國內外教師評鑑實施現況

教師是否為一門專業的議題常引起熱烈的討論，「專業」一詞，英文為

“profession”，係指需具備專門知能及學術性，而異於一般的職業或行業，亦 即教師應具備精湛的學識、卓越的能力與服務奉獻精神（吳清山、黃旭鈞，2005），

而 從 聯 合 國 教 科 文 組 織 （ UNESCO ） 在 其 「 關 於 教 師 地 位 之 建 議 書 」

（Recommendation Concerning the Status of teachers）與 1996 年召開的巴黎會議 中說明「教師應被視為專業」，認為教師應具備專門的知識、能力與技能，能夠 提供公共服務，且需要長期的努力與研究（吳清山、林天佑，2003b；陳奎熹，

2001）。Erffmeyer ＆ Martary（1990）認為教師應具備合宜的教育理念、整合相 關教育知識、運用專業理念實踐於教學、運用教學技術適應個別差異、增進學科 領域的新觀念、增進班級經營及組織的技巧、增進人際關係及溝通技巧、改善個 人評量技巧、參與專業進修、參與直接相關的專業發展活動、嘗試新的教學方法 並評估成效與運用社區資源以增進班級教學。由此可知教師專業的重要性，然應 藉由何種作法來展現教師專業與持續提升教師專業發展則值得探究。潘慧玲

（2008）指出「教師評鑑」是展現教師專業素質和促進教師專業發展不可或缺的 環節，透過此方式一方面可以協助教師更加瞭解自己的專業表現，進而鼓勵教師 不斷地增強自身專業能力，另一方面則可督促教師表現出最起碼的專業行為，確 保學生的學習權益，進而提升教育品質。

觀諸世界各國教育改革的發展，教師評鑑為其重視的教育改革項目之一，如 較早實施教師評鑑的美國自 1900-1950 年代以教師特質為評鑑重點，著重判斷教 師教是否具備優秀教學活動所需具備的特質。1950-1980 年受到「史普尼克」

（Sputnik）人造衛星事件影響，轉而重視科學管理，初步建立教師評鑑系統。

1980 年後強調績效責任的教育改革如 1983《國家在危機之中》（A Nation at Risk）

的報告書中說明了改進教師證照制、教師專業能力的提升以及提高新進教師標準 的重要性（Ellett&Teddlie, 2003；卯靜儒、陳佩英、蘇源恭，2008）。2002 年《沒 有孩子落後》（No Child Left Behind, NCLB）法案與 2006 年擬定的《高素質教師》

（Highly Qualified Teacher, HQT）法案的提出說明了高素質教師在教育改革與品 質提升的重要角色，教師評鑑成為確保學生學習成效的手段（黃德祥、劉欣虹，

2010；劉慶仁，2005）。而從 2009 年《奔向頂峰計畫》（Race to the Top Program）

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亦重視教師的招募、專業發展及獎勵、留任有效能的教師及校長工作，規定受補 助的州應建立嚴謹的教師評鑑制度以及每年定期評量教師績效（U.S. Department of Education, 2009）。

英國於 1977 年《學校教育：一個協商文件》（Green Paper-Education in school：

A Consultative Document）的綠皮書中首先提出教師評鑑（吳和堂，2007），1983 年公布《教學素質白皮書》（Teaching Quality），強調應實施正式的中小學教師評 鑑教師（李奉儒，2006）。1986 年起針對英格蘭和威爾斯中小學教師評鑑進行規 劃，1988 年後期在《教師：迎接變革的挑戰》（Teacher：Meeting the Challenge of Change）的報告書中明確指出既有的教師評鑑模式已不適用，英國發展性的教師 評鑑逐漸朝向績效管理方向。之後 2006 年提出《教育（學校教師績效管理）（英 格蘭）規程》（The Education（School Teacher Performance Management）（England）

Regulations 2006），取代 2001 頒布的規程，至此確定了教師績效管理方向（王如 哲，2009）。另外從英國教師評鑑發展趨勢可知其從 1911 年起的單級評鑑到 2006 年後走向五級的分級評鑑（合格、一般、晉級、優秀、高階）方式（張芬芬，2007）。

然而五級的分級評鑑的實施產生了教師分級過多造成的紛亂問題且舊有教師規 範中條文亦存在模糊不清的缺點，是以英國教育部進行教師評鑑制度的修正，

2011 年公布新修訂的教師專業標準取代 2006 年採用的五級教師專業標準並宣布 新的教師評鑑將於 2012 年在英格蘭地區正式實施（U.K. Department of Education, 2011）。

日本於 1956-1958 年間歷經三次的勤務評定鬥爭後，教師評鑑則進入停滯階 段，直至 1985 年教師評鑑一詞出現在臨時教育審議會的「答申」（政策諮詢報告 書）之中，認為應針對教師的「培育、任用、研習、評鑑」等過程，進行檢討以 提升教師專業素養，另外建議各地方政府教育委員會設置「教職適格審議會」（教 師評鑑委員會），以處理不適任教師問題。2000 為日本教育改革轉變的關鍵年，

其在教育改革國民會議中提出「改變教育的 17 個提案」即運用新自由主義(NPM) 進行各項教育改革（游進年、楊武勳，2008）。2001 年日本文科省根據規劃出「21 世紀新生計畫-彩虹計畫」，有關教師評鑑的策略包含「培育教育專家的教師」、「改 善教師證照制度」、「大幅擴充教師的社會體驗研習」、「實施優秀教師的表揚制度 與特別加給」、「不適任教師的處理」等（楊思偉、陳盛賢、江志正，2008）。

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反觀我國教師評鑑發展較英美等國較晚，最早建議實施教師評鑑起源於 1996 年《教育改革總諮議報告書》中，此報告書提出應建立彈性獎金與薪給制 度，根據教師評鑑結果，獎勵優秀教師，淘汰不適任教師。過往大致依據教育部 1971 年公布的「公立學校教職員成績考核辦法」考核中小學教師的成績，但多 流於形式之考核，直至 1998 年才在「建立學生輔導新體制-教訓輔三合一整合實 驗方案」中將教師評鑑列為重點推展工作（劉美慧、黃嘉莉、康玉琳，2007）。

我國教師評鑑正式邁入新紀元為 1998 年臺北市試辦「發展性教學輔導系統」、

2000 年高雄市推動教師專業評鑑、2004 年臺北縣（現為新北市）推動「教學精 進、專業昇華」的教師評鑑計畫，但可發現前述時期的教師評鑑大多聚焦於教學 上的評鑑，而後 2005 年教育部公布「補助試辦教師專業評鑑實施計畫」並於 2006 起開始試辦，也從原本較單一的教學評鑑面向，轉而重視教師在教師專業基本素 養、敬業精神與態度、課程設計與教學、班級經營與輔導和研習發展與進修等多 元的教師評鑑面向，但至目前為止我國教師評鑑仍未能全面實施。

由上述可知美、英、日、臺皆致力於教師評鑑的改革，而其實施現況值得探 究，是以本節旨在探討美、英、日、臺四國之教師評鑑實施現況，而美國教師評 鑑充分展現地方彈性制宜特性，故以在 K-12 學生學習表現出色的麻州為例；英 國因其教師評鑑於 2012 年產生重大的轉變，是以著重於探究英格蘭教師評鑑規 劃現況；日本教師評鑑亦展現因應地方特性，研擬適合地方層級的教師評鑑制度 之特性，是以資源相對不足的青森縣為例，臺灣 2005 年起執行相關教師評鑑計 畫，亦值得探究，現說明四國教師評鑑實施現況如下：

壹、美國麻州教師評鑑實施現況

自 1837 年時任麻州教育董事會秘書長 Horace Mann 的領導下，麻州開始意 識教師素質與教學品質兩者間的重要性，1980 年後麻州教師評鑑開始重視績效 責任，要求教師定期換證、重視持續專業研習與教學督導的重要性。而後受到 Bush 提出的《帶起每個孩子-2001 教育法案》（No child left behind act of 2001, NCLB）的影響轉向回歸以學生需求為本的發展趨勢，強調教師診斷學生學習困 難 和 調 整 教 學 的 能 力 （ 洪 麗 卿 、 黃 純 敏 ， 2012 ）。 1837 年 麻 州 以 州 規 章 603CMR35.00 和「有效教學與行政指導原則」（Principles of Effective Teaching and

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Principles of Effective Administrative Leadership ） 來 規 劃 該 州 的 教 師 評 鑑

（Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education, 1995）。2012 年麻州小學與中學教育委員會遂又公布新的麻州教育者評鑑架構，而在教師評鑑 方面亦有所變革。以下分別說明麻州教師評鑑的目的、評鑑的參照依據、評鑑的 流程、評鑑的方式、結果的運用和評鑑的工具等（Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education, 2012a）。

一、評鑑的目的 確保學生未來能夠擁有高成就的表現（Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education, 2012a、2012b）。

二、評鑑的標準

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表 2-1 美國麻州教師評鑑的標準(續)

資料來源：Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education （2012c：7）。

三、評鑑的流程

第一步驟由教師進行自我評鑑，教師必須提出與自身專業實踐和學生的學習 需求有關的目標；第二步驟為分析、設定目標與發展計畫，其中教師必須根據 S

（Specific and Strategic）、M（Measurable）、A（Action Oriented）、R（Rigorous, Realistic, and Results Focused）、T（Timed and Tracked）來設定目標；第三步驟為 教師履行前述所設定的目標與計畫，同時教師與評鑑者皆須蒐集實踐的證據和了 解達成目標的進度，更重要的為評鑑者需給予教師回饋；第四步驟為形成性評鑑，

其中依不同的年資與表現分為 1 年 1 次循環與 2 年一次循環的方式；第五步驟為 總結性評鑑，依教師的表現給予四個等級的評鑑結果（Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education, 2012b）。麻州教師評鑑流程見（圖 2-2）。

B.評價指標

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圖 2-2 麻州教師評鑑流程

資料來源：Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education（2012b：21）。

四、評鑑的方法

一直以來麻州致力於「教師督導與評鑑」的評鑑人員培訓工作，評鑑者具備 視導訓練、評鑑訓練、評鑑科目與領域的專長。評鑑者多由學區總監、副總監、

校長、課程督學等人員所組成，於學年開始時即確定受評名單，通知受評者，進 行評鑑活動。評鑑活動主要以教學觀察為核心，亦包括評鑑前的會談、實地觀察、

教學意見回饋、正式期中評鑑和期末評鑑等。以下擬以麻州馬爾頓學區專業教師 /長聘教師與非長聘教師評鑑的評鑑方式為例說明如下（洪麗卿、黃純敏，2012）： (一)專業教師/長聘教師（professional teacher/tenured teacher）

適用於服務滿 3 年以上的教師，第一年需在 4 月 15 日前完成 1 次完整的評 鑑，第二年教師須在 5 月 15 日前完成自評與個別專業成長計畫，第三年僅需選 擇一項課室觀察規準進行評鑑與實施教學觀察，第四年同第二年需完成自評與個 別專業成長計畫。

分析、設定目標與 發展計畫

履行計畫 自我評鑑

形成性評鑑 總結性評鑑

形成性評鑑 總結性評鑑