新北市國中試行教師評鑑之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士論文. 指導教授：陳佩英博士. 新北市國中試行教師評鑑之研究. 研究生：石佩宜撰. 中華民國一○二年七月.

(2) 新北市國中試行教師評鑑之研究摘要本研究係以新北市四所不同類型學校為研究對象，目的在於探究試行學校教師評鑑運作機制設計及其歷程、了解學校教師對於教師評鑑及運作機制的看法、分析影響教師參與試行之因素，以及探討試行之問題和回應。首先描繪四所試行學校應用教師評鑑內涵規劃運作組織和發展試行機制，其次藉由教師個人之經驗與實務感受，了解其對教師評鑑及運作機制的看法，第三引用 Herzberg（1959）提出之激勵保健理論（Motivation-Hygiene Theory）分析影響教師參與試行的因素，以及歸納目前學校試行所遭遇的問題及教師的回應。本研究採用質性為主，量化為輔之研究取徑，以訪談、文件、問卷等方法進行資料蒐集，經由研究者之詮釋理解與分析後，歸納研究結論如下：一、試行學校教師評鑑運作機制設計的發展歷經「準備」、「規劃」、「實施」三階段並展現多元之運作模式。二、試行學校教師在評鑑目的、評鑑標準、評鑑人員、評鑑資料蒐集方式、激勵誘因上的看法有其異同，而領導風格、行政支持和學校氛圍為評鑑持續推動之關鍵因素。三、教師參與試行之影響因素可引用激勵與保健理論加以解釋，欲提高教師參與意願應先做好保健因素，而後強化激勵因素。四、試行學校推動教師評鑑所遭遇的問題包含缺乏「執行共識」、「執行知能」與未能做好「執行規劃」，教師個人、學校行政單位各有其回應。根據研究結果，提出相關建議，以供學校行政單位和政策擬定之參考。關鍵字：教師評鑑、中等學校教師專業標準. I.

(3) Investigating the pilot study of teacher evaluation of junior high schools in New Taipei City Abstract The purpose of the study is to illustrate the design and process of the four junior high schools conducting pilot study of teachers evaluation, to understand the teachers' perspectives on the teaching evaluation, to analyze the teachers' motivations to be involved in the experimental evaluation, and to investigate the problems the participant teachers encountered and their responses to the challenges. First, this study interprets how four pilot schools design and implement teacher evaluation plans. Second, the research explores how teacher participants perceive teaching evaluation and its implementation. Third, Herzberg's Motivation-Hygiene Theory is employed to analyze the factors that motivate or disencourage teachers to be involved in the evaluation. Finally, the study makes suggestions from the findings of the pilot schools. Qualitative research methods have been used for the study. Data collection methods include interviews, documents, and surveys. The results from the analysis and interpretations by the researchers are as follow: 1.. The implementation of the pilot school teacher evaluation have undergone three steps: "preparation", "planning", and "implementation". There exists a variety of implementation modles among four schools.. 2.. The teachers at the pilot schools show different views on the purposes of evaluation, standards of evaluation, staffs for evaluation, methods of collecting data, and motivation. In addition, leadership styles, collegial relation, and organizational atmosphere are all critical to promoting the evaluation.. 3.. Teachers’ motivaton to participating in teacher evaluation is varied and can be explained by Motivation-Hygiene Theory. The teachers’ motivation may be enhanced first by the hygiene-factors and then the motivation-factors.. II.

(4) 4.. The pilot schools that conducted teaching evaluations encountered problems such as the lack of "executive agreement", "executive knowledge", and fail to complete "implementation planning". The executive staff and the teachers of the pilot schools have different responses. Based on the study results, the study made suggestions to government, school. systems to implement teacher evaluation.. Keywords: Teacher evaluation, teachers professional standards. III.

(5) 謝誌. 感謝指導教授陳佩英老師，謝謝您扮演著經師與人師之角色，伴我一同走過碩士生涯的旅程，謝謝您的「包容」與「耐心」，修復我受傷的羽毛並能再次長出力量與翱翔天際。. 感謝甄曉蘭老師和謝小芩老師的指導與建議，感謝孫志麟老師於論文計畫時的指導與建議。. 感謝 17 位受訪者的大力協助，因為 17 位特別的您，才能使此份論文盡善盡美，再次誠摯地謝謝您，謝謝。. 感謝所有我摯愛的親朋好友，謝謝你們滿滿的「愛與支持」，成為在那已分不清是清晨或夜晚的寫作日子裡的最大支持動力，謝謝。. 石佩宜. 謹誌. 2013 夏天. IV.

(6) 目次中文摘要........................................................... Ⅰ 英文摘要........................................................... Ⅱ 目次............................................................... Ⅴ 表次............................................................... Ⅶ 圖次............................................................... Ⅷ 第一章緒論........................................................ 01 第一節研究背景與動機.............................................. 01 第二節研究目的與問題 ............................................ 05 第三節名詞釋義 .................................................. 06 第四節研究範圍與限制 ............................................ 07 第二章文獻探討.................................................... 09 第一節教師評鑑 .................................................. 09 第二節國內外教師評鑑實施現況 .................................... 25 第三節相關研究 .................................................. 50 第三章研究設計與實施.............................................. 57 第一節研究方法與設計 ............................................ 57 第二節研究流程 .................................................. 60 第三節資料蒐集方式 .............................................. 62 第四節資料處理與分析 ............................................ 66 第五節研究倫理 .................................................. 72 第四章研究結果與討論.............................................. 75 V.

(7) 第一節試行學校運作機制設計方式 .................................. 75 第二節試行學校教師對於教師評鑑及運作之看法 ..................... 108 第三節影響學校教師參與試行之因素 ............................... 122 第四節學校試行問題及教師之回應 ................................. 142 第五章結論與建議................................................. 161 第一節結論 ..................................................... 161 第二節建議 ..................................................... 166 參考文獻.......................................................... 169 附錄附錄一美國麻州教師自我評鑑表 .................................. 181 附錄二美國麻州總結性教師評鑑表 ............................... 183 附錄三日本教師自我評鑑表 ...................................... 186 附錄四日本教師評鑑表 ......................................... 187 附錄五臺灣教師專業發展評鑑-教師自評表 ........................ 188 附錄六臺灣教師專業發展評鑑-教學觀察表 ........................ 192 附錄七臺灣教師專業發展評鑑-教學檔案評量表 .................... 195 附錄八訪談同意書 ............................................. 197 附錄九訪談大綱 ................................................ 198 附錄十新北市國民中學教師專業標準試行計畫之調查問卷 ........... 202 附錄十一問卷構面及內容細項 ................................... 210 附錄十二問卷分析結果 ......................................... 212. VI.

(8) 表次表 2-1 美國麻州教師評鑑的標準 ...................................... 28 表 2-2 麻州教師評鑑成長計畫表 ...................................... 31 表 2-3 英格蘭教師專業標準-教學層面 ................................................................ 33 表 2-4 日本青森縣教師評鑑項目-以高中教師為例 ............................................. 38 表 2-5 我國教師專業發展評鑑規準 ..................................................................... 43 表 2-6 國內外教師評鑑實施現況彙整表 .............................................................. 48 表 3-1 問卷認知訪談修正建議 ............................................................................. 65 表 3-2 受訪者背景資料......................................................................................... 67 表 3-3 四所試行學校相關文件資料 ..................................................................... 68 表 3-4 訪談編碼示例 ............................................................................................ 69 表 4-1 春蘭國中試行教師評鑑期程 ..................................................................... 83 表 4-2 夏荷國中教師評鑑試行期程 ..................................................................... 90 表 4-3 秋菊高中（國中部）教學檔案架構 .......................................................... 97 表 4-4 秋菊國中教師評鑑試行期程 ................................................................... 101 表 4-5 冬梅國中各處室教學檔案資料佐證分工表 ............................................ 104. VII.

(9) 圖次圖 2-1 教師評鑑歷程 ............................................................................................... 23 圖 2-2 麻州教師評鑑流程 ....................................................................................... 30 圖 2-3 英格蘭教師評鑑流程圖 ............................................................................... 36 圖 2-4 青森縣教師評鑑流程 ................................................................................... 40 圖 2-5 教師專業發展評鑑流程圖 ........................................................................... 45 圖 3-1 研究流程 ...................................................................................................... 61 圖 3-2 資料分析架構 ............................................................................................... 70 圖 4-1 試行學校教師評鑑歷程及其運作機制設計概覽圖 ................................... 107 圖 4-2 影響教師參與試行之正向激勵和基本維持因素 ....................................... 141. VIII.

(10) 第一章緒論本章共分為四節，首先闡述研究背景與動機，其次提出研究目的與問題，再者說明相關名詞釋義，最後敘述本研究的範圍與限制。. 第一節研究背景與動機「國家的未來，關鍵在教育；教育的品質，關鍵在教師」，分析世界各國在教育改革政策中皆著重於教師素質的提升，以奠定學生學習成就，蓄積國家的競爭力。二十一世紀為知識經濟的時代，知識不斷地變化與更新，人必須具備終身學習的意願和素質，以不斷的吸取新知識，而教育亦必須提升其素質，培育優質的教師，亦也要求教師須持續不間斷地追求專業發展，以確保教師專業水準（楊思偉，2011）。教育品質、教育改革成效與教師專業有其密切關係，世界主要國家如美國 1983 年公布《國家在危機中》報告書，點出當時美國諸多教育缺失，如教師缺乏應有的專業知識、教學能力及訓練，而建議應重視教師專業知識的養成並改進教師教學能力，1986 年卡內基教育和經濟論壇出版『準備就緒的國家： 21 世紀的教師』一書，強調教師應自發性的革新，提升自我的專業、如英國在 1997 年提出《卓越學校教育白皮書》，指出當時學校教育品質低落等缺失，力倡教師素質的重要性並撥款教師在職培訓的相關經費，1998 年發佈的《教師綠皮書》，其教育改革重點在於加強學生的學習機會與提升教師素養，強化學校辦學品質。從上述可知，教師專業與發展成為各國教育改革重視的一環，教師是提升學生學習品質與促成教育改革成功的關鍵。然而教育工作是否為一門專業，不時受到質疑與挑戰，而只透過教師自身的在職進修或參與相關的研習活動等專業成長方式亦難了解教師專業知能及實務教學能力是否有提升，經文獻探討可知許多國家透過教師評鑑的方式來檢證教師的專業知能與教學能力，用以確保教師教學品質與促進其專業成長。從教師評鑑的發展史來看，西方國家起步較早，如美國政府自 1940-50 年提倡有效能教師觀念並且針對教師的特質進行評鑑，歷經 1960-70 年的活躍期和繁盛期後，自 1980 年後邁入成熟期，全州皆實施教師評鑑並且強調績效責任，至今教師評鑑則兼重教師的專業成長與績效責任（吳和堂，2007）；英國 1986 年開始規劃在英格蘭和. 1.

(11) 威爾斯中小學實施全面性的教師評鑑，於 1990 年後轉向績效管理方向，從發展性評鑑朝向績效管理，至今皆持續性的修訂教師評鑑相關制度。相較而言，亞洲國家則發展較晚，如日本歷自 1956-58 年歷經 3 次勤務評定鬥爭後，於 2000 年起實施「能力開發型人事考課制度」，而後其他地方政府相繼以東京都為標竿，各自研擬出不同名稱但內容卻頗為類似的教師評鑑制度，用以作為評估教師專業與引導教師專業成長的教師評鑑制度，（游進年、楊武勳，2008），由此可知實施教師評鑑為世界之趨勢。反觀我國教師評鑑的起步較美英日三國更晚，直自 2005 年教育部方開始推動中小學教師專業發展評鑑，採自願原則鼓勵教師參與，但截至目前為止教師評鑑在我國仍然未能通過立法、正式實施，因此國內外教師評鑑發展背景與實施現況為何有其探究價值，此乃本研究動機之一。再者實施教師評鑑的首要之務之一乃需建立一套可作為評估教師專業與引導教師專業成長的參考標準，如美國的「全國專業教學標準委員會」（National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS）和「州際初任教師評估及支持聯盟」1（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, INTASC）及英國教育部（U.K. Department of Education）皆有擬訂相關的教師專業標準。反觀我國教師專業標準的擬定較晚，遲至 2006 年教育部發布《師資培育素質提升方案》，開始訂定教師專業表現水準，確保教師專業素質。之後教育部相繼實施《中小學教師專業發展評鑑》、修正《中小學教師素質提升方案》以積極回應教師專業標準建立之趨勢。2010 年第八次全國教育會議以「強化教師進修機制，促進教師專業發展」為子議題，可見我國教師專業發展跳脫以往教師在職進修的侷限，邁向專業標準、專業發展評鑑新的里程碑（張新仁，2011）。 2011 年教育部2中等教育司委託國立臺灣師範大學教育學系（以下簡稱3計畫. 1 2011 年 INTASC 正式更名為州際教師評估和支持聯會 (Interstate Teacher Assessment and Support Consortium, InTASC)。 2 2012 年教育部中等教育司自正式更名為師資培育及藝術教育司。 3 100 年度計畫研究團隊包括計畫主持人甄曉蘭教授、協同主持人陳佩英副教授、胡心慈副教授、吳清鏞處長、黃居正校長。101 年度計畫研究團隊計畫包括主持人甄曉蘭教授、協同主持人陳佩英副教授、胡茹萍副教授、吳清鏞處長、張錫勳校長。 2.

(12) 研究團隊）進行「中等學校教師類組（含特殊教育師資類組）專業標準及專業標準指標相關內涵暨配套措施計畫」（以下簡稱教標計畫），草案研擬與修訂工作，顯示我國亦逐漸朝向世界各國建立國家層級教師專業標準之趨勢邁進。教標計畫是為期三年的計畫，第一年著重於研擬高級中等以下學校教師共同專業標準、中等學校教師類組專業標準及專業表現指標及其內涵、國民中學 7 大學習領域、高級中學 21 學科教師、職業學校 15 群科之教師專業表現指標暨不同專業專業表現水準檢核重點、特殊教育師資類組專業標準及專業表現指標、各類組教師專業標準之評鑑工具（國立臺灣師範大學，2012）。第二年計畫研究團隊為更能了解教育實務現場需求與提升計畫的可行性特邀請新北市和宜蘭縣政府教育局及其所轄部分學校（國中與高級中學國中部）參與試行計畫並參照此標準研擬適切的校本教師評鑑運作機制、第三年計畫研究團隊持續協助國中端試行並預計邀請高中、高職端參與試行（國立臺灣師範大學， 2012）。而研究者於 2012 年 7 月至 2013 年 6 月間擔任教標計畫兼任助理一職，負責協助新北市試行工作坊舉辦工作等工作，因職務之故增加了與試行學校接觸之機會，更想深入了解教育實務現場的教師對於教師專業標準之看法與接受度以及探究試行學校校本評鑑運作機制的規劃與作法，此乃本研究動機之二。日前教育部為回應社會對法令應明確規範事項、力倡教育之公平性與專業性等呼聲，提出相關的教師法修正草案，其中擬具「增訂辦理高級中等以下學校教師評鑑之法源依據」之修正條文（行政院，2012），顯示我國正朝向世界國家實施教師評鑑之方向前進。然而不同國家因其歷史背景、社會氛圍各有其殊同之處且我國教師參與學校決策和教育政策之研擬在九零年代以後成為慣例，而教育改革政策在研擬到執行的確都需要教師的參與和反饋，改革方案才有可能落實。是以教師評鑑的研擬與推動亦須廣納其意見與獲得不同利害關係人的同意，如何建立共識並使教育第一現場教師接受、如何因應學校脈絡發展出適切的校本運作機制與適合教師個人專業成長需求的工具皆為落實中的重要議題。基於此理，研究者認為不同類型學校之教師評鑑運作機制具參考性與價值性且經相關研究分析過往研究鮮少關注校本教師評鑑運作機制的規劃，是以研究者將透過文件分析、訪談、問卷調查之方式，以獲得最真實之資料並進行分析及提出相關發現與建議，以利未來不同類型學校教師評鑑運作機制規劃之參照，縮短規劃之初的摸索期， 3.

(13) 此乃本研究動機之三。過往教師聞評色變，對於教師評鑑仍有所疑慮，然研究者因職務之故，在參與工作坊的過程中發現此次新北市七所參與試行學校中參與教師組成多元，部分學校全校教師參與、部分學校以領域方式參與、部分學校以原有之學習共同體組成人員參與、部分學校採以小規模人數參與，是以研究者認為了解教師參與或不參與試行之促進及阻礙因素值得探究，此乃本研究動機之四。此外教育政策或方案欲實施之前亦須經過試行以作為未來推動規劃之參考，目前試行學校的校本教師評鑑規劃與運作方式，因不同類型學校有其個殊性，有其獨特之文化背景與脈絡，因此在參與試行的過程中亦可能出現不同的問題與因應策略，而其相關試行經驗雖無法全盤移植，但亦可成為其他學校之未來試行參考，研究者認為其重要性不可言喻。另外研究者認為此次試行帶給教師的影響為何亦值得研究。是以試行學校推動教師評鑑運作機制的問題及其因應策略及其對教師產生的影響為本研究動機之五。. 4.

(14) 第二節研究目的與問題壹、研究目的基於上述研究動機，本研究之目的為下列數點：一、了解試行學校教師評鑑運作機制的規劃與作法。二、探討試行學校教師對於教師評鑑及其運作的看法和參與因素。三、探究試行學校推動教師評鑑運作機制的問題及教師的回應。四、根據研究結果，提出相關建議，以供學校與政策擬定之參考。. 貳、研究問題根據上述研究目的，本研究提出待答的問題如下：一、了解試行學校教師評鑑運作機制的規劃與作法。 (一)試行學校如何規劃教師評鑑運作機制？作法為何？ (二)試行學校教師評鑑運作機制的相同或相異為何？二、探討試行學校教師對於教師評鑑及其運作的看法和參與因素。 (一)探討試行學校教師對於教師評鑑及其運作的看法為何？ (二)探討影響試行學校教師參與之因素為何？三、探究試行學校推動教師評鑑運作機制的問題及教師的回應。 (一)試行學校推動教師評鑑運作機制的過程中遭遇到那些問題？ (二)試行學校教師運用那些回應來因應推動教師評鑑運作機制的問題？四、根據研究結果，提出相關建議，以供學校與政策擬定之參考。 (一)根據研究結果對於學校行政單位可提供的建議為何？ (二)根據研究結果對於政策擬定可提供的建議為何？. 5.

(15) 第三節名詞釋義壹、教師評鑑教師評鑑係為一連續且系統化的過程，藉由學校、行政人員、教師與評鑑者的共同合作以擬定教師在教學、行政、輔導、親師關係與研究等評鑑標準並進行多元的資料蒐集與分析來評斷教師表現優劣，亦能於過程中提供教師分析自身優劣勢與反省的機會，以促其進行專業成長。. 貳、中等學校教師專業標準為呼應以學生或學習為中心的教師能力要求、重視利害關係人之意見、重視教師參與研發教師專業準過程之國際趨勢，師資培育及藝術教育司於 2011 年委託國立臺灣師範大學教育學系進行「中等學校教師類組（含特殊教育師資類組）專業標準及專業標準指標相關內涵暨配套措施計畫」，逐步完成相關教師專業標準修訂之草案。據此，研究單位擬定教師專業標準架構並以「標準-指標-階段」三個層次陸續建構國中、高中職教師專業標準的整體架構並持續加以修訂。而考量國民中學七大領學習領域 8 大學科（國文、英文、數學、社會、自然與生活科技、綜合活動、藝術與人文、健康與體育）課程基本理念有別、各領域教學目標亦不同，故以領域研究團隊方式加以研發相關教師專業標準，共計有 10 項教師專業標準如下：標準 1：具備教育專業知識並掌握重要教育議題、標準 2：具備學科/領域知識及相關教學知能、標準 3：具備課程與教學設計能力、標準 4：善用教學策略進行有效教學、標準 5：運用適切方法進行學習評量、標準 6：發揮班級經營效能營造支持性學習環境、標準 7：掌握學生差異進行相關輔導、標準 8：善盡教育專業責任、標準 9：致力於教師專業成長、標準 10：展現協作與領導能力（國立臺灣師範大學，2012）。. 6.

(16) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究係以新北市參與「中等學校教師專業標準暨專業表現指標」試行之國中為研究的場域，研究範圍並未涉及其他縣市學校。以四所試行學校之校長、教務主任、教學組長、參與教師、未參與教師為本研究之研究對象，採用訪談、文件分析之質性方法，輔以問卷方式描繪試行學校教師評鑑運作機制的規劃與作法、了解試行學校教師對於教師評鑑及其運作的看法、探討影響參與因素及探究試行學校推動教師評鑑運作機制的問題及教師對相關問題之回應。本研究預計自 2012 年 10 月開始，從文獻探討、研究規劃、問卷設計、邀請訪談對象、資料編碼與分析、退出研究現場，至撰寫報告完畢，預計至 2013 年 6 月結束。. 貳、研究限制一、就研究範圍而言計畫研究團隊於 2012 年邀請新北市與宜蘭縣政府所轄各級學校參與試行，此客觀因素使得研究者僅能以兩縣市為研究範圍考量，另外新北市試行學校推動進度較符合本研究期程，遂決定以新北市七所試行學校為研究範圍而未能包括宜蘭縣六所試行學校，為本研究限制之一。再者研究目的欲展現不同類型學校運作機制之規劃與作法，理想上應以七所試行學校為研究對象，但基於平衡不同類型學校間之比例、考量各校試行推動進度以及受限於時間壓力僅能採密集訪談等因素，所以研究者從中選擇兩所大型學校、一所小型學校與一所市立高中（國中部）為研究對象，共計四所試行學校，未能納入其他試行學校為本研究限制之二。二、就研究對象而言理想上應力邀不同利害關係人作為研究的訪談對象且需兼重訪談對象間的比例，較能反映多元意見，而本研究此次訪談對象包含校長、教務主任、教學(副) 組長、參與教師及非參與教師共 17 人，其中亦有教師會代表，雖屬多元但因受限於研究者人力與時間之因素產生教師會成員與非參與教師之比例較少之情況，為本研究之限制之三。. 7.

(17) 三、就研究方法而言本研究主要以質性方式進行資料蒐集，輔以量化資料蒐集方式，然而量化資料部分基於研究倫理與考量問卷目的以回饋學校為主要目的，故僅以描述性統計進行分析，未進一步加以分析或深入討論為本研究之限制之四，此外研究者並非服務於試行學校，只能盡可能地從問卷、訪談與文件等資料的蒐集與分析來達成本研究之研究目的與提高推論結果之確實性。. 8.

(18) 第二章文獻探討本章文獻探討共分為三部分：第一節探討教師評鑑之相關概念，以作為問卷編撰、訪談大綱設計與研究結果討論之參考依據，第二節分析美、英、日本與台灣四國之教師評鑑實施現況，以了解各國實施教師評鑑的背景、目的、運作機制及其評鑑工具，第三節旨在分析國內教師評鑑之相關研究，了解當前研究焦點、方法和結果，用以釐清本研究的研究問題與研究取徑。. 第一節教師評鑑評鑑英文字為“evaluate”，其字母中有“value”的意涵，代表「價值」，因此評鑑和事物的價值息息相關，脫離不了價值判斷的意義（林劭仁，2008）。而教育評鑑係指對教育現象或活動，透過有系統和客觀的方法來蒐集、整理、組織和分析各項教育資料，並進行解釋和價值判斷，以做為改進教育缺失，謀求教育健全發展的歷程（吳清山、林天佑，2003a）。而教育評鑑範疇廣泛，包含對國家教育政策、計畫、方案、目標、課程、教材、校長、教師、行政人員等進行評鑑（蘇錦麗，2003），由此可知教師評鑑即屬於教育評鑑範疇。 20 世紀以來教師評鑑日益受到各國重視，其乃由於經濟全球化的趨勢導致新自由經濟理念（new-liberal economic ideology）的興起，公共服務部門受其影響，逐漸引進管理主義，而教育亦受到管理主義的影響成為強調價值競爭的場域，且開始重視責任、績效、個人與組織的表現和顧客的滿意度。Larsen（2005）也指出過去的 20 年間有關教師評鑑的政策或計畫持續的增加，不外乎希冀能夠藉由教師評鑑來改善教師的表現、提供利害關係人相關訊息使其了解教師如何以及使用何種方法來履行其工作和回應社會大眾對教育品質的需求。再者張德銳（2003）指出教師職務屬專門與專業的工作，做為一位專業人員的教師自應接受合理的教師評鑑。當前社會各界關注教師與時俱進的專業能力與素質的提升，是以專業化與素質的提升是確保教師的尊嚴與社會地位的關鍵，但其有賴教師評鑑才能加以發揮。另外教師法亦有明文規定，其修正案第 23 條之 1 明白指出：「為提升教師專業成長及達成教學與輔導之成效，高級中等以下學校教師應接受評鑑」（潘慧玲，2008）。由上述學者們的看法可知教育品質與教師 9.

(19) 的專業、教師素質、教學和輔導能力有其密不可分的關係，而教師評鑑為達成提升教育品質、改進教師表現及促進教師專業成長的途徑之一。教育體系理想上藉由系統性與持續性的教師評鑑以落實績效責任，確保教師的教學能力並促進教師專業成長，或者能夠加強教師的教育專業知識與技巧以改善教師自身教學能力，抑或促發學校進行革新以提升學生學習成效（Iwanicki, 2001；Tucker & Stronge, 2005）；然而，教師往往因對教師評鑑內涵的不瞭解而造成聞評色變的情況，而在推動的過程中亦面臨許多困境，如 McMahon（1992）提出英國在實施教師評鑑最主要的困境為評鑑者缺少適當訓練、評鑑機制的預算不足以及學校管理委員會在評鑑過程中的角色（引自李奉儒，2006）。而黃琇屏（2009）綜合專家學者意見提出我國推動教師專業評鑑在行政制度面（缺乏法源依據、相關資源與計畫未能整合等）、教師工作面（時間難以配合、準備資料耗時費力等）、教師心態面（不願意改變、對教師評鑑政策觀念缺乏正確觀念）、評鑑人員面（儲備人數不足、專業度不足）和專業對話面（共同時間不易安排、對話次數與時間不足）等皆產生困境。綜言之教師評鑑已成為顯學，要求教師擔負教學績效責任與提升教學品質，然更重視教師發展性的專業成長，然教師評鑑在理想上與教育實務現場落實間仍然有所差距，是以本節旨在探討教師評鑑的理論基礎、教師評鑑相關概念（意義、目的、標準、實施方式）、教師評鑑實施歷程、教師評鑑結果應用，以使研究者對教師評鑑有所初步認識，而教師對於教師評鑑的看法、參與態度與實施教師評鑑的問題將於相關研究中分析。. 壹、教師評鑑的理論基礎吳清山、張素偵（2002）認為傳統由上而下的教師評鑑較屬固定單一的評鑑程序，忽略動態的學校環境與教師的參與，亦因其缺乏相關理論的指引，以致受到批評，因此認為教師評鑑需有理論加以指引，其提出的立論基礎為教師效能論、績效責任論、專業發展論、全面品質管理理論與省思式理論等，而後不少學者亦有提出相關看法，歸納整理如下：. 10.

(20) 一、教師效能論 Gibson 和 Dembo（1984）認為教師效能乃指教師對於自己能夠影響學生學習的一種信念，包含個人教學效能（教師對於自身所具備的教學能力與技巧的信念）和一般教學效能（教師受到外在環境的限制而能夠影響學生學習程度的信念）。而學者 Gage、Good、Emmer 等致力於教師效能的研究，其中 Emmer 提出九項教學基本原則（1）建立規則（2）期望與行為一致性（3）預防學生不適當行為（4）適切教學進度（5）教學活動的轉換等，主張教師如能掌握則有助於提高教學表現與提升學生學業成就。因此教師評鑑應以教師效能研究為基礎，以厚實教師評鑑的內涵（引自吳清山、張素偵，2002）。二、績效責任論教育績效責任包括行政單位、學校單位、教師的績效與責任，是指個人對其自身行為的結果負責，單位對單位的整體表現負責，績效責任落實與否為影響學校本位管理成敗的關鍵（吳清山、林天佑，2003b）。而績效取向的教師評鑑其目的在評估教師的專業表現績效，作為確保教育品質，以及作教育決定及人事升遷獎懲的依據（劉春榮，2003）。績效責任取向的教師評鑑偏重總結性的評鑑，乃作為評鑑教師是否達最低標準之用，亦為教師升遷、續聘、獎懲之依據，以確保教師的教學表現與教學品質。三、專業發展論教師工作具複雜性、多樣性與變動性的特質，教師需要面對課程與教學任務的多樣性、不同程度個別差異的學生、不同學生家長的期望，所以教師必須持續不斷的專業發展，以回應社會的要求。而教師專業發展係指一個人經歷職前師資培育、在職教師階段到離開教職的過程中都必須持續學習與研究，不斷發展其專業內涵，逐漸邁向專業圓熟的境界（饒見維，1996）。換句話說，教師專業發展視教師為一持續發展的個體，教師透過系統性活動、進修與不斷學習歷程來增進自身的教學知能、技巧，提升教學成效與專業表現，促進自我實現（黃琇屏，2009）。而專業發展取向的教師評鑑其目的在了解教師表現良窳及原因，提供相關建議與回饋，以提升教師專業知能與教學技巧，促進教師專業成長，確保學生學習品質。. 11.

(21) 四、全面品質管理理論 Saylor（1992）認為全面品質管理可從三方面加以定義，「全面」是指組織持續改進的過程中，所有成員皆須參與；「品質」是指能使內外部顧客滿意；「管理」是指組織的領導。而全面品質管理對於提升教育品質具啟示作用，用於教育情境中即是要能滿足學生、家長的需求與期望，並要持續不斷地改進教育方法與內容，維持教育的品質，進而達成教育目標。而教學實務現場的教師為確保教育品質的關鍵人物，是以應透過一套系統性的教師評鑑制度與流程來確保教師教學品質。五、省思式理論省思式理論係指個體仍夠從工作中自我覺察、檢討與矯正，持續地精進能力。而教師為一門專業，教學工作為一種專業的實務，其具有不確定、不穩定、複雜與模糊等特性，必須透過教師在其過程中不斷省思，才有助實務的改進。而省思式理論可以作為教師評鑑實施自我評鑑和同儕評鑑的立論依據（吳清山、張素偵， 2002）。. 貳、教師評鑑的相關內涵一、教師評鑑的意義基於對教育品質的重視，教師評鑑成為確保教育品質的有效方法之一，國內外學者曾賦予教師評鑑意義，茲歸納如下：教師評鑑定義眾多，部分學者較著重於評鑑的內容，指出教師評鑑內容應包含教師教學、學生輔導、親師關係、行政協助與參與研究等面向，並根據上述面向予以評斷教師。黃德祥、薛秀宜（2004）認為教師評鑑乃是對教師的教學、學生得輔導、行政的協助，或一切與教師角色與功能有關的行為效果加以評估與衡量，藉以提升教師專業水準的歷程。吳和堂（2007）認為教師評鑑係指有計畫地蒐集教師工作表現的資料，依據評鑑前所設定的規準，評斷教師在教學、訓導、研究、親師關係教學、學生輔導、行政協助，或一切與教師角色與功能有關的專業表現之歷程。. 12.

(22) 亦有學者重視教師表現資料的蒐集，主張運用相關資料用以評定教師表現優劣，Worthern 和 Sander（1987）主張教師評鑑是由評鑑者蒐集教師表現的相關資料，並根據評鑑標準來評定教師的表現優劣，促其改進教學品質的歷程。張德銳（2004a）認為教師評鑑是蒐集和分析一切有關教師表現的訊息，並與教師表現標準相互比較，進而綜合判斷教師表現的優劣得失。林天佑（2007）將教師評鑑定義為有系統蒐集教師背景與表現資料，並加以客觀的分析與評估，以作為判斷及改進教師素質的依據，和進一步確保學校教育的品質。然而受到學校本位管理理念的影響，部分學者主張教師評鑑宜納入學校整體經營之中，透過評鑑者、學校、教師和行政人員等多方的合作，共同擬定教師表現目標，並依據此目標作為評定教師表現之依據。傳木龍（1998）認為教師評鑑為學校整體經營的一部分，旨在透過評鑑者、教師、及學校領導者共同合作，經由一連續與有系統的評鑑過程對於教師的專業表現、未來需要與潛能予以檢討、分析與評鑑。顏國樑（2003a）認為教師評鑑應納入學校整體經營之中，乃為針對教師的工作表現作價值判斷和決定的歷程，其實施是透過評鑑者、教師及學校行政人員的攜手合作，根據預先擬定的教師工作表現項目，透過多元的評鑑方式與方法，蒐集相關資料以了解教師工作的表現。另外亦有學者認為教師評鑑能提供教師分析自身優缺點並提供反省的機會，提升自我專業成長。黃琇屏（2009）歸納學者對於教師評鑑的定義，認為教師評鑑乃是提供教師在教學上自我反省的機會，不僅協助教師確認自己的角色與職責，亦能在評鑑的過程中釐清個人教學的特色風格與優缺點，促進自身的專業成長與生涯規劃，以達到學校的共同需要。潘慧玲、高嘉卿（2012）則以為教師評鑑能協助教師瞭解自己教學的優、弱勢，促進教師的反思與對話，進而提升教師專業發展，促使學校進步革新。綜上所述，本研究認為教師評鑑係為一連續且系統化的過程，藉由學校、行政人員、教師與評鑑者的共同合作以擬定教師在教學、行政、輔導、親師關係與研究等評鑑標準並進行多元的資料蒐集與分析來評斷教師表現優劣，亦能於過程中提供教師分析自身優劣勢與反省的機會，以促其進行專業成長。. 13.

(23) 二、教師評鑑的目的 Tuner 和 Clift（1988）指出教師評鑑應包括形成性目的與總結性目的。綜觀國內外學者對於教師評鑑的目的大多亦將其分類為兩類，一為發展取向的專業評鑑，即是形成性目的；另一為表現取向的績效評鑑，即是總結性目的，茲說明如下（Danielson & McGreal, 2000；吳和堂，2007；高強華，1995；張德銳，2000）： (一)專業發展取向專業發展取向的目的不在證明而在改進，強調過程、改進、協助、回饋與成長等特性，目的在於提供教師訊息，用以協助教師改進自身教學以達成教學目標，更能促進其教學上的革新，以提高教學效果。換句話說，專業發展取向的教師評鑑目的在於了解教師教學表現的優劣勢、發現教師需求、指引教師專業發展方向與強化教師專業實踐，能夠有計畫地協助教師改進教學品質，提供適當的在職進修、研習活動等課程，促進教師專業成長。 (二)績效責任取向績效責任取向的教師評鑑是透過教師外的評鑑人員對教師的表現給予一全面性的判斷，大多將其評鑑結果作為決定或決策的參考依據。換句話說，績效責任取向的教師評鑑強調結果、客觀、篩選、獎勵與懲處等特性，作為篩選教師、續聘教師、決定教師薪資水準、表揚優秀教師、教師分級參考和處理不適任教師的依據，更可用於學校職務安排與調整之用。教師評鑑依其用途的不同可分為專業發展或績效責任的目的，然何者孰輕孰重一直以來受到學者們的關注與討論。Stronge（1995）主張改進表現或績效責任的教師評鑑目的，因兩種目的難以劃清界線，所以兩者並非互相競爭，反而為互為支持的關係（引自吳和堂，2007）。然而促進教師專業成長與增進社會大眾對於教育品質的信賴皆為教師評鑑所欲達成目的之一，不少前述學者認為兩者應兼重之，以專業發展的教師評鑑來分析與診斷教師整體的工作表現，提供教師改進與反思的機會，持續性的專業成長；以績效責任的教師評鑑來評斷和決定教師的表現，提供教育主管單位淘汰不適任教師與學校人事決定的參考，以確保教育的品質。 14.

(24) 三、教師評鑑的標準研究者認為教師評鑑的標準（standard）與規準（criteria）兩者皆可作為評鑑教師專業能力的參照依據，然在概念上仍有其差異，「標準」應屬上位概念，乃廣泛地呈現教師在各層面上應有的專業能力；「規準」則聚焦於呈現教師在某一層面應有的專業能力，本研究擬探討較上位之教師專業標準。觀諸世界各國在擬定教師評鑑的標準時常將其稱為教師專業標準，而教師專業標準係指透過一套有系統的尺規，來衡量教師的專業表現程度，這套尺規是基於教師工作職責和要項發展而來，可以包括教師教學、班級經營、學習評量、學生輔導、親師關係、教師進修、協助行政、敬業態度等方面（吳清山，2012），而國際教育百科全書（1985）解釋在教師評鑑上使用規準是為了與標準區別，規準是被評鑑的某一層面的品質（引自吳和堂，2007）。 Iwanicki（1990）認為有效的教師評鑑需有完整的評鑑目的、評鑑規準與評鑑流程，潘慧玲、張德銳、張新仁（2008）認為教師評鑑的實施首要之務即是訂定教師評鑑標準、規準或指標，蘇錦麗（1997）指出評鑑標準乃指判斷受評對象優點或價值的依據，關係評鑑結果的公信力，由此可知完善教師評鑑的標準或規準的訂定工作將能提升教師評鑑實施的效能。以下茲舉例並歸納各機關、機構或學者提出的教師專業標準如下：觀諸世界各國建立教師專業標準的歷史發展來看，西方國家發展較早，美國為較早發展的國家，1987 年 NBPTS 建立「五大專業教學標準」，而後 InTASC 則融合 NBPTS 教學標準建立「十項專業標準」；英國 1997 年起發布「教學：高地位高標準」（Teaching：high status, high standards）、2007 年實施教師績效管理措施，依不同的教師級別建立不同的專業標準，並於 2011 年公布新修訂的教師專業標準；澳大利亞則因為了實踐《澳大利亞 2020》規劃綱要中的承諾，2009 年起開始新的教師專業標準制定工作並於 2011 年公布。茲先說明美、英、澳三國之教師專業標準如下：. 15.

(25) (一)美國經驗 1. 全國專業教學標準委員會（ National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS）研擬的 5 項專業教學核心標準 NBPTS 以五大核心標準作為評價教師專業能力的依據，分別為 1.教師致力於學生和其學習活動；2.教師了解所教授的學科，並能有效地將學科知識傳遞給學生；3.教師負起管理和督導學生的學習責任；4.教師有系統地思考教學實務，並且從經驗中學習；5.教師是學習社群的一員（NBPTS, 2012）。 2. 州際教師評估及支持聯會 (Interstate Teacher Assessment and Support Consortium, InTASC)研擬的 10 項專業標準 InTASC 將 NBPTS 的五項標準融入其十項標準之中，提供州層級的教師專業標準具體的發展方針（卯靜儒等，2008；洪麗卿等，2012）。以「學習者與學習」、「學科內容」、「教學實踐」和「專業責任」四大向度來規劃新的 10 項教師專業標準，分別為 1.學習發展；2.學習差異；3.學習環境；4.內容知識；5.應用內容；6.教學評量；7.教學計劃；8.教學策略；9.專業學習與道德實踐；10.領導與合作（InTASC, 2011）。 (二)英國經驗：英格蘭研擬的 11 個教師專業標準英格蘭於 2012 年提出新的教師專業標準，分別為 1.設定可以激勵挑戰學童的高期待標準；2.表揚學童良好的學習成效及進步程度；3.展現自身良好的學科及課程知識；4.設計結構化的教學並有效進行教學；5.依學童個別所需及優勢調整教學；6.進行精準且能帶來正面學習效益的評量；7.有效管理學生學習行為並確保依良好及安全的學習環境；8.滿足更廣泛的專業責任；9.教師們必須以高標準的倫理準則與行為舉止來回應社會大眾所賦予教學專業的信任與重視；10.教師們必須對於校內的教育風氣、政策以及相關實務予以專業合宜的態度重視之，並在出席與時間進退上嚴守相關規定；11.教師們必須對於教育相關法定準則有一定程度的了解，並在此架構之中執行落實其專業職責與責任（U.K. Department of Education, 2011）。. 16.

(26) (三)澳大利亞經驗：澳洲教學與領導協會（Australian Institute for Teaching and School Leadership, AITSL）研擬的 7 個教師專業標準 AITSL 認為教師專業標準乃為一套指引教師進行專業的學習、參與及實踐的標準，並藉此提高教師專業的綜合素質與教師的公眾地位，而以「專業知識」、「專業實踐」和「專業投入」三個層面，研擬 7 個教師專業標準，分別為：1.了解學生以及其學習方式；2.了解教學內容與教學策略；3.規劃有效能的教學與學習計畫；4.創造和維護支持與安全學習環境；5.評估、提供反饋和報告學生學習；6. 從事專業學習；7.專業地協助同儕/家長、照顧者與社區（AITSL, 2011）。 (四)中華人民共和國經驗：教育部研擬的 14 個教師專業標準相較於西方國家，亞洲國家教師專業標準發展較晚，2012 年中華人民共和國公布幼教、小學和中學三階段的教師專業標準。其以師德為先、學生為本、能力為重、終身學習基本理念發展幼教、小學和中學三階段的教師專業標準。以中學為例，其在「專業理念與師德」、「專家知識」、「專業能力」三維度下研擬 14 個教師專業標準，分別為：1.職業理解與認識；2.對學生的態度與行為；3.教育教學的態度與行為；4.個人修養與行為；5.教育知識；6.學科知識；7.學科教學知識；8.通識性知識；9.教學設計；10.教學實施；11.班級管理與教育活動；12.教育教學評價；13.溝通與合作；14.反思與發展（中華人民共和國教育部，2012）。另外受到西方國家教師專業標準建立趨勢之影響，我國教師專業標準的相關研究也如火如荼展開，如中華民國師範教育學會教師專業標準的五個向度、如潘慧玲等研擬的教師專業標準，目前國立臺灣師範大學亦也研擬相關的教師專業標準，茲說明如下： (五)中華民國經驗 1.師範教育學會教師專業標準的 5 個向度教育部於 2006 年委託中華民國師範教育學會進行「各師資類科教師專業標準」之研究，為臺灣各師資類科（幼兒、小學、國中、高中、高職及特殊教育) 建立一套教師專業標準。各師資類科教師專業標準之共同項目包含五個向度，分別為 1.教師專業基本素養；2.敬業精神與態度；3.課程設計與教學；4.班級經營 17.

(27) 與輔導；5.研究發展與進修，而特殊教育類科另外附加兩個向度分別為特教專業知識及特殊需求學生鑑定與評量（中華民國師範教育學會，2007）。 2.潘慧玲等研擬的 10 項教師專業標準以「課程設計與教學」、「班級經營與輔導」、「專業發展與責任」三個層面研擬 10 項高級中等以下學校教師專業標準：1.教師掌握學科知識、學科教學知識以及學生發展與學習知識；2.教師依據課程目標與學生特性規劃課程和設計活動。 3.教師運用適當的教學策略與資源；4.教師評量學生學習情形並據以調整教學； 5.教師提升學生學習成效；6.教師營造有助於學習的環境。7.教師妥善運用資源引導學生有效學習；8.教師致力於反思與專業成長；9.教師與學校同事、家長建立正向的互動關係；10.教師善盡教育專業責任（潘慧玲、張德銳、張新仁，2008）。 3.國立臺灣師範大學研擬的 10 個教師專業標準教育部中等教育司於 2011 年委託計畫研究團隊進行教師專業標準之規劃工作，以「專業知能」、「專業實踐」及「專業投入」三大向度展現教師專業。其 10 個教師專業標準分別為：1.具備教育專業知識並掌握重要教育議題 2.具備學科 /領域知識及相關教學知能 3.具備課程與教學設計能力 4.善用教學策略進行有效教學 5.運用適切方法進行學習評量 6.發揮班級經營效能營造支持性學習環境 7. 掌握學生差異進行相關輔導 8.善盡教育專業責任 9.致力於教師專業成長 10.展現協作與領導能力（國立臺灣師範大學，2012）。歸納上述各機關、機構或學者致力於建立一套適切的教師專業標準以供實施教師評鑑時之客觀準則的參照，從中可發現幾個共同重視的內涵，如專業知能、教學技能、學生輔導、班級經營、研習進修、專業成長、行政參與和社會互動。四、教師評鑑的方式教師評鑑為評鑑教師專業知能、專業行為與專業表現的方式之一，而其為複雜的歷程，是以必須採用多元的途徑與資料以求評鑑結果的客觀性、公正性和周延性。鑑於此，研究者歸納學者們的觀點，依評鑑者身分和資料蒐集來源兩類加以區分如下：. 18.

(28) (一)依評鑑者身分區分潘慧玲（2002）認為內部評鑑者較適於進行形成性評鑑，而外部評鑑者則較適於總結性評鑑。張德銳（2004b）主張教師評鑑的實施方式可分為教師自我評鑑、同儕評鑑、行政人員評鑑、學生評鑑、評鑑小組評鑑、校外人士評鑑與非教育人士評鑑等七種，說明如下。 1.教師自我評鑑教師自我評鑑是一種有效的教師評鑑方式，因為只有教師本人對自己的教學實務具有廣泛和深刻的瞭解，並且透過內省和實際的教學經驗，教師能夠對自己的表現型式和行為做一個有效的評估。教師依據教育行政機關或學校發展的自我評鑑檢核表內容，填寫相關資料，以瞭解自身的工作績效。而教師自我評鑑的優點為易於執行且提供了教師自我反省與了解自身教學的優缺點，然其限制為資料蒐集、分析耗時且可能發生詮釋錯誤的情況，造成教師高估或低估自我的表現，致使評鑑結果缺乏客觀性、準確性與可信度（張德銳，2000；顏國樑，2003b）。 2.同儕評鑑同儕評鑑在形成性評鑑中具有潛在的價值，對於形塑教師的專業發展氣氛亦有幫助。此種評鑑方式是透過審慎地規劃與設計使得相同層級的人員進行相互評鑑，其優點為評鑑者對於課堂教學與教材較為熟悉，也能提高改進建議的價值，亦有助於教師之間互相觀摩與學習，共同增能。然其限制為評鑑者往往因為與受評者平日的關係，亦有袒護或袒護的情況，評鑑結果的客觀性亦受到質疑（Wragg, 1987；陳玉琨，2004）。 3.行政人員評鑑此種評鑑方式適用於科層組織中，為一種上對下的單向評鑑方式，亦即由職位高的評鑑者來評鑑職位低的受評者。而學校中教師需要接受校長、主任或組長等行政人員的評鑑，然其限制為可能因行政人員非專業領域的成員，造成受評者有排斥抗拒的心態，無法落實評鑑的效果與目的（王昇泰、張茂源、陳仕祥， 2009）。. 19.

(29) 4.學生評鑑自 1970 年代以來學生評鑑成為世界各國實施教師評鑑所重視的方式，係指由學生擔任評鑑者，評鑑教師的教學表現。其優點為學生為最接近與長時間與教師接觸的群體，學生能了解自己的吸收情形，給予教師回應，促使教師改進自身教學，然其限制為中小學學生其年紀尚輕，其區辨教師教學表現良窳的可信性與結果的客觀性受到質疑（吳和堂，2007）。 5.評鑑小組評鑑有鑑於教師自我評鑑流於主觀、行政人員評鑑專業度不足，因而以不同教育專業成員組成小組進行評鑑，以多元的觀點來呈現教師的工作表現。此種評鑑方式係指由學校行政人員、教師或校外教育專業人士（如校外專家學者、輔導團輔導員或教師）所組成的評鑑小組，對教師所進行的評鑑。但此種評鑑方式的限制為評鑑小組成員共同時間難以協調，亦流於書面審查（顏國樑，2003b）。 6.校外人士評鑑校外人士評鑑乃是指由其他學校的教師、校長、教育行政機關的督學或行政人員，甚至為專門評鑑教師的評鑑團體。此方式的優點為參與評鑑的校外人士，多具備教育專業素養，熟悉教育工作，可做為教師評鑑方法之參考。然其限制為校外人士對於校內教師教學與專業成長缺乏長期且深入的了解（王昇泰等 2009）。 7.非教育人士評鑑非教育人士評鑑是由學生家長、家長委員會或其他社會人士對於教師進行評鑑的工作，通常此方式常使用間接性資料或學生的學習反應作為評鑑的依據或參考，其限制為非教育人士常藉由間接資料（二手資料）做出評鑑結果，其專業度與可性度受到質疑（吳和堂，2007）。 (二)依資料蒐集來源區分教師評鑑蒐集教師表現的資料來源多樣，應以質量並重之方式最為可行，分析學者觀點，常見的方式包括教學觀摩、教室觀察、教學檔案與學生學習成就及 20.

(30) 問卷調查與晤談等，茲說明如下： 1.教學觀摩 McColskey 和 Egelson（1988）認為教學觀摩為教師自我評鑑過程的起點，是指由資深教師先行示範高品質的教學，並呈現出教學的標準，以協助參加觀摩的教師能評估自我的表現。藉此方式，教師能比較自身教學與資深教師間的差異，以作為教學改進的參考（引自羅清水，1999）。 2.教室觀察因教師的工作具有快速性、立即性、中斷性與社會動力性，而教室觀察為獲得評鑑資料最常使用的方法，藉由教室觀察的方式來了解教師的教學內容、教學技巧及教學成效。常見的教室觀察常採用封閉式的方法，如使用行為檢核表或評量表來觀察教師行為或採用開放式的方法，以文字描述紀錄教師行為表現（吳和堂，2007；傳木龍，1998）。 3.教學檔案教學檔案為教師對其自身的專業成長和教學知能表現，做組織性、系統性的蒐集和紀錄，較能反應出教師的個別性和自主權，比較接近教師個人真正的教學，而且可對於教師的整體表現做完整地描述。另外教師可將課程計畫、教學資料與測驗以及教學品質的評鑑結果等置於檔案中，檔案除應具有保留有關教師反省的價值，亦應將同儕或教學專家檢視教學結果及改進建議列於檔案之中，以利於日後評鑑或改進教學之參考（顏國樑，2003b；羅清水，1999）。 4.學生學習成就就邏輯推理而言，有好的教學就有好的學習成果，而學生學習成就即是採用學生成就測驗的結果，作為評鑑教師的資料，也是最直接測量教師教學品質的方法，使用此種方法獲得的資料較易理解、具經濟性與符合績效責任，然而影響學生成就的因素眾多，是以其資料來源信度受到質疑，亦也難使教師接受（Peterson, 2000）。. 21.

(31) 5.問卷調查與晤談依填寫問卷或晤談等方式可獲得家長和學生對於教師教學反餽的資訊，問卷實施優點為較有效率，如輔以晤談則更有機會細察回答者的深切反應。而另一晤談對象為教師，提供評鑑者與教師雙方對話的機會，了解教師教育理念與教學表現（李奉儒，2006；羅清水，1999）。. 參、教師評鑑的歷程教師評鑑歷程具備複雜的特性，綜合學者觀點，包括國外的 Danielson & McGreal（2000），和國內學者吳清山、張素偵（2002）與孫志麟（2004），將其分為準備、規劃、實施與檢討四個階段，茲說明如下：一、準備階段首先必須發展有利的評鑑環境，營造信任與開放的氣氛；加強宣導教師評鑑的意義和功能，促使學校與教師建立初步評鑑共識；邀請教師參與規劃評鑑制度，共同設計評鑑制度；學校可型塑學習型社群，以利發展教師專業，作為教師評鑑的先決條件。二、規劃階段召開評鑑說明會；辦理教師鑑研習或工作坊；籌組教師評鑑小組；研發教師評鑑標準、指標和表現水準；擬定教師評鑑實施計畫，確定評鑑目的、評鑑重點、評鑑者、評鑑方式、評鑑資料來源及評鑑結果運用；設計評鑑工具；培訓評鑑人員，提升評鑑結果客觀性。三、實施階段針對教師個別差異使用不同教師評鑑標準；採取多種或組合的資料蒐集方式，進行資料的分析與詮釋，如前面所述包括教師自我評鑑、同儕評鑑、教育人士評鑑等方式，而後完成評鑑報告撰寫工作；將評鑑結果送予教師知悉，使教師了解自身表現優缺之處；學校根據評鑑結果作為績效管理與人事安排的參考。. 22.

(32) 四、檢討階段藉由輔導與同儕教練等方式，促進教師專業成長；協助教師擬定專業成長計畫；進行後設評鑑，檢視評鑑系統的公平性、客觀性、持續性與信效度，修正評鑑計畫、評估評鑑標準的適用性、評鑑者的代表性與評鑑方法的適切性等。教師評鑑的歷程從評鑑前的規劃、評鑑中的實施到評鑑後的檢討，此過程並非為單一線性特性，而是呈現一動態循環的特性（見圖 2-1），透過不斷地修正，逐步建立一套適切的教師評鑑系統，輔助教師專業成長，提升教師專業表現。. 準備階段. 規劃階段. 實施階段. 檢討階段. 發展評鑑環境. 召開說明會. 資料蒐集、整理. 輔助教師改進. 建立評鑑共識. 舉辦工作坊. 、分析與詮釋. 擬定專業成長. 設計評鑑制度. 籌組評鑑小組. 撰寫評鑑報告. 計畫. 成立學習社群. 研發評鑑標準、. 通知評鑑結果. 進行後設評鑑. 指標、表現水準. 績效管理. 擬定實施計畫. 人事安排. 圖 2-1 教師評鑑歷程資料來源：研究者自行繪製. 23.

(33) 肆、教師評鑑的結果運用教師評鑑的結果為教師、家長、行政機關等所關注的焦點，如何妥善運用評鑑結果避免評鑑流於形式，值得探討，茲綜合專家學者之意見與看法說明如下（何希慧，2007；黃政傑，2004；歐陽教、張德銳，1993；顏國樑，2003a）：一、就行政機關而言對於評鑑結果優良的教師採行公開表揚、嘉獎、獎金晉奉或年功俸、休假機會、進修機會、或升遷機會等。對於評鑑結果不佳的教師採行申誡、記過、留職停薪、停聘與解雇與調校之處置。另外評鑑結果可作為教師分級的依據，提供教師專業生涯發展的階梯，落實教師評鑑。二、就學校單位而言依據評鑑結果，對於個別教師的評估與安排，協助教師訂定專業成長方案，提供豐富成長資源，確保教學品質與促進教學革新。另外評鑑結果可做為教學優良選拔、課程調整等重要參考依據。三、就教師自身而言依據評鑑結果，教師可了解自身的表現，進行檢討與修正，且擬定自身的專業成長計畫並積極參與相關專業成長活動，以提升自身專業能力。小結歸納之，研究者認為教師評鑑是一項關乎教師專業的重要機制，涉及的層面與內涵相當多元，從評鑑目的定位、評鑑標準的公信力、評鑑人員的角色、佐證資料的來源到結果運用等等，皆可顯示其是複雜的。研究者藉由理論的探討作為問卷設計參考與儲備訪談前的先備知識，以提高受訪內容的精實度，真切反映試行學校教師對於教師評鑑及運作機制擬定的看法。其二，教師評鑑運作機制的設計會因為不同學校的發展歷史與脈絡而有所差異，本研究擬採取上述歸納的教師評鑑歷程之「準備階段」、「規劃階段」和「執行階段」前三階段作為分析之架構，呈現四所試行學校運作機制設計的發展歷程及其差異。. 24.

(34) 第二節國內外教師評鑑實施現況教師是否為一門專業的議題常引起熱烈的討論，「專業」一詞，英文為 “profession”，係指需具備專門知能及學術性，而異於一般的職業或行業，亦即教師應具備精湛的學識、卓越的能力與服務奉獻精神（吳清山、黃旭鈞，2005），而從聯合國教科文組織（ UNESCO ）在其「關於教師地位之建議書」（Recommendation Concerning the Status of teachers）與 1996 年召開的巴黎會議中說明「教師應被視為專業」，認為教師應具備專門的知識、能力與技能，能夠提供公共服務，且需要長期的努力與研究（吳清山、林天佑，2003b；陳奎熹， 2001）。Erffmeyer ＆ Martary（1990）認為教師應具備合宜的教育理念、整合相關教育知識、運用專業理念實踐於教學、運用教學技術適應個別差異、增進學科領域的新觀念、增進班級經營及組織的技巧、增進人際關係及溝通技巧、改善個人評量技巧、參與專業進修、參與直接相關的專業發展活動、嘗試新的教學方法並評估成效與運用社區資源以增進班級教學。由此可知教師專業的重要性，然應藉由何種作法來展現教師專業與持續提升教師專業發展則值得探究。潘慧玲（2008）指出「教師評鑑」是展現教師專業素質和促進教師專業發展不可或缺的環節，透過此方式一方面可以協助教師更加瞭解自己的專業表現，進而鼓勵教師不斷地增強自身專業能力，另一方面則可督促教師表現出最起碼的專業行為，確保學生的學習權益，進而提升教育品質。觀諸世界各國教育改革的發展，教師評鑑為其重視的教育改革項目之一，如較早實施教師評鑑的美國自 1900-1950 年代以教師特質為評鑑重點，著重判斷教師教是否具備優秀教學活動所需具備的特質。1950-1980 年受到「史普尼克」（Sputnik）人造衛星事件影響，轉而重視科學管理，初步建立教師評鑑系統。 1980 年後強調績效責任的教育改革如 1983《國家在危機之中》（A Nation at Risk）的報告書中說明了改進教師證照制、教師專業能力的提升以及提高新進教師標準的重要性（Ellett&Teddlie, 2003；卯靜儒、陳佩英、蘇源恭，2008）。2002 年《沒有孩子落後》（No Child Left Behind, NCLB）法案與 2006 年擬定的《高素質教師》（Highly Qualified Teacher, HQT）法案的提出說明了高素質教師在教育改革與品質提升的重要角色，教師評鑑成為確保學生學習成效的手段（黃德祥、劉欣虹， 2010；劉慶仁，2005）。而從 2009 年《奔向頂峰計畫》（Race to the Top Program） 25.

(35) 亦重視教師的招募、專業發展及獎勵、留任有效能的教師及校長工作，規定受補助的州應建立嚴謹的教師評鑑制度以及每年定期評量教師績效（U.S. Department of Education, 2009）。英國於 1977 年《學校教育：一個協商文件》（Green Paper-Education in school： A Consultative Document）的綠皮書中首先提出教師評鑑（吳和堂，2007），1983 年公布《教學素質白皮書》（Teaching Quality），強調應實施正式的中小學教師評鑑教師（李奉儒，2006）。1986 年起針對英格蘭和威爾斯中小學教師評鑑進行規劃，1988 年後期在《教師：迎接變革的挑戰》（Teacher：Meeting the Challenge of Change）的報告書中明確指出既有的教師評鑑模式已不適用，英國發展性的教師評鑑逐漸朝向績效管理方向。之後 2006 年提出《教育（學校教師績效管理）（英格蘭）規程》（The Education（School Teacher Performance Management）（England） Regulations 2006），取代 2001 頒布的規程，至此確定了教師績效管理方向（王如哲，2009）。另外從英國教師評鑑發展趨勢可知其從 1911 年起的單級評鑑到 2006 年後走向五級的分級評鑑（合格、一般、晉級、優秀、高階）方式（張芬芬，2007）。然而五級的分級評鑑的實施產生了教師分級過多造成的紛亂問題且舊有教師規範中條文亦存在模糊不清的缺點，是以英國教育部進行教師評鑑制度的修正， 2011 年公布新修訂的教師專業標準取代 2006 年採用的五級教師專業標準並宣布新的教師評鑑將於 2012 年在英格蘭地區正式實施（U.K. Department of Education, 2011）。日本於 1956-1958 年間歷經三次的勤務評定鬥爭後，教師評鑑則進入停滯階段，直至 1985 年教師評鑑一詞出現在臨時教育審議會的「答申」（政策諮詢報告書）之中，認為應針對教師的「培育、任用、研習、評鑑」等過程，進行檢討以提升教師專業素養，另外建議各地方政府教育委員會設置「教職適格審議會」（教師評鑑委員會），以處理不適任教師問題。2000 為日本教育改革轉變的關鍵年，其在教育改革國民會議中提出「改變教育的 17 個提案」即運用新自由主義(NPM) 進行各項教育改革（游進年、楊武勳，2008）。2001 年日本文科省根據規劃出「21 世紀新生計畫-彩虹計畫」，有關教師評鑑的策略包含「培育教育專家的教師」、「改善教師證照制度」、「大幅擴充教師的社會體驗研習」、「實施優秀教師的表揚制度與特別加給」、「不適任教師的處理」等（楊思偉、陳盛賢、江志正，2008）。 26.

(36) 反觀我國教師評鑑發展較英美等國較晚，最早建議實施教師評鑑起源於 1996 年《教育改革總諮議報告書》中，此報告書提出應建立彈性獎金與薪給制度，根據教師評鑑結果，獎勵優秀教師，淘汰不適任教師。過往大致依據教育部 1971 年公布的「公立學校教職員成績考核辦法」考核中小學教師的成績，但多流於形式之考核，直至 1998 年才在「建立學生輔導新體制-教訓輔三合一整合實驗方案」中將教師評鑑列為重點推展工作（劉美慧、黃嘉莉、康玉琳，2007）。我國教師評鑑正式邁入新紀元為 1998 年臺北市試辦「發展性教學輔導系統」、 2000 年高雄市推動教師專業評鑑、2004 年臺北縣（現為新北市）推動「教學精進、專業昇華」的教師評鑑計畫，但可發現前述時期的教師評鑑大多聚焦於教學上的評鑑，而後 2005 年教育部公布「補助試辦教師專業評鑑實施計畫」並於 2006 起開始試辦，也從原本較單一的教學評鑑面向，轉而重視教師在教師專業基本素養、敬業精神與態度、課程設計與教學、班級經營與輔導和研習發展與進修等多元的教師評鑑面向，但至目前為止我國教師評鑑仍未能全面實施。由上述可知美、英、日、臺皆致力於教師評鑑的改革，而其實施現況值得探究，是以本節旨在探討美、英、日、臺四國之教師評鑑實施現況，而美國教師評鑑充分展現地方彈性制宜特性，故以在 K-12 學生學習表現出色的麻州為例；英國因其教師評鑑於 2012 年產生重大的轉變，是以著重於探究英格蘭教師評鑑規劃現況；日本教師評鑑亦展現因應地方特性，研擬適合地方層級的教師評鑑制度之特性，是以資源相對不足的青森縣為例，臺灣 2005 年起執行相關教師評鑑計畫，亦值得探究，現說明四國教師評鑑實施現況如下：. 壹、美國麻州教師評鑑實施現況自 1837 年時任麻州教育董事會秘書長 Horace Mann 的領導下，麻州開始意識教師素質與教學品質兩者間的重要性，1980 年後麻州教師評鑑開始重視績效責任，要求教師定期換證、重視持續專業研習與教學督導的重要性。而後受到 Bush 提出的《帶起每個孩子-2001 教育法案》（No child left behind act of 2001, NCLB）的影響轉向回歸以學生需求為本的發展趨勢，強調教師診斷學生學習困難和調整教學的能力（洪麗卿、黃純敏， 2012 ）。 1837 年麻州以州規章 603CMR35.00 和「有效教學與行政指導原則」（Principles of Effective Teaching and 27.

(37) Principles of Effective Administrative Leadership ）來規劃該州的教師評鑑（Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education, 1995）。2012 年麻州小學與中學教育委員會遂又公布新的麻州教育者評鑑架構，而在教師評鑑方面亦有所變革。以下分別說明麻州教師評鑑的目的、評鑑的參照依據、評鑑的流程、評鑑的方式、結果的運用和評鑑的工具等（Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education, 2012a）。一、評鑑的目的 2011 年麻州教育委員會採用新的教育人員評鑑標準，若就形成性目的而言在於促進教師專業成長與發展、並以學生學習為中心且運用多元的教學策略提升學生學習與成長；而就總結性目的在於辨別出卓越的教師、作為績效考核的參考。是以新的教育作法為設置高標準的專業教學現況並縮短輔導改善教師教學表現的時間。麻州教師評鑑最終目的在於使每位學生皆能受教於高效能的教師，並能確保學生未來能夠擁有高成就的表現（Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education, 2012a、2012b）。二、評鑑的標準麻州教師評鑑標準包含「課程、規劃和評價」、「教導所有學生」、「參與家庭與社區」、「專業素養」4 個標準、16 項指標與 33 個細項，如表 2-1：表 2-1 美國麻州教師評鑑的標準標準Ⅰ 課程、規劃和評價. 標準Ⅱ 教導所有學生. 標準Ⅲ 參與家庭與社區. A.課程和規劃指標 1.學科知識 2.兒童及青少年發展 3.嚴謹標準的單元設計 4.結構化的課程. A.教學指標 1.致力於工作 2.學生參與 3.滿足學生需求. A.參與指標 1.參與家庭與社區. 28. 標準Ⅳ 專業素養 A.反思指標 1.反思實踐 2.目標設定.

(38) 表 2-1 美國麻州教師評鑑的標準(續) B.評價指標 1.多元化的評估方法 2.調整實踐. B.學習環境指標 1.安全的學習環境 2.合作學習環境 3.學生的學習動機. B.合作指標 1.學習目標 2.課程支援. B.專業成長指標 1.專業學習與成長. C.分析指標 1.分析和結果 2.與同儕分享結果 3.與學生分享結果. C.文化能力指標 C.溝通指標 1.尊重差異 1.雙向溝通 2.保持相互尊重的 2.精熟文化溝通環境. C.合作指標 1.專業合作. D.期望指標 1.明確的期望 2.高期望 3.獲取知識. D.決策指標 1.決策. E.分擔責任指標 1.分擔責任 F.專業責任指標 1.判斷 2.可信賴與責任性資料來源：Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education （2012c：7）。三、評鑑的流程第一步驟由教師進行自我評鑑，教師必須提出與自身專業實踐和學生的學習需求有關的目標；第二步驟為分析、設定目標與發展計畫，其中教師必須根據 S （Specific and Strategic）、M（Measurable）、A（Action Oriented）、R（Rigorous, Realistic, and Results Focused）、T（Timed and Tracked）來設定目標；第三步驟為教師履行前述所設定的目標與計畫，同時教師與評鑑者皆須蒐集實踐的證據和了解達成目標的進度，更重要的為評鑑者需給予教師回饋；第四步驟為形成性評鑑，其中依不同的年資與表現分為 1 年 1 次循環與 2 年一次循環的方式；第五步驟為總結性評鑑，依教師的表現給予四個等級的評鑑結果（Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education, 2012b）。麻州教師評鑑流程見（圖 2-2）。. 29.

(39) 自我評鑑. 分析、設定目標與. 總結性評鑑. 發展計畫不斷地學習. 形成性評鑑. 履行計畫. 圖 2-2 麻州教師評鑑流程資料來源：Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education（2012b：21）。四、評鑑的方法一直以來麻州致力於「教師督導與評鑑」的評鑑人員培訓工作，評鑑者具備視導訓練、評鑑訓練、評鑑科目與領域的專長。評鑑者多由學區總監、副總監、校長、課程督學等人員所組成，於學年開始時即確定受評名單，通知受評者，進行評鑑活動。評鑑活動主要以教學觀察為核心，亦包括評鑑前的會談、實地觀察、教學意見回饋、正式期中評鑑和期末評鑑等。以下擬以麻州馬爾頓學區專業教師 /長聘教師與非長聘教師評鑑的評鑑方式為例說明如下（洪麗卿、黃純敏，2012）： (一)專業教師/長聘教師（professional teacher/tenured teacher）適用於服務滿 3 年以上的教師，第一年需在 4 月 15 日前完成 1 次完整的評鑑，第二年教師須在 5 月 15 日前完成自評與個別專業成長計畫，第三年僅需選擇一項課室觀察規準進行評鑑與實施教學觀察，第四年同第二年需完成自評與個別專業成長計畫。 30.

(40) (二)非長聘教師（non-tenured teacher）適用於服務未滿 3 年教師或前次未達標準者。服務未滿 3 年者須有至少 3 次以上的教學觀察，1 月 15 日前完成第一次教學觀察，4 月 15 日完成後 3 次的教學觀察並通知是否繼續續聘；而前次評鑑未達標準者則與評薦小組共同擬定改進計畫且須至少接受 6 次的教學觀察，1 月 15 日前完成前三次教學觀察，4 月 15 日前完成最後 3 次教學觀察，而後決定通過或解雇。五、評鑑的結果運用麻州教師評鑑結果兼重形成性與總結性評鑑結果，而日常形成性評鑑在於協助教師改進專業表現，而總結性評鑑結果則作為專業成長計劃與人事考核依據。其中專業成長計劃實施的類別與時間長度即是綜合教師總結性的評鑑結果與學生表現的評鑑結果，其中總結性評鑑結果共分為四個等級（模範、精熟、待改進、不滿意）；而學生表現結果共分為三個等級（高、中、低）。而後根據兩種評鑑結果擬定不同的成長計畫，包含一年的自我導向成長計劃、二年的自我導向成長計劃、指導成長計劃、改善計畫，如表 2-2（Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education, 2012b）。表 2-2 麻州教師評鑑成長計畫表模範. 一年的自我導向. 二年的自我導向. 總結性. 精熟. 成長計劃. 成長計劃. 評價. 待改進. 指導成長計劃. 不滿意. 改善計畫低. 中. 高. 學生表現結果資料來源：（Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education, 2012b：18）。. 31.