教師評鑑

第二章 文獻探討

本章文獻探討共分為三部分：第一節探討教師評鑑之相關概念，以作為問卷 編撰、訪談大綱設計與研究結果討論之參考依據，第二節分析美、英、日本與台 灣四國之教師評鑑實施現況，以了解各國實施教師評鑑的背景、目的、運作機制 及其評鑑工具，第三節旨在分析國內教師評鑑之相關研究，了解當前研究焦點、

方法和結果，用以釐清本研究的研究問題與研究取徑。

第一節 教師評鑑

評鑑英文字為“evaluate”，其字母中有“value”的意涵，代表「價值」，因 此評鑑和事物的價值息息相關，脫離不了價值判斷的意義（林劭仁，2008）。而 教育評鑑係指對教育現象或活動，透過有系統和客觀的方法來蒐集、整理、組織 和分析各項教育資料，並進行解釋和價值判斷，以做為改進教育缺失，謀求教育 健全發展的歷程（吳清山、林天佑，2003a）。而教育評鑑範疇廣泛，包含對國家 教育政策、計畫、方案、目標、課程、教材、校長、教師、行政人員等進行評鑑

（蘇錦麗，2003），由此可知教師評鑑即屬於教育評鑑範疇。

20 世紀以來教師評鑑日益受到各國重視，其乃由於經濟全球化的趨勢導致 新自由經濟理念（new-liberal economic ideology）的興起，公共服務部門受其影 響，逐漸引進管理主義，而教育亦受到管理主義的影響成為強調價值競爭的場域，

且開始重視責任、績效、個人與組織的表現和顧客的滿意度。Larsen（2005）也 指出過去的 20 年間有關教師評鑑的政策或計畫持續的增加，不外乎希冀能夠藉 由教師評鑑來改善教師的表現、提供利害關係人相關訊息使其了解教師如何以及 使用何種方法來履行其工作和回應社會大眾對教育品質的需求。

再者張德銳（2003）指出教師職務屬專門與專業的工作，做為一位專業人員 的教師自應接受合理的教師評鑑。當前社會各界關注教師與時俱進的專業能力與 素質的提升，是以專業化與素質的提升是確保教師的尊嚴與社會地位的關鍵，但 其有賴教師評鑑才能加以發揮。另外教師法亦有明文規定，其修正案第 23 條之 1 明白指出：「為提升教師專業成長及達成教學與輔導之成效，高級中等以下學 校教師應接受評鑑」（潘慧玲，2008）。由上述學者們的看法可知教育品質與教師

10

的專業、教師素質、教學和輔導能力有其密不可分的關係，而教師評鑑為達成提 升教育品質、改進教師表現及促進教師專業成長的途徑之一。

教育體系理想上藉由系統性與持續性的教師評鑑以落實績效責任，確保教師 的教學能力並促進教師專業成長，或者能夠加強教師的教育專業知識與技巧以改 善教師自身教學能力，抑或促發學校進行革新以提升學生學習成效（Iwanicki, 2001；Tucker & Stronge, 2005）；然而，教師往往因對教師評鑑內涵的不瞭解而 造成聞評色變的情況，而在推動的過程中亦面臨許多困境，如 McMahon（1992）

提出英國在實施教師評鑑最主要的困境為評鑑者缺少適當訓練、評鑑機制的預算 不足以及學校管理委員會在評鑑過程中的角色（引自李奉儒，2006）。而黃琇屏

（2009）綜合專家學者意見提出我國推動教師專業評鑑在行政制度面（缺乏法源 依據、相關資源與計畫未能整合等）、教師工作面（時間難以配合、準備資料耗 時費力等）、教師心態面（不願意改變、對教師評鑑政策觀念缺乏正確觀念）、評 鑑人員面（儲備人數不足、專業度不足）和專業對話面（共同時間不易安排、對 話次數與時間不足）等皆產生困境。

綜言之教師評鑑已成為顯學，要求教師擔負教學績效責任與提升教學品質，

然更重視教師發展性的專業成長，然教師評鑑在理想上與教育實務現場落實間仍 然有所差距，是以本節旨在探討教師評鑑的理論基礎、教師評鑑相關概念（意義、

目的、標準、實施方式）、教師評鑑實施歷程、教師評鑑結果應用，以使研究者 對教師評鑑有所初步認識，而教師對於教師評鑑的看法、參與態度與實施教師評 鑑的問題將於相關研究中分析。

壹、教師評鑑的理論基礎

吳清山、張素偵（2002）認為傳統由上而下的教師評鑑較屬固定單一的評鑑 程序，忽略動態的學校環境與教師的參與，亦因其缺乏相關理論的指引，以致受 到批評，因此認為教師評鑑需有理論加以指引，其提出的立論基礎為教師效能論、

績效責任論、專業發展論、全面品質管理理論與省思式理論等，而後不少學者亦 有提出相關看法，歸納整理如下：

11

一、教師效能論

Gibson 和 Dembo（1984）認為教師效能乃指教師對於自己能夠影響學生學習 的一種信念，包含個人教學效能（教師對於自身所具備的教學能力與技巧的信念）

和一般教學效能（教師受到外在環境的限制而能夠影響學生學習程度的信念）。

而學者 Gage、Good、Emmer 等致力於教師效能的研究，其中 Emmer 提出九項 教學基本原則（1）建立規則（2）期望與行為一致性（3）預防學生不適當行為

（4）適切教學進度（5）教學活動的轉換等，主張教師如能掌握則有助於提高教 學表現與提升學生學業成就。因此教師評鑑應以教師效能研究為基礎，以厚實教 師評鑑的內涵（引自吳清山、張素偵，2002）。

二、績效責任論

教育績效責任包括行政單位、學校單位、教師的績效與責任，是指個人對其 自身行為的結果負責，單位對單位的整體表現負責，績效責任落實與否為影響學 校本位管理成敗的關鍵（吳清山、林天佑，2003b）。而績效取向的教師評鑑其目 的在評估教師的專業表現績效，作為確保教育品質，以及作教育決定及人事升遷 獎懲的依據（劉春榮，2003）。績效責任取向的教師評鑑偏重總結性的評鑑，乃 作為評鑑教師是否達最低標準之用，亦為教師升遷、續聘、獎懲之依據，以確保 教師的教學表現與教學品質。

三、專業發展論

教師工作具複雜性、多樣性與變動性的特質，教師需要面對課程與教學任務 的多樣性、不同程度個別差異的學生、不同學生家長的期望，所以教師必須持續 不斷的專業發展，以回應社會的要求。而教師專業發展係指一個人經歷職前師資 培育、在職教師階段到離開教職的過程中都必須持續學習與研究，不斷發展其專 業內涵，逐漸邁向專業圓熟的境界（饒見維，1996）。換句話說，教師專業發展 視教師為一持續發展的個體，教師透過系統性活動、進修與不斷學習歷程來增進 自身的教學知能、技巧，提升教學成效與專業表現，促進自我實現（黃琇屏，2009）。 而專業發展取向的教師評鑑其目的在了解教師表現良窳及原因，提供相關建議與 回饋，以提升教師專業知能與教學技巧，促進教師專業成長，確保學生學習品質。

12

四、全面品質管理理論

Saylor（1992）認為全面品質管理可從三方面加以定義，「全面」是指組織 持續改進的過程中，所有成員皆須參與；「品質」是指能使內外部顧客滿意；「管 理」是指組織的領導。而全面品質管理對於提升教育品質具啟示作用，用於教育 情境中即是要能滿足學生、家長的需求與期望，並要持續不斷地改進教育方法與 內容，維持教育的品質，進而達成教育目標。而教學實務現場的教師為確保教育 品質的關鍵人物，是以應透過一套系統性的教師評鑑制度與流程來確保教師教學 品質。

五、省思式理論

省思式理論係指個體仍夠從工作中自我覺察、檢討與矯正，持續地精進能力。

而教師為一門專業，教學工作為一種專業的實務，其具有不確定、不穩定、複雜 與模糊等特性，必須透過教師在其過程中不斷省思，才有助實務的改進。而省思 式理論可以作為教師評鑑實施自我評鑑和同儕評鑑的立論依據（吳清山、張素偵，

2002）。

貳、教師評鑑的相關內涵 一、教師評鑑的意義

基於對教育品質的重視，教師評鑑成為確保教育品質的有效方法之一，國內 外學者曾賦予教師評鑑意義，茲歸納如下：

教師評鑑定義眾多，部分學者較著重於評鑑的內容，指出教師評鑑內容應包 含教師教學、學生輔導、親師關係、行政協助與參與研究等面向，並根據上述面 向予以評斷教師。黃德祥、薛秀宜（2004）認為教師評鑑乃是對教師的教學、學 生得輔導、行政的協助，或一切與教師角色與功能有關的行為效果加以評估與衡 量，藉以提升教師專業水準的歷程。吳和堂（2007）認為教師評鑑係指有計畫地 蒐集教師工作表現的資料，依據評鑑前所設定的規準，評斷教師在教學、訓導、

研究、親師關係教學、學生輔導、行政協助，或一切與教師角色與功能有關的專 業表現之歷程。

13

亦有學者重視教師表現資料的蒐集，主張運用相關資料用以評定教師表現優 劣，Worthern 和 Sander（1987）主張教師評鑑是由評鑑者蒐集教師表現的相關資 料，並根據評鑑標準來評定教師的表現優劣，促其改進教學品質的歷程。張德銳

（2004a）認為教師評鑑是蒐集和分析一切有關教師表現的訊息，並與教師表現 標準相互比較，進而綜合判斷教師表現的優劣得失。林天佑（2007）將教師評鑑 定義為有系統蒐集教師背景與表現資料，並加以客觀的分析與評估，以作為判斷 及改進教師素質的依據，和進一步確保學校教育的品質。

然而受到學校本位管理理念的影響，部分學者主張教師評鑑宜納入學校整體

然而受到學校本位管理理念的影響，部分學者主張教師評鑑宜納入學校整體