第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
本章共分為四節，首先闡述研究背景與動機，其次提出研究目的與問題，再 者說明相關名詞釋義，最後敘述本研究的範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
「國家的未來，關鍵在教育；教育的品質，關鍵在教師」，分析世界各國在 教育改革政策中皆著重於教師素質的提升，以奠定學生學習成就，蓄積國家的競 爭力。二十一世紀為知識經濟的時代，知識不斷地變化與更新，人必須具備終身 學習的意願和素質，以不斷的吸取新知識，而教育亦必須提升其素質，培育優質 的教師，亦也要求教師須持續不間斷地追求專業發展，以確保教師專業水準（楊 思偉，2011）。教育品質、教育改革成效與教師專業有其密切關係，世界主要國 家如美國 1983 年公布《國家在危機中》報告書，點出當時美國諸多教育缺失，
如教師缺乏應有的專業知識、教學能力及訓練，而建議應重視教師專業知識的養 成並改進教師教學能力，1986 年卡內基教育和經濟論壇出版『準備就緒的國家：
21 世紀的教師』一書，強調教師應自發性的革新，提升自我的專業、如英國在 1997 年提出《卓越學校教育白皮書》，指出當時學校教育品質低落等缺失，力倡 教師素質的重要性並撥款教師在職培訓的相關經費，1998 年發佈的《教師綠皮 書》，其教育改革重點在於加強學生的學習機會與提升教師素養，強化學校辦學 品質。從上述可知，教師專業與發展成為各國教育改革重視的一環，教師是提升 學生學習品質與促成教育改革成功的關鍵。
然而教育工作是否為一門專業，不時受到質疑與挑戰，而只透過教師自身的 在職進修或參與相關的研習活動等專業成長方式亦難了解教師專業知能及實務 教學能力是否有提升，經文獻探討可知許多國家透過教師評鑑的方式來檢證教師 的專業知能與教學能力，用以確保教師教學品質與促進其專業成長。從教師評鑑 的發展史來看，西方國家起步較早，如美國政府自 1940-50 年提倡有效能教師觀 念並且針對教師的特質進行評鑑，歷經 1960-70 年的活躍期和繁盛期後，自 1980 年後邁入成熟期，全州皆實施教師評鑑並且強調績效責任，至今教師評鑑則兼重 教師的專業成長與績效責任（吳和堂，2007）；英國 1986 年開始規劃在英格蘭和
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威爾斯中小學實施全面性的教師評鑑，於 1990 年後轉向績效管理方向，從發展 性評鑑朝向績效管理，至今皆持續性的修訂教師評鑑相關制度。相較而言，亞洲 國家則發展較晚，如日本歷自 1956-58 年歷經 3 次勤務評定鬥爭後，於 2000 年 起實施「能力開發型人事考課制度」，而後其他地方政府相繼以東京都為標竿，
各自研擬出不同名稱但內容卻頗為類似的教師評鑑制度，用以作為評估教師專業 與引導教師專業成長的教師評鑑制度，（游進年、楊武勳，2008），由此可知實施 教師評鑑為世界之趨勢。反觀我國教師評鑑的起步較美英日三國更晚，直自 2005 年教育部方開始推動中小學教師專業發展評鑑，採自願原則鼓勵教師參與，但截 至目前為止教師評鑑在我國仍然未能通過立法、正式實施，因此國內外教師評鑑 發展背景與實施現況為何有其探究價值，此乃本研究動機之一。
再者實施教師評鑑的首要之務之一乃需建立一套可作為評估教師專業與引 導教師專業成長的參考標準，如美國的「全國專業教學標準委員會」（National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS）和「州際初任教師評估及支持 聯盟」1（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, INTASC）及 英國教育部（U.K. Department of Education）皆有擬訂相關的教師專業標準。反 觀我國教師專業標準的擬定較晚，遲至 2006 年教育部發布《師資培育素質提升 方案》，開始訂定教師專業表現水準，確保教師專業素質。之後教育部相繼實施
《中小學教師專業發展評鑑》、修正《中小學教師素質提升方案》以積極回應教 師專業標準建立之趨勢。2010 年第八次全國教育會議以「強化教師進修機制，
促進教師專業發展」為子議題，可見我國教師專業發展跳脫以往教師在職進修的 侷限，邁向專業標準、專業發展評鑑新的里程碑（張新仁，2011）。
2011 年教育部2中等教育司委託國立臺灣師範大學教育學系（以下簡稱3計畫
1 2011 年 INTASC 正 式 更名 為 州際 教師 評估 和 支持 聯會 (Interstate Teacher Assessment and Support Consortium, InTASC)。
2 2012 年教育部中等教育司自正式更名為師資培育及藝術教育司。
3 100 年度計畫研究團隊包括計畫主持人甄曉蘭教授、協同主持人陳佩英副教授、
胡心慈副教授、吳清鏞處長、黃居正校長。101 年度計畫研究團隊計畫包括主持 人甄曉蘭教授、協同主持人陳佩英副教授、胡茹萍副教授、吳清鏞處長、張錫勳 校長。
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研究團隊）進行「中等學校教師類組（含特殊教育師資類組）專業標準及專業標 準指標相關內涵暨配套措施計畫」（以下簡稱教標計畫），草案研擬與修訂工作，
顯示我國亦逐漸朝向世界各國建立國家層級教師專業標準之趨勢邁進。教標計畫 是為期三年的計畫，第一年著重於研擬高級中等以下學校教師共同專業標準、中 等學校教師類組專業標準及專業表現指標及其內涵、國民中學 7 大學習領域、高 級中學 21 學科教師、職業學校 15 群科之教師專業表現指標暨不同專業專業表現 水準檢核重點、特殊教育師資類組專業標準及專業表現指標、各類組教師專業標 準之評鑑工具（國立臺灣師範大學，2012）。
第二年計畫研究團隊為更能了解教育實務現場需求與提升計畫的可行性特 邀請新北市和宜蘭縣政府教育局及其所轄部分學校（國中與高級中學國中部）參 與試行計畫並參照此標準研擬適切的校本教師評鑑運作機制、第三年計畫研究團 隊持續協助國中端試行並預計邀請高中、高職端參與試行（國立臺灣師範大學，
2012）。而研究者於 2012 年 7 月至 2013 年 6 月間擔任教標計畫兼任助理一職，
負責協助新北市試行工作坊舉辦工作等工作，因職務之故增加了與試行學校接觸 之機會，更想深入了解教育實務現場的教師對於教師專業標準之看法與接受度以 及探究試行學校校本評鑑運作機制的規劃與作法，此乃本研究動機之二。
日前教育部為回應社會對法令應明確規範事項、力倡教育之公平性與專業性 等呼聲，提出相關的教師法修正草案，其中擬具「增訂辦理高級中等以下學校教 師評鑑之法源依據」之修正條文（行政院，2012），顯示我國正朝向世界國家實 施教師評鑑之方向前進。然而不同國家因其歷史背景、社會氛圍各有其殊同之處 且我國教師參與學校決策和教育政策之研擬在九零年代以後成為慣例，而教育改 革政策在研擬到執行的確都需要教師的參與和反饋，改革方案才有可能落實。是 以教師評鑑的研擬與推動亦須廣納其意見與獲得不同利害關係人的同意，如何建 立共識並使教育第一現場教師接受、如何因應學校脈絡發展出適切的校本運作機 制與適合教師個人專業成長需求的工具皆為落實中的重要議題。基於此理，研究 者認為不同類型學校之教師評鑑運作機制具參考性與價值性且經相關研究分析 過往研究鮮少關注校本教師評鑑運作機制的規劃，是以研究者將透過文件分析、
訪談、問卷調查之方式，以獲得最真實之資料並進行分析及提出相關發現與建議，
以利未來不同類型學校教師評鑑運作機制規劃之參照，縮短規劃之初的摸索期，
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此乃本研究動機之三。
過往教師聞評色變，對於教師評鑑仍有所疑慮，然研究者因職務之故，在參 與工作坊的過程中發現此次新北市七所參與試行學校中參與教師組成多元，部分 學校全校教師參與、部分學校以領域方式參與、部分學校以原有之學習共同體組 成人員參與、部分學校採以小規模人數參與，是以研究者認為了解教師參與或不 參與試行之促進及阻礙因素值得探究，此乃本研究動機之四。此外教育政策或方 案欲實施之前亦須經過試行以作為未來推動規劃之參考，目前試行學校的校本教 師評鑑規劃與運作方式，因不同類型學校有其個殊性，有其獨特之文化背景與脈 絡，因此在參與試行的過程中亦可能出現不同的問題與因應策略，而其相關試行 經驗雖無法全盤移植，但亦可成為其他學校之未來試行參考，研究者認為其重要 性不可言喻。另外研究者認為此次試行帶給教師的影響為何亦值得研究。是以試 行學校推動教師評鑑運作機制的問題及其因應策略及其對教師產生的影響為本 研究動機之五。
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