到解決：

政府必須正視貧富差距擴大所形成的經濟不平等現象，研議制訂相關政策 來協助經濟資源較為不足的人們，讓他們能夠在政府的協助下，加上自我 的努力奮鬥，而有機會提升自身的社會階層。（龍騰版，B5-1,P13W）

在社會階層化中，最常被注意到的第一個不平等面向，為經濟資源的不平 等現象。亦即，有些人享受著極為富裕的生活，但有些人卻赤貧如洗，甚 至無法維持基本生活所需。（南一版，B5-1,P22W）

簡單來說，由前述分析可知，教科書內容越是可能在背後含藏盤根錯節的暴 力問題的教科書主題，往往其相關論述內容便會刻意以多個國際事例的列舉，而 以之隱晦化對當中所隱藏的長期不平等權力關係的深入探究，反而使結構暴力與 文化暴力更為鞏固深化，致使教科書中有關和平實踐的相關論述令人擔憂。

二、 偏重純粹知識性介紹的去脈絡化陳述

前述現象，也同樣出現在和平教育的其他議題討論上，經研究者檢視後發現，

在人權教育的議題方面，教科書多半是以關於人權理論的整理，作為主要的陳述 重點與討論內容，使得純粹知識性的介紹佔了相當大的比例，但卻只能流於蜻蜓

點水般的介紹，而未能深入至個別脈絡與背景中進一步了解。舉例而言，在第一 冊第三課「人與人權」的人權理念的發展歷程介紹中，教科書往往以簡圖的方式 整理呈現，或意圖使相關的說明內容能更為清晰明瞭，但卻往往因受限於呈現空 間的有限，使得各時期的說明僅能挑選一、兩個簡略的重大事件，從而造成學生 的相關學習變得只是浮光掠影般的表面認識。譬如，當介紹人權發展的歷程時，

教科書會對各時期的演進，簡要挑選一兩個重大事件予以列舉，其中包括：古希 臘時期柏拉圖的理想國、亞里斯多德的邦國法律與正義；中世紀後期的約翰王大 憲章；十七、十八世紀的英國洛克政府論、法國盧梭社會契約論；十九世紀的美 國獨立宣言；現代的聯合國成立、世界人權宣言、各項國際公約的簽署等。然而，

此些卻往往由篇幅的限制，而無法進行更深入的脈絡化探討：

（三民版，B1-3,P50Y）

圖 25 人權發展歷程簡圖(一)

（三民版，B1-3,P51Y）

圖 26 人權發展歷程簡圖(二)

（南一版，B1-3,P59Y）

圖 27 人權發展簡表

（龍騰版，B1-3,P55Y）

圖 28 人權的演進與發展歷程

除此之外，教科書同時大多尚是以各種專有名詞的解釋與定義，作為學生學 習的主要內容，使學生往往因而忙於知識概念或理論學理方面的記憶與吸收，反 而對事件背後各種錯縱複雜的形成因素和影響後果，予以冷漠對待、視而不見，

除此之外，教科書同時大多尚是以各種專有名詞的解釋與定義，作為學生學 習的主要內容，使學生往往因而忙於知識概念或理論學理方面的記憶與吸收，反 而對事件背後各種錯縱複雜的形成因素和影響後果，予以冷漠對待、視而不見，