相關研究

由國內外教師評鑑發展歷史可知，推動教師評鑑為世界之趨勢，而相關學者 亦致力於有關教師評鑑之研究。潘慧玲（2004）從評鑑客體分析有關評鑑的碩博 士論文研究主題，發現教師評鑑（32.8%）和學校評鑑（24%）為最大宗的研究 主題，而教師評鑑多於 2000 年後之作，亦即教師評鑑為新興議題且日漸受到重 視。而陳素秋（2006）從研究方法、研究年代和研究主題剖析我國三十年來研究 生論文的研究發展取向及研究主題，共計 87 篇，其中有關教師評鑑主題占 73 篇（39.04%），可知我國教師評鑑相關實證研究數量不少。

是以有關教師評鑑的研究眾多且各有其探究之重點，部分研究著重於引介教 師評鑑的理論、意義、目的、標準、方式、歷程和結果運用，相關內容於本章第 一節討論過，在此不贅述。故選擇其他相關研究做進一步的探討，研究者將相關 分為五類，茲分析如下：

壹、有關「標準、規準、指標」的建構或看法之研究

部分研究使用德懷術的方法彙整專家意見或與利害關係人反覆對談的方式，

擬定教師專業標準之重要內涵，同時爭取多方共識，以提升標準、規準或指標的 可行性，以作為師資培育、教師檢定、教師專業發展、教師評鑑等參考。（李匡 雲，2006；國立臺灣師範大學，2012；楊欣燕，2006；廖玉珠，2004；潘慧玲等，

2008b）。此外另有研究則是探究不同變項對教師專業標準的看法，多以「性別」、

「年齡」、「學校地區」、「服務年資」、「學歷」、「任教領域」等變項來探討不同變 項對於教師專業標準之看法有無差異（張文慈，2010；陳金柳，2004）。

貳、有關教師評鑑「態度、意見」之研究

多數研究皆使用問卷調查法蒐集國小/國中/高職不同研究對象對於教師評鑑 之態度與意見，另有輔以半結構式訪談以強化研究結果的可信度。首先歸納相關 研究結果可知大部分研究指出教師認同評鑑目的兼採形成性與總結性目的，認為 應以形成性之專業成長為主，較不認同做為教師升遷或獎懲之依據（吳和堂，2007；

余昆旺，2007；周玉珍，2008；楊麗珠，2005），而且劉文輝（2001）高職教師 對於教師評鑑態度調查之研究中指出高、屏兩縣國立及私立高職教師認為「提升

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教師教學品質」、「肯定教師表現」、「促進教師專業發展與成長」為前三項最重要 的評鑑目的，此外許金城（2008）探討台中市國小家長對實施教師評鑑意見之研 究結果指出家長認為教師評鑑應以形成性目的為主，而總結性目的為輔。然而許 德便（2003）針對南部地區國中教師進行教師評鑑制度態度之研究，其指出該地 區教師肯定教師評鑑目的在於獎優汰劣，其中裁汰不適任教師（平均數 3.03）、

表揚績優教師（平均數 3.22），相當同意獎優汰劣之目的。從上述分析中發現相 關研究結果間之教師評鑑目的並不相同，是以本研究擬了解此次試行學校教師對 其評鑑目的之看法和理由。

其次在教師評鑑的評鑑人員研究結果上，因不同的研究對象、時間、區域而 有所差異，如鄭周拴（2009）研究結果指出 83%以上的中部地區國小教師贊成由

「學年同儕教師」、「領域同儕教師」、「學校教學輔導教師」來擔任評鑑人員；另 有部分的研究皆指出國小教師較支持「教師自我評鑑」、「小組評鑑」、「同儕評鑑」

的評鑑方式（王韋程，2007；王毓秀，2007；盛宜俊，2003），而洪劭品（2006）

研究則指出臺北縣試辦教師專業發展評鑑之國小教師認為教師較贊成一年一次 的自我評鑑和三年一次的校內評鑑的評鑑週期；林榮彩（2001）研究指出高雄市 國小教師認為由教師代表擔任校內小組評鑑人員最受青睞且贊成一年一次的自 我評鑑，但對於是否每年做一次的校內小組評鑑存保留態度。然而謝麗貞（2007）

研究發現高雄縣、市公立小學教師較認同教師自我評鑑方式、其次專家評鑑方式、

最不認同同儕評鑑方式；洪文芬（2005）研究發現雲林縣試辦教師專業發展評鑑 之國小教師對於評鑑人員的態度在「校內外人員共同進行評鑑的方式」其贊成程 度最高。

再者在教師評鑑方式的研究結果上，大多認為應以多元的資料蒐集方式來展 現教師專業表現，以提升研究結果之客觀性，如鄭周拴（2009）研究結果指出 90%以上的中部地區國小教師認為評鑑資料蒐集方式以「教學觀察資料」、「教師 自我檢核資料」最為重要。而大多數研究指出最普遍的資料蒐集來源為「教師自 我評鑑資料」、「教學檔案資料」、「教學觀察資料」、「教師晤談資料」（王韋程 2007；

余昆旺，2007；黃福賢，2008；洪劭品，2006）。然而劉文輝（2001）研究發現 高、屏兩縣市高職教師較認同的資料蒐集方式為「教師行為觀察資料」、「問卷調 查」、「教師自我評鑑檢核表資料」。

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另外就教師評鑑結果用途而言，因不同的研究對象、時間、區域而有所差異，

如朱芳謀（2004）針對屏東縣國小教師進行問卷調查，教師贊成評鑑的結果用途 依序為 70.38%同意作為「輔導教師改進教學之參考」、69.04%同意作為「獎勵優 良教師之參考」、67%同意作為「教師聘任、停聘、續聘之參考」，56.7%同意作 為「強制教師進修之參考」、54.1%同意作為「每年薪資晉級之參考」、49.1%同 意作為「年終考核獎金發放之依據」；如石璧菱（2002）針對桃園縣國小教師進 行問卷調查，教師贊成評鑑的結果用途依序為 89.3%同意作為「獎勵績優教師之 依據」、52.5%同意作為「提供教師評審委員會作為教師續聘或解聘的依據」、

49.6%同意作為「教師成績考核等第評比的依據」、47.1%同意作為「日後教師分 級制度的依據」。

歸納之，大多數的相關研究指出教師評鑑人員以「教師自我」、「同領域教師」、

「教學輔導教師」最為教師所接受，另有研究指出教師認為組成「評鑑小組」或

「校內外人員共同評鑑」較為合適。其次評鑑方式則多以「教師自我評鑑資料」、

「教學檔案資料」、「教學觀察資料」為主。再者評鑑結果用途多元，但多贊同作 為輔導、分級、獎勵、進修之參考依據，但上述研究多為問卷調查之結果，未能 深入了解其理由，是以本研究欲透過問卷與訪談方法深入探究其原因。

參、有關教師評鑑「參與動機、因素」之研究

如楊憲勇（2008）透過訪談法了解教師參與教師專業發展評鑑試辦之動機，

研究指出臺北縣國中教師參與試辦的動機，包括教師自身擔任職務之關係、配合 學校規定辦理、激勵自我專業成長等因素，其中亦提到校長、行政人員積極態度 有助提高教師參與意願，反之則降低教師參與動機；如謝宜蓉（2008）則利用半 結構式訪談探究臺北市國小教師參與教師評鑑試辦的動機，包括教師個人專業覺 知（追求專業成長、彌補專業不足、建立教師專業地位）、同儕的影響、教務主 任的邀約、外在環境變化（教師評鑑為未來趨勢、害怕被淘汰）等因素，其中亦 提到教師不參與的因素為部分教師仍採觀望態度、需花費太多時間、對評鑑二字 排斥和畏懼、對評鑑內容或結果有疑慮等因素。本研究認為影響試行學校教師參 與試行之因素對於未來學校推動檢討與政策擬定有所助益，值得探究。

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肆、有關教師評鑑「認知、意會」之研究

此部分之研究似於上述參與動機、因素之研究，但其更著重於教師對於相關 教師評鑑政策的內容理解、意義詮釋與採取行動的探討，如魏汎珊（2006）透過 問卷調查，輔以訪談的研究取徑了解國民中小學教師對於教師專業發展評鑑政策 的內容理解、意義建構和行動策略，該研究指出教師對於教師評鑑內容理解屬中 上程度，其中校長高於組長和教師、有參加研習教師高於未參與教師、參與試辦 學校或教師高於未參與試辦的學校和教師。該研究發現教師對教師評鑑政策的意 義建構多元，在社會意義部分有增加社會認同感、社會正面評價等；在個人意義 部分有促進個人專業成長、提升教學品質與榮譽感等，但屬暫時性效果，該研究 指出大多數教師還是因為外在誘因才有正面的意義建構。另外該研究發現教師在 行動策略部分普遍採取消極行動，其中積極行動部分則是校長高於組長和教師、

有參加研習教師高於未參與教師、參與試辦學校或教師高於未參與試辦的學校和 教師。

伍、有關教師評鑑「實施問題、影響因素、因應策略」之研究 李奉儒（2006）認為評鑑者是否接受適當的訓練是教師評鑑得以公平、客觀 和進行順利的保證，如評鑑者需具備教室觀察的技巧、面談會議的技巧、書面撰 寫技巧等，但從英國教師評鑑實施的歷程中可發現評鑑者往往缺乏上述的訓練，

只依循自己過往的教學與行政經驗，容易使得評鑑過程與結果產生爭端。而 Danielson & McGreal（2000）認為影響評鑑結果精確的因素有二，其一為缺乏明 確指標，觀察者對於評量行為標準不易形成共識，其二為評鑑等級區分不明確，

如採用二等、三等或四等量表的方式，看似精確但評鑑者對於各等第的定義可能 有所出入，造成評鑑效果不彰，導致評鑑結果流於形式。如 Swings & Middlewood

（2001）認為受限於時間及環境限制，教師大部分的時間專注於班級教學，甚少 敞開教室並建立分享機制，可能產生評鑑規準無法進行討論、教師未能掌握教學 內涵的問題。

本研究歸納數篇碩博士論文的實徵研究，將問題分為執行知能問題、執行共 識問題、執行規劃問題，在執行知能上的問題包含「相同法令各自表述」、「部分

本研究歸納數篇碩博士論文的實徵研究，將問題分為執行知能問題、執行共 識問題、執行規劃問題，在執行知能上的問題包含「相同法令各自表述」、「部分